Использование мониторинга в изучении и коррекции трудностей письма у обучающихся начальной школы
статья по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс)

Использование мониторинга в изучении и коррекции трудностей письма у обучающихся начальной школы

Проблема выявления и преодоления трудностей обучения является одной из самых важных для педагогики и психологии образования. К основным способам получения учебной информации относят письмо и чтение, которые играют ведущую роль в процессе усвоения знаний. В начальной школе овладение ими является одной из главных целей обучения.

Вопросам изучения письма и чтения посвящено значительное количество работ в разных областях научных знаний. Современные представления о письме и чтении базируются на фундаментальных исследованиях Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, Т.В. Ахутиной, М.М. Безруких, Л.С. Выготского, А.Н. Корнева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др.

Трудности овладения навыком письма учащимися начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Т.Н. Волкова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова). Работу по оказанию помощи детям с трудностями в обучении очень важно начинать именно в начальной школе, пока школьная неуспешность не оказала отрицательное влияние на самооценку и уровень притязаний ребенка.

Одним из условий эффективности психолого-педагогического сопровождения детей, на наш взгляд, является использование мониторинга.

В основу данной технологии положено разнообразие методов диагностики, в том числе и школьных трудностей. Однако методология и технология таких мониторинговых наблюдений за детьми – простая в исполнении, материально доступная и в то же время достаточно информативная до сих пор не разработана [3, с.17].

Согласно Л.С. Цветковой, письмо – это навык усвоения графических образов буквенных знаков и соотношение оптических представлений с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками.

Письмо относится к высшим психическим функциям (ВПФ), не возникает само по себе, а формируется в процессе обучения. При переходе к обучению письму необходимо нормальное функционирование психических процессов, которые участвуют в реализации навыка. Однако по данным ряда современных исследований у многих младших школьников психические функции не до конца сформированы, незрелы, что приводит к трудностям письма.

Целью нашей работы было выявить возможности использования мониторинга при оценке трудностей обучения (на примере письма). Мы использовали методику диагностики письма О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной. Цель данной методики состоит в комплексной оценке навыков письма [1, с.4]. Дети писали диктанты и выполняли списывание с печатного текста.

Также в начале учебного года было проведено полное нейропсихологическое обследование детей. В нашей работе была использована качественно-количественная нейропсихологическая методика А.Р. Лурия, в модификации И.Ф. Марковской, 1993 [2, с.57].  

Методика предназначена для диагностики и системного анализа ВПФ (гнозиса, праксиса, речи, памяти) и школьных навыков. И.Ф. Марковская, 1993, адаптировала нейропсихологическую методику для исследования, в первую очередь, детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности. Но данная методика, по мнению автора, может быть применена и для оценки характеристик ВПФ на различных возрастных ступенях психического развития.

Использованная в работе модификация включает набор из 23 заданий. Нами были применены 19 заданий с определением 23 показателей развития ВПФ. Пробы для изучения школьных навыков не использовали. В предложенной И.Ф. Марковской методике ряд показателей, на наш взгляд, объединяют качественно различные характеристики ВПФ. Например, рассказ и пересказ текста отражают неодинаковые механизмы организации спонтанной активной речи, а выполнение сложных двигательных программ (реакция выбора и конфликтная реакция) подразумевает разные межанализаторные взаимодействия для обеспечения ВПФ. При изучении состояния фонематического слуха у детей нами оценивались успешность качественного анализа по каждому из предъявленных рядов стимульных слов [2, с.61].  Таким образом, данная методика позволяет получить общую картину состояния ВПФ.

В нашем исследовании приняли участие 28 учащихся второго класса МБОУ «СОШ № 11» г. Северодвинска.  Количество замеров – 4 (октябрь 2013 г., январь, март, май 2014 г.).

Мониторинг был ориентирован в первую очередь на оценку трудностей при обучении письму. Основными направлениями наблюдения являлись виды ошибок, которые наиболее часто присутствовали в работах детей: моторные, зрительно-моторные, ошибки фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.

При анализе письменных заданий, мы выявили, что у детей преобладают: вставки гласных букв, пропуски согласных и гласных букв, лишние элементы, недостаток элементов букв, персеверации, неточность графического образа, неадекватное начертание буквы. Реже встречаются ошибки допущенные при написании гласных первого ряда (а, о, у, э, ы), второго ряда (я, ё, ю, е, и), оптические ошибки, вставки мягкого и твёрдого знака.

По результатам проведенной работы мы выявили, что продуктивность написания диктантов у детей достоверно ниже, чем продуктивность списываний, что соотносится с литературными данными.

В течение года мы смотрели динамику развития навыков письма у детей. Результаты оценивались по трем градациям, предложенными О.Б. Иншаковой:

1. Отсутствие факторов риска – отсутствие дисграфических ошибок или незначительное их число, соответствующее средним популяционным значениям.

2. Наличие факторов риска – наличие ошибок дисграфического характера больше средних популяционных значений, наличие положительной динамики преодоления трудностей письма

3. Выраженные факторы риска – наличие ошибок дисграфического характера больше средних популяционных значений, отсутствие положительной динамики преодоления трудностей письма.

Общее количество ошибок в письменных работах значимо увеличилось в январе по сравнению с началом учебного года.  В марте количество ошибок сильно уменьшилось. Схожая картина наблюдалась с ошибками звукового анализа и синтеза, максимум которых в работах у второклассников был в январе. Количество моторных и зрительно-моторных ошибок незначительно уменьшилось в январе и в марте. Количество ошибок фонематического восприятия значительно уменьшилось в январе и марте, по сравнению с началом года, что может говорить об успешности проводимой работы.

При изучении особенностей ВПФ детей мы обратили внимание на следующие особенности детей, испытывающих трудности письма: низкий уровень оптико-кинестетической организации движений рук, зрительного и фонематического гнозиса, трудности планирования и регуляции своих действий, некритичность к ошибкам. Данные особенности развития ВПФ негативно отражаются на формировании учебных навыков.

В конце учебного года мы провели итоговый диктант, списывание и сравнили количество ошибок дисграфического характера в письме учащихся на начало (октябрь 2013 г.) и конец учебного года (май 2014 г.).

Можно отметить, что уменьшилось количество всех дисграфических ошибок письма по сравнению с данными на начало учебного года. Однако количество моторных ошибок у детей по-прежнему осталось самым значительным. При анализе работ по списыванию печатного текста мы наблюдали улучшение по всем показателям.

Таким образом, мы считаем, что мониторинг может быть использован в практике образовательного учреждения и служить эффективным условием оптимизации работы по оценке учебных достижений и преодолению трудностей письма у учащихся.  

Список информационных источников:

1. Ахутина,Т. В., Иншакова, О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников, М.: 2008– 128 с.
2. Пятков, А. В. Методика комплексного нейропсихологического исследования высших психических функций детей дошкольного и младшего школьного возраста, Архангельск: 2006 – 98 с.
3. Пятков, А. В., Комаровская, Е.В.,  Минина, О.Г., Мошкова, М.М. О возможностях многомерного анализа в практике нейропсихологического мониторинга развития детей, Архангельск: 2001 – 425 с.