«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
статья по русскому языку на тему

 «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Речь человека – это не только способ общения друг с другом, обмен информацией. Прежде всего, это психофизический портрет самого человека. По тому, как выражаются те или иные люди, можно сразу сказать об уровне их образования, мировоззрения, пристрастиях и увлечениях. Основной период формирования правильной речи в онтогенезе у нормотипичных детей, происходит в дошкольном возрасте - это наиболее сензитивный период, далее,  учитывая классификацию периодов  развития речи в онтогенезе, которая принадлежит известному советскому психологу Льву Семеновичу Выготскому, повторный всплеск языковых способностей, связанный с развитием воображения и восприятия культуры происходит в период с 8-9 лет. Язык является основным средством общения людей, при помощи языка человек выражает свои чувства, мысли, потребности. Речь может быть устной и письменной. Поэтому, так важно развивать умения человека говорить, читать и писать.

Язык представляет собой сложную систему, которая включает в себя особые правила произношения, написания, построения слов и предложений. Хаотичное применение слов и возможность говорить и писать «без правил» приводит к непониманию друг друга, как и случилось со  строителями Вавилонской башни из предания Истории Ветхого Завета, когда они начали говорить друг с другом на разных языках.

Изучая историю происхождения слов русского языка, ученики  значительно расширяют свой кругозор, получают знания об истории нашей родины, а также тех стран, из которых заимствованы слова русского языка.

Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, науки и культуры. Язык связывает поколения людей, он сохраняет и передает народную мудрость.

«…И еще один дар дала нам наша Россия: это наш дивный, наш могучий, наш поющий язык. В нем вся она, - наша Россия. В нем все дары ее: и ширь неограниченных возможностей; и богатство звуков, и слов, и форм; и стихийность, и нежность; и простота, и размах, и парение; и мечтательность, и сила; и ясность, и красота. Все доступно нашему языку. Он сам покорен всему мировому и надмирному, и потому властен все выразить, изобразить и передать. В нем гудение далеких колоколов и серебро ближних колокольчиков. В нем ласковые шорохи и хрусты. В нем травяные шелесты и вздохи. В нем клекот, и грай, и свист, и щебет птичий. В нем громы небесные и рыки звериные; и вихри зыбкие и плески чуть слышные. В нем вся, поющая русская душа:  эхо мира, и стон человеческий, и зерцало божественных видений…Пока звучит он, в своей неописуемой музыкальности, в своей открытой четкой, честной простоте, в своей скромности, в коей затаилась великая власть, в своем целомудрии, в своей кованности и ритмической гибкости, - кажется, что это звучат сами именуемые предметы, знаменуя о самих себе и о том большем, что скрыто за ними. А когда смолкают его звуки, столь властные и столь нежные, - то водворяется молчание, насыщенное высказанными несказанностями…
Это язык острой, режущей мысли. Язык трепетного, рождающегося предчувствия. Язык волевых решений и свершений. Язык парения и пророчеств. Язык неуловимых прозрачностей и вечных глаголов.
Это язык зрелого самобытного национального характера.  И русский народ, создавший - этот язык, сам призван достигнуть душевно и духовно той высоты, на которую зовет его - его язык… Горе нам, что не умели мы беречь наш язык и бережно растить его, — в его звучании, в его закономерной свободе, в его ритме, и в ризах его органически выросшего правописания. Не любить его, не блюсти его, — значит не любить и не блюсти нашу Родину. А что есть человек без Родины?
Чем были бы мы, если бы кому- нибудь удалось оторвать нас от нашей России? Пусть же другие народы поймут и запомнят, что им только тогда удастся увидеть и постигнуть Россию, когда они познают и почуют нашу речь. А до тех пор Россия будет им непонятна и недоступна; до тех пор они не найдут к ней ни духовного, ни политического пути. Пусть мир познает наш язык и через него впервые коснется нашей Родины. Ибо тогда, и только тогда он услышит не о Ней, а Ее.

А о Ней — говорить нельзя. Она как живая тайна: Ею можно жить, о Ней можно вздыхать. Ей можно молиться; и, не постигая Ее, блюсти Ее в себе; и благодарить Творца за это счастье; и молчать…»                                    (И.Ильин «О России. Три речи»)                                                                                                                                    

Первостепенной задачей  учителя является - привить любовь учеников к родному языку, научить понимать его роль и значение. На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи - это тоже средство воспитания.

Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю языковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспитывает активность, увлеченность, требует осмысления пережитого, увиденного, усвоенного. Сочинение — одна из немногих учебных работ в школе, которые дают школьнику возможность проявить себя, свою индивидуальность.

Применяя тексты или словосочетания из  рассказов российских писателей на уроках русского языка, учитель может раскрывать такие понятия, как добродетель, дружба, помощь, любовь. Таким образом, дети постигают моральные и нравственные ценности.

Обучая учеников оформлению собственных историй в рассказы, учитель дает детям возможность научиться строить свою речь грамотно, придавать тексту стилистическую окраску. Такую работу можно сравнить с работой художника. В воображении человека в момент слушания рассказа появляются картинки, соответствующие цели высказывания: добрые, яркие, красивые или может быть грустные, смешные и даже страшные. Все зависит от слов и порядка их построения, которые автор применяет в своем  рассказе. Понимая такие последствия, ученики по-другому относятся к выбору и применению слов в своей речи.

Итак, необходимость языкового образования выходит далеко за рамки умения правильно писать, читать и говорить. Язык применяется во всех сферах деятельности человека. Учитель, оперируя всеми вышеуказанными возможностями человека использовать язык в своей жизни, помогает ученикам понять ценность языкового образования.

Выбор данной темы появился, в связи с желанием углубить и дополнить  знания и практику преподавания детям дошкольного  возраста, в рамках инклюзивного образования, по предмету «Развитие связной речи», как учителя-логопеда,  с возможной практикой преподавания коррекции русского языка в начальных классах у детей с ОВЗ,  в рамках проекта «Ресурсная школа».

ЧАСТЬ 1

 ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ

1. Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Содержание и виды занятий по русскому языку в начальных классах состоят из:

•  развития устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;
•  обучения детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений, в превращении их в навыки;
•  в изучении литературной нормы — орфографически и пунктуационно грамотного письма, правильного орфоэпического произношения и в овладении выразительностью речи и элементами стилистики;
•  в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;
•  в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы, через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение.

Все эти задачи в начальных классах решаются в комплексе в одном предмете «Русский язык».

Распределение  учебных часов, выделенных для изучения полного курса соответствующего предмета, осуществляется учителем путем составления рабочей программы, в соответствии с ФГОС,  представляющими собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ, в том числе начального образования.

Рабочая программа курса «Русский язык»– индивидуальный инструмент педагога, в котором он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенного класса содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.  Рабочая программа                  рассчитана, как правило, на учебный год или ступень обучения. При составлении рабочей программы учитываются такие факторы как:

• целевые ориентиры и ценностные основания деятельности образовательного учреждения;
• состояние здоровья учащихся;
• уровень их способностей;
• характер учебной мотивации;
• качество учебных достижений;
• образовательные потребности;
• возможности педагога;
• состояние учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного учреждения.

Разработка рабочей программы, представляющая собой достаточно сложный учебный и нормативный документ, требует от автора-составителя высокого уровня квалификации.

2. Принципы обучения родному языку

Исходя из задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип развития чувства языка. Язык — чрезвычайно сложное явление; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Следование данному принципу предполагает использование в обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности. Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей» текста.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной, также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

3. Изучение готовности детей к обучению грамоте.

Для правильной организации обучения грамоте необходимо специальное изучение уровня готовности детей языковой, речевой готовности к обучению. Что же представляет собой современный семилетний ребенок, поступающий в 1 класс, с точки зрения языкового развития? Как изучать готовность детей к обучению грамоте?

Учитель знакомится со своими будущими учениками в живой беседе, задает детям вопросы, предлагает рассказать о чем - то, что - либо прочитать или написать, выясняет общий кругозор детей.

Для учета результатов знакомства, можно составить следующую схему, для изучения речевой готовности к школе:

1. Умение читать:

• Читает целыми словами.
• Читает по слогам (аналитическое чтение).
• Читает по буквам (неправильный навык чтения).
• Знает не менее половины букв, но не читает.
• Знает менее половины букв, не читает.
• Знает лишь отдельные буквы.

2. Умение писать:

• Умеет писать все буквы, пишет слова (печатные или письменные).
• Умеет писать лишь некоторые буквы (печатные или письменные).
• Не умеет писать вовсе.

3. Готовность к звуковому анализу:

• Правильно указывает ударный слог (или звук).
• Делит слова на слоги.
• Выделяет звуки в слове или в слоге.
• Правильно произносит все звуки.
• Неправильно произносит звуки (указать какие),
• Громкость речи, дикция.

4. Устная связная речь. Чтение стихотворений наизусть:

• Знает не менее трех стихотворений, охотно их читает.
• Знает одно-два стихотворения. Читать стесняется.
• Стихов наизусть не знает вовсе.

5. Устная связная речь. Рассказывание сказок:

• Умеет рассказывать одну или несколько сказок.
• Пытается рассказать, но неудачно.
• Не умеет и не пытается рассказывать сказку.

6. Устная связная речь. Размеры высказываний («Расскажи, что ты видишь на картинке»):

• Связный рассказ, более 20 слов, несколько предложений.
• От 10 до 20 слов, несколько предложений.
• Связный ответ до десяти слов.
• Односложный ответ из двух-трех слов.

Изучается также активность детей (сами заговаривают, обращаются с вопросами, отвечают на вопрос, пространно или односложно и т. д.), синтаксический строй их речи, круг употребляемых слов.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каждом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целом, с целью получения «усредненных» характеристик. Последние необходимы для выбора методики общеклассной работы на уроке.

ЧАСТЬ 2

РАЗДЕЛЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ

2.1. Фонетика

Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым; он указал и описал шесть приемов анализа, способы и варианты их применения. Остановимся на основных из этих приемов.

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

           2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:                                                                                                                                                   а) выделение из предложения звука-слова и из предложения по картинке Слива и груша, звука-слова а из предложения Это собака, а это кошка;

б) прием звукоподражания: жжжжук,

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм — ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша;

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке — лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук д — дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [потстафка];

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же — по слоговому составу, например: Слава — Сла-ва — с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный — сла. Можно указать также: согласные с, л, в — твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

Для формирования у учащихся умения правильно обозначать мягкость и твердость согласных гласными буквами большое значение имеют следующие условия:

1. Различение учащимися мягких и твердых согласных звуков в слове и правильное произнесение их вне слова. Например, в слове Нина в первом слоге звук н — мягкий, во втором слоге звук н — твердый. Учащиеся должны знать, что н и н' — разные звуки.

2. Прочные знания о том, что мягкость или твердость согласного обозначается последующей гласной буквой. Поэтому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в слове — мягкий или твердый, нужно посмотреть, какая гласная буква стоит за согласной, т. е. сразу видеть слог. Также и при записи слова нужно учитывать слог, так как мягкость или твердость согласного звука обозначается гласной буквой, которая пишется за согласной.

3. Наиболее эффективными являются слуховые упражнения, в частности слуховые диктанты. Вначале целесообразно использовать диктант с объяснением (учащиеся объясняют, какой согласный звук в слоге — мягкий или твердый, какую гласную букву нужно написать в этом слоге). Необходимо сопоставление слов с мягкими и твердыми согласными звуками: воз — вез, выл — вил, рад — ряд и т. д.

Целесообразно проводить упражнения одновременно над словами с буквами е, ё, я, ю, и (а не в отдельности над словами с буквой я, затем с буквой ю и т. д.), поскольку все слова пишутся на основе одного и того же принципа. Важно, чтобы учащиеся осознали способ обозначения мягкости согласных последующими гласными буквами.

Ознакомление со звонкими и глухими согласными , также проводится с опорой на наблюдения над произношением звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие (термин «сонорные» не вводится) и всегда глухие.

Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно представили себе, насколько важно различать парные звонкие и глухие согласные, целесообразно провести сопоставление этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил — шил, дом — том, гол — кол и т. п.

Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки б - п, в - ф, г - к, д - т, ж - ш, з - с образуют пары звуков. из которых один -  звонкий, другой  - глухой.

На доске целесообразно иметь запись:

                                                                                                 С непарными звонкими и непарными глухими учащиеся знакомятся, также в процессе наблюдения над произношением звуков в разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или перед гласным звуком (например: столик — стол, сомы — сом, слоны — слон, сырок — сыр; грачи — грач, бойцы — боец, орехи — орех).

Наблюдения убеждают учащихся в том, что согласные звуки л, м, н, р произносятся с голосом и шумом, т. е. являются звонкими, и они не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие звуки). Аналогично учащиеся приходят и к выводу о том, что согласные х, ц, ч —непарные глухие. Результаты наблюдений оформляются в виде записи:

В процессе изучения звуков, учитель ставит задачу сформировать умение делить слово на слоги. На какой признак слога опираются учащиеся, чтобы правильно разделить слово на слоги? В слове столько слогов, сколько гласных. Произнесенное слово дети делят на части, каждая из которых произносится одним толчком выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном (напечатанном) слове учащиеся сначала находят гласные буквы, затем делят на столько частей (слогов), сколько гласных. Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу важнейших, над которыми идет работа в I классе. Во-первых, с опорой на данное умение, учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Слоговой принцип в русской графике является ведущим. Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, ученик прежде всего делит слово на слоги. Устанавливает взаимодействие звуков между собой в пределах слога и использует нужные буквы для обозначения согласных и гласных звуков.

В 1 классе, еще в период обучения грамоте, начинается работа над формированием умения выделять в слове ударный слог. Для того чтобы правильно воспринять лексическое значение слова, при его чтении необходимо один из слогов произнести с большей силой. В своей речевой практике дети-дошкольники большинство слов произносят правильно (имеется в виду ударное произношение одного из слогов). Однако, вычленить этот слог из слова, сказать, какой слог по счету в слове ударный, первоклассникам до специального обучения недоступно. Умение выделять в слове ударный слог связано с развитием анализирующей деятельности мышления, формируется медленно и требует систематических упражнений. Пример упражнения:

• Учитель произносит слово и предлагает учащимся узнать, сколько в слове слогов, который (по счету) ударный.
• Обозначить в словах ударный слог и правильно прочитать их: портфель, морковь, магазин, щавель, снегирь, чаща.
• Списать только слова с ударением на первом слоге (выборочное списывание).
• Подобрать слова с ударением на втором слоге и т. п.

2.2. Грамматика и словообразование

Для формирования грамматического понятия, требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала, в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

• а) окончание — изменяемая часть слова,
• б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число).

Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода — берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

После того, как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой.  как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому, на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия,  включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода  предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

2.3. Морфемика

Значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически, познание школьниками семантико-структурной соотносимости  слов, означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов, содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя — максимально способствовать, не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов  с определенными приставками и суффиксами.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным), требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и прежде всего корня.

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом,  как языковой единицей,  например:                          - умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова,                                                                   - умения анализировать слово на составляющие его значимые части (морфемы) с учетом их взаимодействия в слове,                                                          - умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя — создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

Все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец — скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь — голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм — кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой — каменным? Один день — летним, а другой — зимним? Одну шишку еловой, а другую — сосновой? И. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся (как это нетрудно заметить) к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного, наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли.

Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

«Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?» — ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины приставка и суффикс.

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) — но смыслу и по форме (смысл не изменился, число изменилось).

2.4. Синтаксис

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением  -  значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

• Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).
• Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).
• Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
• Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
• Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.

Осознать учащимся предложение, как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов).

Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: «Почему определенную группу слов можно назвать предложением?» — теснейшим образом связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют структурную основу предложения.

По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов?

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении, относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении  Русские люди берегут мир два словосочетания: 1) Русские люди; 2) берегут мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе  -  зависимое. Главное   -  это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).

Ребята купались (г д е?) в море. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

• Распространение предложения.

Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение: Зацвела липа. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда зацветает липа? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого.Зацветает когда? В июне.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В июне зацвела столетняя липа.)

• Восстановление деформированного предложения.         Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например:  Ласточки, гнезда, на скалах, вьют, высоких.

-  О ком говорится в предложении? (О ласточках . Кто? ласточки.) Что о них говорится? (Вьют. Ласточки вьют — главные члены.)

-  С помощью вопросов найдите словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют г д е? н а чем? на скалах. На скалах  каких? высоких.) После того как «восстановлены» словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложений в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.

1. Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.
2. Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.
3. Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?
4. Составление рассказа,  с последующим анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

2.5.Развитие речи

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе. Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является, во-первых, создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания — это наличие содержания, материала, т. е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная забота о материале для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е., главным образом, слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития  -  это вооружение их средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

Н. И. Жинкин писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации :                                                                                                                                   а) о предмете и явлениях действительности и                                                                    б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится...».

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.

Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный  язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма — важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом, дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы — это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

В  развитии речи отчетливо выделяются три направления:                  работа над словом (лексический уровень),                                                                 работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень)                  и,  работа над связной речью.

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология (с фразеологией и стилистикой), морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на логику,) литературоведение и на сравнительно молодую лингвистическую науку — лингвистику сложного синтаксического целого.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливает связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим чаще всего; внутренняя речь - это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями - отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.

Школа развивает не только внешнюю, но и внутреннюю речь учащихся. Детей учат читать про себя и на уровне внутренней речи усваивать материал, про себя решать различные задачи (в том числе по языку), а главное — подготавливать свои высказывания, как устные, так и письменные (так называемый упреждающий синтез высказываний). В результате внутренняя речь становится более четкой, стройной, и это оказывает положительное влияние и на внешнюю речь, и на общее развитие. Школьник мысленно составляет предложения, даже мысленно проговаривает их, а затем произносит или пишет.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологическая и диалогическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующими репликами. Поэтому в диалоге много неполных и номинативных предложений, часты вопросительные и восклицательные предложения, обращения, частицы, междометия, встречаются поговорки, разговорная лексика; сложные предложения встречаются реже.

Искусственным, школьным вариантом диалога является беседа учителя с учащимися: здесь, как правило, используются полные предложения, происходит обучение правильному построению предложений, приобщение детей к литературной речи.

Практикуются также в школе диалоги между учащимися: обсуждение, споры, коллективные обсуждения и т. п.

В развитии диалога большое значение приобретает речевая активность детей: умение быстро сориентироваться, найти правильный, а если нужно — меткий, остроумный ответ, умение начать диалог — задать вопрос. Некоторые дети не проявляют активности из-за недочетов произносительных умений; поэтому очень важна, особенно в I классе, логопедическая работа, а также работа над дикцией.

Если дети в значительной степени овладевают диалогом в дошкольный период, то монологу их обучает школа. Школьные монологи — это пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картине, на основе жизненного опыта, сообщение по результатам наблюдений, выступление, письменное сочинение и т. п.

Монолог независимее диалога, он требует большой собранности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия, композиционных и логических умений. Монолог, как правило, не поддерживается ситуацией или вопросами (поддерживающими средствами могут служить картины, план, различные наглядные материалы). Материал для монолога иногда накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подбираются примеры, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. В монологе необходима отработка внутренних связей — логических, композиционных, а также синтаксических.

В отличие от диалога, монолог, как правило, бывает адресован не одному человеку, а многим, причем иногда — совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю. Если диалог, как правило, вызывает у говорящих сомнений в своей целесообразности, то монолог нередко составляется школьниками без достаточной мотивировки: дети не заинтересованы работой, у них нет стимула, кроме, конечно, волевого стимула (дети составляют пересказ, рассказ потому, что этого требует учительница). Очень важно поэтому создавать такие ситуации, которые осмысливали бы составляемые школьниками тексты (монологи) в их собственных глазах, чтобы они чувствовали, осознавали пользу от своих рассказов, сочинений, сообщений. Решению этой задачи способствуют конкурсы на лучшие рассказы, сочинения, сборники сочинений, ведение дневников наблюдений, выпуск классной и школьной газеты, журналы отзывов о прочитанных книгах, устные выступления по школьному радио, перед классом, на утренниках и сборах и т.д.

Речь для учащегося должна быть не только упражнением, но и средством самовыражения, предметом радости и гордости.

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь появляется раньше письменной, как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние, но в старших классах школьники пользуются письменной речью настолько часто и широко, что роли меняются, и письменная речь оказывает все усиливающееся влияние на речь устную.

Устная речь -  это звуковая речь, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий устно может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. У говорящего устно легче устанавливается контакт с аудиторией (или с собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства.

         ВЫВОДЫ

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, повседневная речь у большинства младших школьников не отвечает этим качествам. Речь многих детей засорена грубыми формами обращения, бранными словами. В речи детей звучит недоброжелательность, дети без охоты пользуются приветливыми и ласковыми словами  в общении друг с другом, склоны к оскорблению. Некоторые дети, как правило, легко переходят на драки, задевают и пристают к другим. Где и от кого дети могли усвоить эту неэтичную лексику и грубое поведение? Естественно, там, где они росли – в семье, в детском саду, на улице, во дворе, от взрослых и сверстников.                Отчасти дети учатся сквернословию в среде, где взрослые не думают о том, что рядом дети, выплескивают изо рта всевозможную речевую грязь.                                            Поэтому одна из важнейших задач  школы – формирование речевых навыков. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, что, по сути, является работой по формированию такого критерия культуры речи,  как правильность. Учитель должен помочь детям осмыслить требования к «хорошей» речи, учить младших школьников следить за точностью и выразительностью языковых средств. Правильно и хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе. Основная работа по развитию речи младших школьников должна проводиться на уроках русского языка и литературного чтения.

Современная программа по русскому языку должна предусматривать обязательное ознакомление обучающихся  с основными формами речевого этикета, как одного из важных элементов общей речевой культуры. Вызвано это тем, что в семье недостаточно уделяют внимание выработке вежливого речевого общения. Забота об этом переложена на школу. Параллельно должна вестись работа по взаимодействию с родителями и воспитанию последних.

Школа ставит перед собой задачу – воспитание подлинно культурных людей, а культура невозможна без общечеловеческих правил речевого общения. При подготовке к урокам русского языка и литературного чтения необходимо продумывать и включать в них элементы речевого этикета, т.к. речевой этикет довольно сложен, нужно выбрать самые простые и употребительные его формы:                                                                                  разные формы приветствия; вежливые формы просьбы об одолжении;
вежливые формы извинений за причиненные неудобства;
благодарность за услуги или подарок. Важно научить также правильному  интонированию  речи. Желая вызвать у детей интерес и усилить смысловое значение речевого этикета, можно использовать на уроках сказки, игровые задания… Очень хорошую работу по речевому воспитанию описывает в своей книге «Как живете, дети?» Ш. А. Амонашвили. Он говорит о «Школе человечности». Девизом этой школы стали слова В.А.Сухомлинского: «Ты человеком родился, но человеком должен стать».

Что имеет ввиду Амонашвили, говоря о речевом воспитании? Это -  очистить речь и поведение детей от оскорбляющей окружающих грязи, привить им вкус к нравственно-стерилизованной, доброй речи. Амонашвили ввел уроки вежливости и этикета, на которых учил детей речевому этикету. Умению говорить приветливо, быть чутким и ласковым, уступчивым, услужливым. Учил не только «вежливым» словам, но и соответствующей интонации при их произношении. С этой целью давал им различные нравственно-этические ситуации. С первого класса он ввел «Уроки вежливости», со второго класса Амонашвили вводит уже «Школу человечности».

Детям нужны уроки человечности, на которых они постигнут, почувствуют важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определят свою моральную позицию, поупражняются в нравственно - этических поступках. В.А. Сухомлинский говорил, что основным предметом в школе должно быть человековедение. Он говорил это в самом широком смысле слова.

Обобщив все выше изложенное, можно сделать следующие выводы: культура речи – это важнейшее качество интеллигентного человека. Именно культура речи помогает наиболее точно и правильно донести мысль до окружающих. Культура речи является самой рациональной формой речевого общения между людьми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Т. Г. Рамзаева, М.Р.Львов «Методика обучения русскому языку в начальных классах», М.: Просвещение, 1979;

2. М.Т.Баранов, Н. А, Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов «Методика преподавания русского языка в школе», М.: Издательский центр «Академия», 2001;

3. Л.П.Федоренко «Закономерности усвоения родной речи»,М.: Просвещение, 1984;

4. М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О. В. Сосновская «Методика преподавания русского языка в начальных классах, М.: Издательский центр «Академия», 2012;

5. Г.Н.Приступа «Краткий курс методики русского языка», Р.: Рязанская областная типография», 1975;

6. Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. Под общей ред. Л.А. Новикова. 3-е изд. — СПб.: Лань, 2001;

7. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа - 2002-№:6.- С.76- 80;

8. М.С.Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др. «Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Пособие для студентов пед. учебных заведений по спец. “Педагогика и методика начального обучения», М., 1997;

9. Львов  М. Р. «Методика развития речи младших школьников», М.: Просвещение, 1985;

10. Т.М. Зиновьева и др. «Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах», М.: Академия, 2007;

11. Примерные образовательные программы начальной школы по новому ФГОС. – Москва, 2010.

12. Ушинский, К. Д. «О первоначальном преподавании русского языка: педагогические сочинения в 6 томах» – Т. 4. – Москва, 1989;

13. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования» – М.: Педагогика, 1986;

14. Ильин И. А. «О России. Три речи» -  София, изд. «За Россию», 1934;

        15.  Выготский  Л. С. «Мышление и речь.» Изд. 5, испр. – Лабиринт, М., 1999.

16. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? – М.: Просвещение, 1985.