Пути формирования грамотного письма младших школьников
статья по русскому языку (1 класс) на тему

Доклад

 «Пути формирования грамотного письма младших школьников»

Составила: Григорьева Е И.

                                                Д. Алгазино

Русский язык – один из трудных школьных предметов. С одной стороны, знание русского языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой – это школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Нет такого учителя, который не стремился бы к достижению высокого уровня грамотности детей.

В течение многих десятилетий ученые, методисты, учителя-практики старались найти оптимальные методы и приемы, позволяющие у учащихся прочные навыки правописания. Однако и до настоящего времени эта проблема остается животрепещущей. Кроме того, одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции, субъектности учащихся в учебном процессе. Ее решение актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов ( Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.В. Рубцова, Д. Б. Эльконина и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психологическом развитии детей 7-10 лет.

Меня - учителя – практика тоже волнуют эти проблемы. Я тоже пытаюсь найти пути успешного младших школьников, совершенствуя традиционную методику.

Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет социальную ситуацию его развития. Но для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, необходимо знание уровня готовности к обучению каждого будущего школьника.

В настоящее время в школу приходит большое количество первоклассников, уровень готовности которых к обучению и письму не позволяет им успешно овладевать этими важнейшими умениями и, что не менее важно отметить, приводит в дальнейшем к возникновению нарушений чтения и письма, и это является одной из причин неуспеваемости младших школьников.

Можно выделить три основные группы показателей готовности к успешному овладению чтением и письмом:

1. соответствующий возрасту уровень развития устной речи (совершенство фонетико-фонематических лексико-грамматического строя речи, связной речи, сформированность предпосылок к овладению звуковым анализом);
2. достаточная степень развития ряда неречевых функций (зрительно-моторных координаций, общей и мелкой моторики);
3. определенный уровень общего (интеллектуального, деятельностного, личностного) развития ребенка.

Знание уровня готовности к овладению грамотой каждого ученика, а значит, и всего класса в целом, позволяет определить содержание и методы обучения, т.е. стратегию обучения грамоте по отношению всему классу, а также наметить необходимые приемы и способы индивидуального подхода, т.е. тактику обучения.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальном этапе обучении, а затем – в усвоении грамматики родного языка.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванные личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью на письме, небрежным отношением к работе и т.д. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Так, пропуски букв, их перестановки в слове, выпадение слогов, появление лишних букв или слогов обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем русского языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, а также в неумении правильно применять при письме грамматические правила. Так некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и потому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова на оглушение согласных.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут на письме правильно обозначать границу предложения, как следствие не применяют правило постановки точки в конце предложения и написание заглавной буквы в начале.

Для обучения детей с низким уровнем готовности особенно важно наличие достаточного количества времени для выполнения заданий и упражнений по совершенствованию фонематического слуха.

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том от произношения слова не остается никаких следов. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает зафиксировать выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и в конечном счете помогает осознать различие между звуком и буквой.

Обучение работе в паре (как ячейке группы в последующем) тоже является подспорьем в работе учителю. Взаимодействие в группе обеспечивает получение «группового эффекта» - прибавки в качестве и скорости решения по сравнению с индивидуальным поиском. Стоит посадить по соседству детей с разным уровнем сформированности фонетического анализа и синтеза слов для выполнения общего задания, требующего этого умения, а сам учитель в это время займется индивидуальной работой с небольшой группой детей, которые испытывают особые затруднения. Пары составляют схемы данных слов. Учитель приходит на помощь тем парам, у которых возникли разногласия. Пары, легко справившиеся с работой, получают дополнительные задания творческого характера. Мало эффективна в данном случае фронтальная работа, когда анализируют слово хорошо подготовленные ученики, а остальные «отсиживаются». Она необходима лишь на первых порах. В букварный период лучше, если дети будут составлять модели слов, каждый звук, фиксируя его значком, который можно подержать в руках. Такие значки можно изготовить из картона для каждого ученика.

Одной из основных задач учителя еще в период обучения грамоте является воспитание у детей языкового чутья. Введение предельно общих орфографических понятий «опасное» и «безопасное» для письма место в слове до изучения всей системы производных, выводных орфографических понятий (безударная гласная в корне слова, безударная гласная в окончании существительных и т. п.) – вот средство, помогающее ребенку уже в период обучения грамоте увидеть орфографическую систему. Научить детей понимать и обнаруживать сущность орфографических «опасностей» очень важно для успешного решения задач последующего обучения.

Целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости в период обучения грамоте одновременно с обучением двум видам чтения. Не пускаясь в теоретические рассуждения, учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфоэпический (как произносим) и орфографический (как пишем). Одновременно он демонстрирует два вида чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем».

В усвоении правописания участвуют разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, и речедвигательная, основанная на проговаривании. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания при обучении проговаривания в обучении орфографии.

В своей работе я использую орфографическое проговаривание без членения на слоги (как рекомендует П.С. Тоцкий).

Эффективно орфографическое проговаривание при запоминании, так называемых «словарных» слов. На уроках я использую игру «Проверь товарища». Когда один выступает в роли проверяющего и читает слово орфографически, а другой – произносит орфоэпически.

Обучение орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период обучении правописанию. Изучение материала надо рассматривать не только как формирование новых знаний , но и как перестройку имеющихся знаний.

Для примера возьмем момент на уроке, как можно познакомить с темой «Правописание парных звонких и глухих согласных».

На доске написана транскрипция слова [прут]. Учитель говорит детям: «Прочитайте слово, как оно произносится, и запишите, как оно пишется. При этом нужно рассмотреть два варианта. Если хотя бы один ученик указывает на второй вариант, а класс с ним не согласен, нужно обратиться к орфографическому словарю и найти оба варианта. Если весь класс указывает на один вариант, то второй вариант может исходить от Незнайки. Отсюда вытекает орфографическая задача. В ходе решения этой частной задачи дети понимают, звонкий парный согласный на конце слова произносится глухо как парный ему глухой и эти звуки легко спутать, а чтобы он звучал четко, с ним рядом должен стоять гласный, и для этого нужно изменить слово.

Важно, чтобы к каждому орфографическому правилу составлялся алгоритм действий. Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Автоматизм навыка формируется в результате многократных упражнений. На первоначальном этапе это комментированное письмо, тренажеры, затем различные виды диктантов, перфокарты и карточки для индивидуальной работы, приготовленные учителем.

В своей работе я использую еще один вид работы. В конце изучение темы каждый ребенок получает домашнее задание – приготовить соседу по парте карточку, в которой записано определенное количество слов с пропуском данной орфограммы. На уроке проводится орфографическая минутка. Получив карточку, ученик не только вставляет пропущенную букву, но и должен зачеркнуть слово (если такое имеется), в котором пропущена другая орфограмма. На случай, когда сосед приготовил карточку, не соответствующую заданию, а другой - получив ее, видит это, обратившись к учителю, получает карточку от учителя. Карточка подписывается двумя фамилиями: того кто ее составил и того, кто выполнял.

Как необходимое условие успешного обучения можно смело назвать и действие самоконтроля. Необходимость его развития очевидна при обучении младших школьников. Именно в начальных классах начинают закладываться способы учебной работы, приемы действий, которыми дети будут пользоваться в дальнейшем.

Для инициации у школьников потребности в самоконтроле, осознания его роли в течение всего периода обучения хорошо использовать прием «разноцветные правки» ( А,К, Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов). Суть его состоит в том, что учащиеся после выполнения работы предлагается сдать тетрадь для проверки. Тетради собираются, просматриваются, но не оцениваются. Через некоторое время учитель предлагает зять тетради внести исправления карандашом другого цвета. Затем работы собираются и анализируются. На основании п данных можно сделать выводы о наличии потребности в самоконтроле.

Качество и количество внесенных поправок позволяют приблизительно определить уровень развития самоконтроля.

0 уровень – ученик уверен в правильности выполненных действий и у него отсутствует стремление к проверке ( ни самостоятельно, ни по просьбе учителя этого не делает), согласен с любым исправлением учителя.

1 уровень – ученик уверен в правильности выполненных действий, самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя, легко отказывается от своего мнения.

2 уровень - ученику присуща неуверенность в правильном выполнении действий, проверку осуществляет по просьбе учителя, иногда самостоятельно, отношение к проверке индифферентное.

3 уровень – учащиеся испытывают потребность в самоконтроле, выполняют самопроверку по собственной инициативе, ожидают внешний контроль как подтверждение или опровержение собственной правоты.

4 уровень – учащиеся выполняют самопроверку по собственной инициативе, к результатам внешнего контроля относятся критично, стремятся понять и осознать.

Во время записи текста у человека бывают задействованы разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, и речедвигательная. При проверке только что написанного текста, ребенок как бы «скользит» взглядом заранее узнавая нужное слово. Я рекомендую проверять написанное в обратном порядке. Тогда разрушается связное письмо, ученик всматривается в слово пристальнее.

Опыт показывает, что планомерное применение названных приемов дает возможность значительно повысить эффективность обучения грамотному письму.

Используемые источники.

1. Арямова О. С. «Причины орфографических ошибок младших школьников// Проблемы развития речи учащихся начальных классов»- М., 1985 г.
2. Ефименкова Л. Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М: Просвещение, 1991 г.
3. Кларин М. В. «Характерные черты исследовательского подхода; обучение на основе решения проблем» - Школьные технологии, 2004г., №1.
4. Локалова Н.П. «Как помочь слабоуспевающему ученику». – М: «Ось – 89», 2003 г.
5. Тоцкий П.С. «Орфография без правил» - М: Просвещение, 1991 г.