Исследование особенностей связной письменной речи у учащихся с задержкой психического развития
статья по русскому языку (2, 3 класс)

Исследование особенностей связной письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития

Одним из важных критериев изучения детей с нарушением связной  письменной речи было обеспечение комплексного исследования с целью получить информацию об особенностях письменной речи каждого ребенка.

Цель исследования: выявить особенности развития письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Исследования проводились на базе ГБОУ Экспериментальное исследование проводилось на базе  ГБОУ школы № 561  Калининского района Санкт-Петербурга, реализующей обучение по адаптированной программе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (для детей с задержкой психического развития) на основании решения ТМПК Калининского района г. Санкт - Петербурга.

Характеристика детей экспериментальной группы.

Таблица-1.  

Состав экспериментальной и контрольной групп

Таблица- 1. 2 «Б» класс (  Контрольная группа)

В экспериментальной работе приняли участие 30 учеников с задержкой психического развития различного генеза. Экспериментальная  группа   2 «А» класса  обучается по программе ( 7-2) и  контрольная  группа 2 «Б» класса обучается по программе  (7-1). На момент эксперимента  группа учащихся  2 « А» класса – (пролонгированное обучение ) умела дифференцировать звуки на слух и в  произношении. Научилась  выделять фонемы характерные для языка. Кроме того, звуковой анализ показал умение этой группы устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.  Многие дети из этого класса пишут правильно орфограммы  жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк,чн. Умеют  восстанавливать деформированный текст, записывать предложения под диктовку, составлять схемы, выделять главные и второстепенные члены предложения. Вторая группа (2»Б» класса-учащиеся поступили из ДОУ) осуществляли звуковой анализ значительно хуже. Особые трудности возникали при последовательном выделении звука. Самостоятельно не справлялись с последовательным выделением звука из слова. Грамматические правила знала, но не применяла.  Начало и конец предложения определяли по схеме. Постоянно  требовалось напоминать об орфограммах в словах. («Опасное» место в слове)

В ходе проведения эксперимента были выявлены следующие характеристики развития детей, характерные для группы в целом. Ученики  класса пассивны, отмечается повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость. Снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети запоминают сложные инструкции, долго настраиваются на работу. Навыки самоконтроля развиты недостаточно. Редко самостоятельно замечают и исправляют свои ошибки. Работу проверяют поверхностно.

        Из беседы с логопедом выявлено, что у  детей  наблюдаются аграмматизмы в устной речи, проявляющиеся в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса, в согласовании окончаний глаголов и существительных среднего рода прочее. У детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое недоразвитие отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у многих детей значительно снижена вербальная память и продуктивность запоминания, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления, они испытывают затруднение в овладении анализом, синтезом, сравнением, плохо решают задачи.

        Таким образом, у детей экспериментальной группы вследствие задержки психического развития наблюдаются речевые, психические и эмоционально-волевые отклонения, что требует их учета в ходе проведения

Методика констатирующего эксперимента включала три задания.

Первое задание. Написание диктанта.

Содержание.

Диктант.

На даче.

Летом мы жили на даче. Наша дача была у леса.

С утра мы шли на речку. Друг Коля поймал два леща. Я поймал жирную щуку. Хорошо на даче! (30 слов)

Второе задание. Списывание с печатного текста (списывание с печатного текста; списывание с печатного текста с выделением границ предложения).

Контрольное списывание.

Утро.

Рано утром Таня вышла во двор. Она огляделась вокруг.

У бочки с водой росли розы. Хороши кусты розы. Таня срезала самую красивую розу для мамы. Мама рада . (28 слов)

Списывание с печатного текста с выделением границ предложения.

(Перед списыванием текста несколько вопросов нацеливающих на правильную работу:

Как на письме обозначаются начало и конец предложения?

С какой буквы пишется начало предложения ? Что ставится в конце предложения? Как пишется слово после точки? Что выражает предложение?)

Бабушка и внуки.

У Димы и Яши была бабушка ее звали Марина Ивановна бабушка купила внукам азбуку дети рады мальчики стали учить буквы скоро ребята научились читать бабушка была рада (30 слов)

        Третье задание.Самостоятельное письмо (сочинение).

                Цель: выявить своеобразие письменного продуцирования  текстовых сообщений с опорой на план.

        Процедура: детям предлагается для рассмотрения репродукция картины Ильи Семеновича Остроухова «Золотая осень».

Затем план составления рассказа, записанный на доске, устная и письменная инструкция к плану.

        Инструкция:

1. Рассмотрите репродукцию картины «Золотая осень». Что ты видишь на картине?

2. Почему художник так назвал картину?

3. Какой период осени он изобразил?

4. Какие краски использовал И.С. Остроухов при написании своей картины?

5. Что привлекло ваше внимание в картине?

6. Чем вам запомнился этот осенний пейзаж?

Составьте по картине рассказ. Начните его так: на картине художник изобразил золотую осень.

        При составлении рассказа используйте опорные слова.

      Опорные слова:  ярко – желтые, золотые, оранжевые листья, лесная поляна, яркие краски, красивый наряд, разноцветный ковер, причудливые стволы, лесная тропинка, белобокие сороки.(Записаны предварительно на доске).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее.

        При написании диктанта выявилось большое количество логопедических (дисграфических) ошибок:  пропуск  гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены,  перестановки слогов и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью йотированных гласных, дети смешивают шипящие и свистящие, звонкие и глухие согласные (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Анализ результатов написания диктанта

Некоторые дети не умеют выделять предложение из текста и начало предложения пишут с маленькой буквы. Имеются ошибки, причина которых кроется в недостаточном усвоении грамматических правил и неумении их использовать. Однако у детей 2 «Б» класса таких ошибок значительно больше. Вместе с тем учащиеся 2»Б» класса допускают в диктантах и ряд специфических ошибок. Это смешение букв по их графическому сходству. Характер ошибок, допускаемых при письме детей экспериментальной группы, позволяет судить о наиболее слабо усвоенных разделах программы массовой школы.

Среднее количество ошибок, приходящееся на работу одного ученика второй группы (2 «Б»)  16%, а на диктант  ученика (2А) 11%. Работы этих групп отличались с точки зрения каллиграфии. Большинство детей второй группы не соблюдают строку, элементы многих из записанных букв ими неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайнонеправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.

Рис. 1. Сопоставительный анализ ошибок письма учащихся вторых классов.

        Сравнение результатов изучения ошибок письма в письменных работах учащихся показывает, что в письме школьников контрольной группы второго класса преобладает группа ошибок логопедических и  фонематического восприятия, что закономерно влияет на усвоение орфографических правил (рис. 1).  У детей экспериментальной группы из всех групп ошибок, эти ошибки являются ведущими.

Анализ выполнения списывания позволил констатировать, что у детей достаточно большое количество ошибок на все орфограммы. На наш взгляд, это связано как с наличием дисграфии, так и с недостаточностью развития познавательной сферы, а именно внимания, оперативной памяти, умения актуализировать знание правила в письменной речи. Это подтверждает исследования Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой и др.,  которые были отмечены в первой главе диплома. В таблице 3 представлены ошибки, которые допустили дети контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 3.

Сравнительный анализ результатов списывания с печатного текста с грамматическим заданием и без него

По данным, представленным в таблице, мы видим, что разница между результатами контрольной и экспериментальной группой не велика, что так же свидетельствует о том, что первичной причиной трудностей формирования письма является задержка психического развития детей.

Анализ результатов написания сочинения по картине по готовому плану.

Результаты проведенного исследования зафиксированы в таблице 4.

Таблица 4.

Анализ ошибок учащихся, допущенных в сочинениях

Дети с ЗПР испытывают трудности в раскрытии связей в предложении, не справляются с оформлением даже простых предложений. Среди предложений, составленных учащимися, преобладают простые мало распространенные предложения, наблюдаются нарушения согласования слов, их порядка в предложении. В письменной речи второклассников преобладают следующие ошибки.

Речевые ошибки: искажение морфологической формы, неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, композиционные,

логические и искажение фактов. Очень часто встречается одних и тех же слов, употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его понимания. У детей второй группы встречается нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов. Причина такой ошибки – бедность фразеологии, малый речевой опыт. У всех второклассников отмечается употребление слов без учета их эмоциональной - экспрессивной или оценочной окраски. Ошибки такого типа тоже связаны с непониманием стилистических характеристик слов. Дети второй группы употребляли в сочинении просторечные и диалектные слова, пропускали необходимые слова, а иногда целые эпизоды, много нелепых конструкций. Лексико-стилистические ошибки преобладают в обеих группах: повторение одних и тех же слов, употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его. Нарушение целостности и связности в письменных текстовых сообщениях  во 2 «Б» классе  встречается почти в два раза чаще (таблица 4).

Сравнительный анализ текстовых сообщений позволил выделить три группы детей со схожими ошибками оформления связного текста (таблица 5).

Таблица 5.

Анализ письменных текстовых сообщений учащихся с ЗПР по группам.

Сравнительный анализ письменных работ позволил определить, что по сравнению с учащимися 2-го «А» класса учащиеся   2-го «Б» класса испытывали значительные затруднения при создании инициативных текстовых сообщений. В работах учащихся 2-го «Б» класса в большей степени выявлены нарушения содержательной стороны текста и его структурного единства. Наиболее распространенными ошибками являются нарушение письменного сообщения, что проявляется в несоответствии текста; нарушение логической последовательности в текстовом сообщении; отсутствие описания логической цепочки. Оценка связности текстовых сообщений свидетельствует о нарушении композиционной структуры работ исследуемой категории школьников.

Экспериментальное исследование особенностей письменной речи показало, что у школьников вторых классов недостаточно сформированы сенсомоторный базис письма и когнитивные функции, обеспечивающие полноценное развитие письменной речи в целом, в том числе связной.

Это доказывает и сравнительный анализ количества ошибок, в зависимости от сложности задания.

Рис. 2. Сравнительный анализ количества ошибок при выполнении заданий разной степени сложности

Рисунок 2 наглядно демонстрирует рост среднего количества ошибок в целом на одну работу с повышением трудности письменных заданий, в большей степени страдает связная письменная речь.

Для формирования полноценной связной письменной речи необходима специальная комплексная работа, включающая совместную деятельность учащихся с учителем, логопедом, дефектологом.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти недостатки не могут быть скомпенсированы.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе работы с учащимися с ЗПР. Отмечаемое у детей системное недоразвитие речи, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной письменной речи в младших классах осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др. , так и на специальных коррекционных занятиях. Коррекционно-развивающие занятия проводятся во внеурочное время индивидуально или с небольшой подгруппой (2 – 3 человека) детей. В процессе коррекционной деятельности следует помнить и о необходимости индивидуального подхода к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.