Трудности в обучении русскому языку
учебно-методический материал по русскому языку

Государственное бюджетное  образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Академия социального управления»

Кафедра филологии

Вид проекта

(выступление на методическом объединении учителей начальной школы)

«Предпосылки и типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала

 по русскому языку»

Слабовой Ларисы Алексеевны,

г. Дмитров

2017 г.

Содержание работы:

1. Введение……………………………………………………………………3 стр.
2. Психофизиологический уровень трудностей младших школьников в изучении языкового материала…………………………………………3-6 стр.
3.  Педагогический уровень трудностей в изучении языкового материала…………………………………………………………………6-9 стр.
4. Типические трудности младших школьников………………………9-10 стр.
5.  Типология детских ошибок при построении текста……………  10-11 стр.
6. . Задачи изучения русского языка…………………………………...12-13 стр.
7. Заключение……………………………………………………………...13-14 стр.

«Предпосылки и типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку»

Введение.

Русский язык как учебный предмет имеет одну особенность, которой нет у других предметов: детям предлагается изучать то, чем они уже владеют, что с момента их рождения представляло собой часть естественной среды обитания — родную речь. Л. С. Выготский, исследуя речь детей, указывал, что ребёнок долго не осознаёт словесные формы и словесные значения и не отделяет слово от его смысла.

Анализ трудностей овладения учебного материала по русскому языку можно рассмотреть на двух уровнях – психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных трудностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки перерастают в причины неуспешности детей в учении.

1.Психофизиологический уровень трудностей младших школьников в изучении языкового материала.

Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров - сформированности фонематических процессов, достаточности лексического и грамматического уровня и пр., необходима ещё и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, переключение внимания с речи на язык.

Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения.

Для успешности в учении существенное значение имеет владение анализом и синтезом, их правильное соотношение. Вместе с тем, большое количество исследователей отмечает у учеников группы риска слабость аналитико-синтетической деятельности.

Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причиной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в специфике или недостатках высшей нервной деятельности.

Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. У детей с аналитическим типом (левополушарным) речь развивается от слова к словосочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражёнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по правополушарному, имеет противоположную направленность: они идут от развёрнутого нерасчленённого высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стратегию целостного запоминания слов: письма на основании "языкового чутья", чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с гештальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обучения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учёта обученность школьников остаётся нацеленной на знания правил и умение их применять . Если процессы нервной регуляции неуравновешенны, то в работах учеников появляются пропуски букв, обозначающих более слабый по артикуляторному рисунку звук, который подавляется звуком с более сильной артикуляцией: шпон (вм. шпион), помостки (вм. подмостки). Встречаются ошибки типа женжина (вм. женщина), молотолок (вм. молоток), магазим, за зашиной (вм. за машиной) обусловленные тем, что отдельные импульсы продолжают влиять на процесс письма. Это явление называют персеверацией. При антиципации происходит предвосхищение, "забегание вперёд" отдельных звуков: снон (вм. слон), на девевьях.

Следовательно, не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

Одним из наиболее выраженных проявлений является "зеркальное письмо". Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия "передний - задний", "право - лево", "над – под" и т. д.; у них отмечается искажённое восприятие пропорций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжённости предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними.

Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эфферентном. Фонемный слух обеспечивает кодирование фонемы соответствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками непосредственно кодируемого звука либо соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны как уточнять звуковые характеристики, так и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчётливыми. В результате происходит смешение звуков по акустико-артикуляционному сходству, что приводит к неправильному выбору буквы. Чаще всего происходит смешение согласных по звонкости – глухости в сильных позициях (попеда – победа, ложадь – лошадь и т. п.), лабиализованных гласных (салёт – салют, окони – окуни), свистящих и шипящих (шушили – сушили, коржина – корзина), аффрикатов (светька – свечка, сётка – щётка, улиса - улица).

Нейрофизиологи выделяют особые зоны в передних отделах мозговой коры, которые, будучи надстроены над двигательной областью, позволяют превращать отдельные артикулемы в то, что А. Р. Лурия называл "двигательной мелодией", а Л. С. Цветкова характеризует как кинетическую организацию моторной стороны устной речи. Слабость церебральных систем, которые обеспечивают последовательный анализ и удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит при кодировании слова учениками к пропускам букв и слогов, перемещению их, наращиванию слова повторяющимися слогами и пр.: молотолок, принсели – принесли, тко – кто, пыгул – прыгнул, пин – пион, затетели – залетели и т. п. Среди специфических ошибок письма выделяется группа ошибок, не связанных с фонемным анализом, но имеющих прямое отношение к моторной организации письма. Это смешение букв по кинетическому сходству. К ним относятся достаточно распространённые в письме младших школьников замены а – о в ударной позиции (крой – край, скозки – сказки, лажка – ложка), б – д (дудок – дубок, данка – банка), т – п, и – ш, и – у и некоторые другие. Ребёнок, способный услышать дефектное произношение у других, не слышит своих собственных дефектов речи, вследствие чего фонемный слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, сам искажается под влиянием неправильного произношения, приводя в результате к нечёткости восприятия звуков.

Такая несовершенная система может стать причиной дисграфии, если дефекты произношения проявятся в письме, но лишь при условии сочетания с синдромом осложнённого психического инфантилизма, когда на фоне эмоциональной подвижности и лабильности проявляются повышенная отвлекаемость, слабость нервной регуляции, произвольной концентрации внимания, его неустойчивость.

2. Педагогический уровень трудностей в изучении языкового материала.

Трудности усвоения учебного материала нередко бывают вызваны ориентацией педагогов исключительно на процесс преподавания и не учитывают особенностей восприятия и осмысления материала младшими школьниками, т. е. процесс учения. В результате ученики не могут использовать весь заложенный в них интеллектуальный потенциал и попадают в перманентную ситуацию неуспешности.

Спроецировав эту теорию на процесс овладения письмом, можно говорить о том, что на первых этапах обучения технические операции анализа звука, соотнесение фонемы с графемой, её запись осуществляются ребёнком произвольно, под постоянным контролем сознания и сопровождаются высокой степенью напряжения физиологической и интеллектуальной сфер. При этом ученик должен полностью переключиться с непосредственного восприятия смысла слова на восприятие звукового комплекса и анализировать именно его, абстрагировавшись от смысла. Это же явление наблюдается не только при кодировании слова, но при любой операции, связанной с решением языковых задач.

Другой причиной детских трудностей можно назвать несоответствие способов формирования понятий особенностям детского восприятия и мышления.

Например, сущностной стороной понятия "глагол" является обозначение им действий предмета (именно в таком аспекте он рассматривается в начальной школе), а его формальными признаками выступают грамматический вопрос, наличие определённых грамматических категорий и пр. Сущностная сторона ударения заключается в смыслоразличительной роли, а формально-логическая – в сильной позиции гласного звука в слове.

Согласно теории усвоения понятий, ученики (особенно младшие школьники с их ещё недостаточным словесно-логическим мышлением) сначала должны осознать и осмыслить сущностную сторону понятия на чувственной основе.

Так, при знакомстве с именами существительными и глаголами, анализ лексического значения слов как названий предметов и действий, опирающийся на речевой и жизненный опыт учеников, служит более выраженной чувственной основой, чем грамматические вопросы, которые сами по себе являются новым приобретением в языковой практике детей. Однако, в некоторых учебниках на первый план выдвинут формальный признак "слова, которые отвечают на вопросы кто? что?, обозначают предметы", "слова, которые отвечают на вопросы что делает? что делают?, обозначают действие предмета". И это не может не вызывать трудностей, поскольку, во-первых, далеко не все ученики умеют ставить грамматический вопрос к слову, во-вторых, для того, чтобы вопросы стали классификационной основой, они должны быть перечислены полностью, иначе определение вводит учеников в заблуждение, предлагая им относить к именам существительным только слова, отвечающие на вопросы кто? что?, к глаголам только слова, отвечающие на вопросы что делает? что делают?, и не относить к таковым слова, отвечающие на вопросы кому? чему? кем? чем? или что сделаем? что делаешь?

Ещё одной педагогической причиной учебных трудностей младших школьников можно считать недостаточное внимание учителей к формированию всех частных признаков понятия и "промежуточных" операционных умений.

Не менее значимой причиной детских трудностей является несоответствие содержания некоторых правил и определений тому результату, который должен быть достигнут с их помощью.( Излишняя информация лишь вносит путаницу в их действия: в некоторых случаях ученики ставят знак ударения над буквами согласных звуков, входящих в ударный слог.)

Неправильная трактовка грамматических подлежащего и сказуемого приводит к стойким ошибкам в синтаксическом анализе предложений, предупредить которые не помогает и ссылка на то, что подлежащее отвечает на вопросы кто? что? т. к. детям бывает трудно различить имена существительные, стоящие в форме именительного и винительного падежа: "(кто?) Врач вынул (что?) кость и смазал (что?) горло мазью". Ещё бóльшие неприятности ожидают учеников в основной и старшей школе при изучении неполных предложений, особенно безличных типа Мальчику очень не хотелось собирать (что?) яблоки. Дополнительным моментом, провоцирующим ошибки синтаксического анализа, является бытующий приём постановки к имени существительному только одного вопроса, отражающего категорию одушевлённости – неодушевлённости.

Существенной причиной большого количества ошибок письма различного вида является процессуальная неразработанность метода фонемного анализа.

Фонемный анализ написанного слова абсолютно бесполезен для школьника. Кодирование слова, являясь процессом, состоит из цепи этапов, последовательность которых не может быть нарушена. Фонемный анализ является вторым этапом этого процесса после восприятия и повторения "для себя" звукового комплекса, подлежащего записи, и предваряет этап обозначения звуков буквами. Следовательно, он не может осуществляться уже после того, как слово написано, иначе в сознании учеников происходит обособление этого действия, его отрыв от процесса письма.

Постоянное осуществление полного фонемного анализа – операция излишняя, ведущая к той самой перегрузке, о которой так много говорят в последнее время.

3. Существуют типические трудности младших школьников при овладении письменной речью.

Во-первых, письменная речь требует высокой степени абстракции. Она лишена звуковой стороны и протекает в представлении. Перед ребёнком встаёт новая задача – абстрагироваться от чувственной стороны устной речи, оперирующей образами, и перейти к отвлечённой речи, пользующейся "не словами, но представлениями слов". Именно эту отвлечённость Л. С. Выготский считает одной "из величайших трудностей, с которой встречается ребёнок в процессе овладения письмом".

Во-вторых, письменная речь осуществляется без собеседника в непривычной для ребёнка ситуации. Это речь-монолог наедине с белым листом бумаги, требующая уже двойной абстракции: от звуковой стороны и от собеседника. В-третьих, мотивы обращения к письменной речи ещё мало доступны младшему школьнику, в то время как именно мотивация всегда стоит в начале любой речевой деятельности. И в четвёртых, письменная речь состоит в иных отношениях с внутренней речью, чем устная.

Таким образом, при записи связного высказывания возникают два типа ошибок:

— нарушения границ слова в составе предложении;

— нарушения границ предложений в составе текста.

Нарушения границ слова выражаются в слиянии нескольких слов в одно и в произвольном делении слов, например: вчюдеснойтишне (в чудесной тишине), по шлинареку (пошли на реку), и дут (идут), рад дуются (радуются) и т. п. Широко распространено слитное написание предлогов с существительными и прилагательными: лежит настоле, посмотрел насинее небо.

Причина этого явления кроется в традиционных путях введения учеников в письменную речь. Им предлагается сначала составлять предложения (т. е. высказывать некую мысль), а затем членить её на слова. При этом априори признаётся, что ребёнок понимает и осознаёт номинативную функцию слова.

Но не только членение потока речи на отдельные мысли является существенной трудностью письменной речи. Не меньшие проблемы возникают в процессе построения предложения, который отражает оформление мысли ребёнка.

Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста.

4. Типология детских ошибок при построении текста.

Наиболее распространёнными признаются несоответствие содержания текста заявленной теме; отсутствие сюжетного развития событий; нарушение логической последовательности событий; нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в неё посторонней информации

Ошибки в построении текстов обусловлены ещё одной особенностью письменной речи, которая осуществляется без участия собеседника. Находясь в роли "писателя", ученику необходимо одновременно вставать и на позиции "читателя", чтобы оценить понятность информации, её достаточность и пр.

Таким образом, можно утверждать, что

1) неумение учеников правильно построить предложение или текст обусловлено незнанием синтаксических правил и законов;

2) при формировании письменной речи следует акцентировать внимание на обучении детей синтаксису предложения и текста, на осмыслении структурно-композиционных правил, позволяющих точно, ясно, доступно для восприятия читающего фиксировать на бумаге информацию, не искажая её содержания;

3) приступать к упражнениям в самостоятельном составлении текстов следует только после изучения учениками основных способов построения связного высказывания и первоначального овладения ими.

.5. Задачи изучения русского языка.

Если провести параллель между обучением и строительством здания, то в течение первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процессу это означает, что всё внимание учителя направлено на адаптацию ребёнка к школе и подготовку его мышления, а также зрительной, слуховой, рече- и рукодвигательной систем к новым видам деятельности. Второй год обучения сравним с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвёртого годов возводится "первый этаж": дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.

Задачи, стоящие перед первым годом изучения русского языка, учитывают особенности этого подготовительно-переходного периода и являются общей частью адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом:

1. Обеспечить ученикам полноценное овладение техническими навыками письма.

В течение первого года необходимо неторопливо и тщательно формировать и автоматизировать технику письма, без которой невозможно становление письменной речи.

2. Обратить учеников к сознательному наблюдению и изучению родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.

3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.

4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.

5. Показать ученикам приёмы учебной работы.

6. Положить начало формированию активной позиции ученика.

Задачи второго года обучения являются логическим продолжением задач первого года. Он так же, как и первый, выполняет роль подготовительного периода, но несколько в другом плане. Если на первом году обучения учитель при помощи материала русского языка вводит ребёнка в школьную жизнь и деятельность, то в течение второго года он подготавливает теоретическую базу для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.

Во-первых, учитель знакомит детей с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика, и начинает формирование соответствующих понятий: частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог), состава слова (корень, суффикс, приставка, окончание) и др. По сути, у детей складывается основной понятийный аппарат, которым они будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает возможным анализ языковых единиц.

Во-вторых, дети узнают о существовании законов правописания, знакомятся с понятием «орфограмма», учатся находить орфограммы в словах.

В-третьих, знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и сворачивать предложение, анализировать его прямой и скрытый смысл, объём заключённой в нём информации, наблюдают и обсуждают логичность того или иного порядка слов.

В-четвёртых, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, то на втором году вычленяется как самостоятельная задача формирование эмоционально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом. Понимание значимости языкового анализа и заинтересованность в нём складываются именно во II классе.

Третий и четвёртый годы, по сути, являются началом дальнейшего многолетнего изучения структурных и тематических единиц русского языка. В течение двух предшествующих лет перед учениками представала общая картина языка. Теперь она делится на отдельные тематические части, и ученики подробно изучают каждую из них. Но при этом они смогут понять место и роль каждой части в общей системе языка.

6. Заключение

Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников показывает, что среди них имеется достаточно большая группа детей, которые испытывают значительные трудности в учении. Их взаимоотношения со школой лишены гармонии, полны конфликтов в форме, как внешнего активного протеста, так и скрытого, внутреннего сопротивления. Такие дисгармоничные отношения чаще всего обусловлены тем, что школа, в общем, и учитель, в частности, предъявляют ребёнку требования, не соответствующие его возможностям и личностным особенностям.

Об этом несоответствии педагогика знает давным-давно, однако, официально шаги к его устранению сделал только новый Федеральный стандарт. Одна из его главных идей – не ребёнок для школы, а школа для ребёнка. Отсюда, важнейшей задачей учителя является создание таких условий обучения детей, которые обеспечивали бы им психологический комфорт и максимальное развитие интеллектуальных и личностных возможностей.

Ещё совсем недавно организация учебного процесса достаточно жёстко регламентировалась официальными дидактикой и методикой. Значительная часть накопленного ими богатого арсенала и сегодня не утратила своей ценности. Но современная педагогика в большей степени стремится к гуманизации образования, декларирует его личностно-ориентированную направленность, предоставляет учителю большие возможности творческого подхода к организации обучения детей с учётом состояния их здоровья, психофизического развития, адаптационных возможностей.

Учебные цели и задачи каждого года обучения подчёркивают, что в технологии обучения русскому языку учебные годы представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка и несут определённую нагрузку. Достижение названных целей требует решения следующих задач:

1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.

2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.

3. Учить детей способам и приёмам преодоления трудностей учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.