Орфографическая зоркость - основа грамотного письма младшего школьника
методическая разработка по русскому языку по теме

 ТЕМА.    ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ – ОСНОВА  ГРАМОТНОГО  ПИСЬМА

                 МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНИКА

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. “Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами”. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.

“Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека” (

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

“Во-первых, в связи с переходом в 1969 г. на трехлетнюю начальную школу существенно сократился объем материала по грамматике, орфографии и пунктуации, исключены изучавшиеся ранее темы: “Сложные предложения и знаки препинания в них”.”Прямая речь, обращения, знаки препинания в прямой речи”, “Наречие”, “Имя числительное”, “-тся и -ться в глаголах”, “Второстепенные члены предложения - дополнение, определение, обстоятельство”. Сокращение материала продиктовано заботой об уменьшении перегрузки учащихся.

Во-вторых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу “Орфографический словарь” П.А. Грушникова.

В-третьих, уточнены “Нормы оценки знаний и умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.

В-четвертых, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-пятых, в учебнике “Русский язык” Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности.

  Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие “орфограмма”; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся”  

Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

  Несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Дети теперь не такие, как в 30-50-е годы, мотив “нужно” и “требует учитель” теперь не срабатывает, преподавание правописания неинтересно, система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных”  

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. “Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”, “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания” . Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии - понятие о ведущем принципе правописания.

Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии”  

  Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы.Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.

“Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” .

Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится.

Написание корня “вод” - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз.

Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под-” пишется во всех случаях одинаково: под-данство, под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [подданство. [под]властный,[пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - “посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая - “маставая”).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики - фонологии, связано с новым этапом в теории правописания - фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково” . Фонема - единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” - позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “банНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” .

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимание на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, :все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), - первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может “представлять” разные фонемы), - это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы.

“Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” (4).

В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в 13 веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ- (пещ-): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.

Некоторые слова (песок, хозяин) совсем не имеют родственных слов, фонематический состав которых помог бы объяснить их написание.

Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному” .

В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные

/лексемы: компания [кампан uia] - “компания друзей” и кампания

[кампан uia] - “посевная кампания”; туш [туш] - “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] - “особый вид чернил для письма”.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные - ожог [ажук], поджог [паджук] и глаголы прошедшего времени - ожег [ажук], поджег [паджук].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел - название города).

К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

“Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” .

В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол).

На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный).

Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руш-ничать; подскок - скак-ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Так, харьковские психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука(фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

“Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу” .

“Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный” .

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

- мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

- “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что “под-” - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок “пад-” и “пот-” в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”.Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Еще в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что “широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, обьяснить правописание выделенных букв, корней, слов), не способствуют формированию умения выделять орфограммы” .

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса.  “Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы -ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: диалектическая.
По ведущему фактору психического развития: социогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная развивающая.

По ориентации на личностные структуры: информационные - ЗУН операционные - СУД.
По характеру содержания и структуры: обучающая, общеобразовательная.
По типу управления познавательной деятельности:традиционное обучение, дифференцирование.
По организационным формам: классно-урочная,индивидуально-групповая, дифференцированное обучение.
По подходу к ребенку: технология сотрудничества, личностно- ориентированная.
По преобладающему (доминирующему) методу: развивающее обучение.
По категории обучающихся: все категории (массовая технология, технология продвинутого образования, технология компенсирующего обучения, технология работы с трудными детьми, технология работы с одаренными детьми).

Целевые ориентации:

- Формирование орфографической грамотности младших школьников;
- Развитие познавательных интересов, мыслительной деятельности, интеллектуальных и творческих способностей;
- Вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность;
- Повышение мотивации учения, привлекательности самого процесса учения;
- Обучение без принуждения;
- Подготовка к участию в олимпиадах по русскому языку.

Концептуальные положения:

- Личностный подход, педагогика успеха, педагогика сотрудничества.
- Использование всех видов памяти: слуховой, цветовой, зрительной, ассоциативной, моторной.
- Информация не дается в готовом виде, а зарождается и систематизируется в процессе поиска, включающего в себя наблюдение, мыслительный эксперимент.
- Разнообразие видов деятельности на уроках.
- Принцип обогащения орфографического опыта учащихся.
- Принцип наглядности.
- Принцип возможностей:
а) широкого применения изучаемого материала на практике;
б) проявления самостоятельности, инициативы, творчества.

Особенности методики:

- Применение разнообразного арсенала методов и средств обучения.
- Создание и поддержание высокого уровня познавательных интересов и самостоятельной умственной активности учащихся.
- Активизация и постепенное усиление познавательной активности. Учитель не дает знаний в готовом виде там, где учащиеся в состоянии приобрести эти знания самостоятельно.
- Индивидуализация и дифференциация обучения.
- Раскрытие связей и отношений между понятиями.
- Широкое использование системы грамматико-орфографических упражнений.
- Высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.
- Создание ситуации успеха для ученика.
- Постоянная целенаправленная подготовка учащихся к восприятию нового.
- Систематическая работа по формированию навыка грамотного письма.

Требования к учителю:

- Желание повысить уровень орфографической грамотности школьников.
- Знание учителем природы русской орфографии как предмета обучения.
- Знание основных путей и способов усвоения орфографии учащимися.
- Умение воспитать веру ученика в свои силы.
- Умение создать ситуацию успеха для ученика, психологически комфортный климат.
- Использование современных методов обучения.
- Стремление учителя к самообразованию, к принятию нового в методике преподавания русского языка.

Особенности работы по технологии развития орфографической зоркости.

   Основы грамотного письма закладываются у детей еще в период обучения грамоте. В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, достаточно высокий уровень развития фонематического слуха, внимания.
Эти задачи  необходимо ставить на каждом уроке обучения грамоте в 1 классе. Работа начинается с артикуляции звуков, с упражнений в правильном произношении (артикуляционная гимнастика, чистоговорки). Все дети со стойкими нарушениями звукопроизношения  должны посещать  занятия логопеда. С целью усвоения норм русской орфоэпии, развития дикции, правильной интонации использую на уроках различные упражнения в декламации, выразительном чтении.
    Очень большое внимание на уроках обучения грамоте необходимо уделять слого-звуковому анализу произносимых слов. И обязательно проводить его с опорой на схемы, которые выступают в качестве моделей этих слов. Схемы помогают выяснить характер связей между звуками и буквами , количество слогов соотнести с количеством гласных звуков в слове, выделить, назвать и охарактеризовать изучаемый на данном этапе звук.
На следующем этапе букварного периода очень важно показать детям , где, как и почему происходит расхождение в написании и произношении слов.

ФРАГМЕНТ УРОКА.
- А сейчас попробуем сделать важное открытие. Произнесите хором слова шары , коты. Начертите в своих тетрадях звуковые схемы этих слов. Что вы заметили?(Звуковые схемы этих слов одинаковы)
- А теперь сравните только первые слоги в наших словах. Произнесите их хором: [ША-ры],[ КА-ты]. Назовите гласные звуки в этих слогах ([а],[a]). Как вы обозначили их на схеме? (Мы обозначили их одинаково: закрасили эти клеточки красным цветом и не поставили знак ударения. Это гласные звуки, они безударные)
- Итак, в первых слогах наших слов мы четко услышали с вами безударный гласный звук а. А сейчас я вас очень удивлю! Теперь я открою доску и вы увидите, как записаны эти слова буквами.
шАры
кОты
- Интересное и важное открытие: звук мы слышали один [А], а работать он за себя заставил две разные буквы (А и О).
Так можем ли мы сразу безошибочно написать слово, в котором есть безударный гласный [a]? (Нет)

- Опасны при письме и другие безударные гласные, кроме А. Это О, Я, И, Е. Безударным гласным при письме нельзя доверять. Такие звуки очень опасны: они ставят перед нами проблему выбора буквы. Можно отмечать их на схеме значком опасности - зеленым кружком под клеточкой, обозначающий безударную гласную, а в словах безударные гласные мы будем обозначать пастой зеленого цвета.
Использование детьми с первых недель обучения ручки с зеленой пастой считаю одним из эффективных приемов развития орфографической зоркости. Зеленым цветом дети выделяют слабые позиции гласных и согласных и знакомые на тот момент орфограммы в словах и предложениях, данных учителем под диктовку, списанных учащимися с доски или с учебника, либо в творческих работах учащихся. Данное упражнение  важно использовать практически на каждом уроке русского языка на этапе актуализации знаний. Это способствует развитию зрительной памяти.
С этого момента млжно практиковать  так называемый диктант с дырками.

Задание:  В продиктованных  словах обозначьте сильную позицию гласного знаком ударения, пропустив все гласные в слабой позиции.
В тетради появляется запись:
Р ка, п ла, стр ла, зв зда, м ряк, пл шу.
Этот вид работы позволяет пишущему научиться делать остановку в том орфографическом поле, где встает проблема выбора буквы.
С первых дней обучения  можно ввести  правило грамотного ученика. Объяснять ребятам, что писать с ошибками недопустимо.

Главное правило грамотного ученика: Никогда не пиши сразу букву, в которой ты сомневаешься.
1.Реши орфографическую задачу.
2.Справься в словаре.
3.Спроси у взрослого.
4.Оставь пустое место.

В букварный период можно уже вводить  транскрипцию слов. Слово записываем не только буквами, но и «звуками». Например, буквами: река, «звуками»:[р’ика].
Ребята таким образом убеждаются в том, что написание русских слов далеко не всегда соответствует их произношению. Это знание заставляет их быть внимательными к записываемому слову. В качестве своеобразного средства, оказывающего детям заметную помощь в различении звуков и букв, в осознании принципа их классификации выступает лента букв автора Горецкого В.Г.
Можно использовать  следующие приемы работы:
1. Установление места новой буквы в ряду букв.
-Что вы можете сказать о новых звуках, с которыми познакомились сегодня?
-Какой буквой они обозначены на письме?
-Как вы думаете, где место новой буквы на ленте?
-Почему ? Обоснуйте выбор места для новой буквы.
2. Составление двубуквенных и трехбуквенных слогов с буквой, указанной на ленте букв.
3.Обоснование учащимися места букв на ленте.
-Почему буква ш «живет» под буквой ж, а э под е?
-Почему ь и ъ не живут на улицах Гласной и Согласной? и т.д.
Параллельно с работой на фонетическом уровне важно проводить  лексическую работу, которая идет на протяжении всего периода обучения в начальной школе. На этом этапе использую специальные упражнения в словообразовании (лес-лесок, лесочек), в словоизменении(сад- сады, пил-пили-пила), в подборе однокоренных слов, синонимов, антонимов.

Орфографическая зоркость формируется стихийно, если не обучать детей целенаправленно нахождению орфограмм в словах, текстах с первых шагов письма в первом классе.
Договариваемся с ребятами о том, что, записывая слова , они будут выполнять действия в определенной последовательности.
Цепочка действий при записи слов:
1.Слушаю
2.Услышу
3.Выберу букву( проанализирую, решу орфографическую задачу)
4. Напишу
5.Проверю
Для проверки орфограммы требуется определенное орфографическое поле: например, при написании жи-ши орфографическим полем будет являться сочетание двух букв. Проверяя орфограммы, ученики пользуются орфографическим полем, не осознавая этого.Чтобы развить орфографическую зоркость и орфографический навык, следует добиваться того, чтобы это действие стало осознанным. Для этого и нужно формировать у учеников умение обнаруживать орфограмму. С этой целью важно как можно раньшеучащихся со слабыми позициями гласных и согласных звуков в первые месяцы обучения. Учащиеся, еще не владея орфографическими правилами, могут обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.
Слабую позицию гласного звука учу детей находить сразу же, как только они познакомятся с ударением в слове. Именно поэтому ещё в период обучения грамоте необходимо научить детей безошибочно и быстро определять ударение в слове. Для этой цели предлагаются задания следующего типа:
1. Списать слова, поставить ударение:
Нитки, Антон, парта, сосны, кукла, Ната, ноты, рыба, шнурок.
2. Выпиши слова из трёх слогов с ударением на втором слоге:
Магазин, котик, котёнок, статуя, стрекоза, фиалка, дорожка.
Дети узнают, что ударный гласный в слове слышится отчетливо и ясно: ударное положение гласного – это его сильная позиция. А опасен гласный в слабой позиции, т. е. в безударном положении. Безударный гласный слышится неясно, «ставит» перед пишущим проблему выбора буквы. Учитель сообщает детям о том, что слова, в которых больше одного слога «опасны» при их записи. В них обязательно будет « коварный» безударный гласный. Перед их записью нужно говорить «волшебные слова»: ставлю ударение. Это необходимо сделать прежде всего для того, чтобы обнаружить место опасного безударного. На этом этапе ребята пока не могут правильно выбрать букву для обозначения на письме безударного гласного, так как не владеют еще орфографическими правилами, не знают морфем. Но они уже знают то орфографическое поле (безударное положение гласного), на котором в дальнейшем они будут решать орфографическую задачу: выбирать букву для обозначения одной из нижеперечисленных орфограмм: безударный гласный в приставках, корнях, суффиксах, окончаниях слов.
С целью умения определять слабую позицию гласного использую такие упражнения:
1. Списать. Сильную позицию гласного обозначить знаком ударения, а гласную в слабой позиции выделить пастой зеленого цвета:
Цветы, лесной, играет, красивые, облака, пишет.
Далее ребята узнают о том, что опасными при письме бывают не только безударные гласные, но и парные согласные. Учащиеся наблюдают за произношением и написанием слов и выясняют, что слабая позиция парных согласных - положение на конце слова или перед всеми согласными, кроме непарных звонких (сонорных ) и «в».
Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв. Если стоит проблема выбора буквы, значит, это орфограмма.
Задание: В предложении на место гласных в слабой позиции записать буквы, которые могут бороться за место в этом слове.
Са/одовни/ек по/абе/илил ство/алы де/иревье/ив.
Учитель отмечает, что буквы У, Ы, Ю не опасны в безударном положении.
Учащиеся усваивают сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв.
Следующим шагом вперед является восприятие орфограммы на слух.
Задание 1. Прослушайте слова. Запишите только те из них, в которых есть орфограммы.
Луна, молоко, пол, Юля, шар, большой, шары.

Задание 2. Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы.
Дыня, веселый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, на катке, качал.
Выбор правильного варианта из имеющегося набора.

Это умение отрабатывается при знакомстве с корнем как значащей частью слова.
Задание: В словах грачи, лесной, доказать правильность написания букв а, и, о, е.
Запись в тетради: грачи (грач), лесной (лес).
Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствуют друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.
Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.
1. Письмо с проговариванием.
В основе этого письма – проговаривание по слогам. Такое письмо исключает пропуски и замену букв. Проговаривание может быть как хоровое, так и индивидуальное.
2. Списывание.
Этот вид упражнений предполагает самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Чтобы учащиеся не теряли времени на поиски слова в учебнике, можно пользоваться полоской бумаги, которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и также по слогам, проговаривая записывают, затем читают по слогам следующее слово.
3. Комментированное письмо.
Учащиеся не просто проговаривают по слогам предложенные слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.
4. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.
Развивает зрительную память, речь, фонематический слух, внимание, интерес. В детях воспитывается организованность, ответственность, самоконтроль, объективная самооценка.
5. Письмо под диктовку.
6. Письмо по памяти.
Такой вид письма развивает речь, внимание. Воспитывается аккуратность, честность, самоконтроль.
Творческие работы. Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения сосредоточится на составлении и записи своих предложений и на логике изложения.
Основные виды творческих работ: сочинения, изложения, творческие диктанты.
Орфографические загадки
Их можно включать в каждый урок. Позднее загадки придумывают сами дети. Например:
1.Орфограмма находится в корне слова в безударном положении. Проверяется подбором форм этого слова или однокоренными словами (Безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением).
2.Орфограмма находится в корне слова или между корнем и окончанием. Эта буква не дает согласному слиться с гласным         (Разделительный мягкий знак).
Знакомство детей с составом слова начинаю как можно раньше, чтобы дети могли определить, в какой морфеме находится звук в слабой позиции. Это исключит неоправданный и неуместный подбор проверочных слов. В этот момент можно предложить детям схему – таблицу:
Приставка Корень Суффикс Окончание
Запоминаем Проверяем Запоминаем Подбираем

Дети чётко усваивают, что проверяется только корневая орфограмма.
Большое место в работе над темой «Состав слова» занимают упражнения словообразовательного характера, в процессе выполнения которых дети соотносят лексическое значение слова с его морфемным составом, усваивают словообразовательные элементы русского языка. При разборе слов по составу учащиеся испытывают много трудностей. Например, неправильно выделяют корень, не подбирают родственные слова.
При изучении родственных слов дети часто подменяют словообразование (дуб, дубовый) словоизменением (дуба, дубом, дубу), считая последние слова родственными. Необходимо объяснить, что слова дуба, дубом, дубу представляют собой изменение одного и того же слова дуб, что все эти слова обозначают один и тот же предмет, а каждое из таких слов, как дуб, дубовый имеет своё смысловое значение.
Понятия «приставка» и «суффикс» дети изучают одновременно, потому что, во-первых, это части слова, с помощью которых от данного слова образуются новые слова. В этом их смысловая роль и сходство:
летать – летчик,
город – пригород
Во-вторых, и суффикс и приставка служат для образования форм одного и того же слова: читать - прочитать, читать – читай.
Для лучшего усвоения темы «состав слова» предлагаю ряд упражнений.
1. Выберите слова одного корня.
Дом, печь, гора, домик, гористый, печник, домашний, горка, пригорок.
2. От глаголов рисовать, писать, читать образуйте слова со всеми возможными приставками. Приставки выделите.
3. Добавьте к суффиксу – ик подходящий корень.
4. Добавьте нужные приставки к корню лёд.
Когда тема «состав слова» хорошо усвоена, переходим к работе с орфографическими схемами слов. В этих схемах кружком зелёного цвета орфограмма выделена в той части слова, в которой она находится (см. приложение). Дети подбирают слова к схемам, или сами составляют схемы к словам с орфограммами.
Формированию орфографической зоркости учащихся способствует также работа над ошибками с Памяткой.
Памятка по работе над ошибками по русскому языку 2 класс.
1. Перенос слова (написать все случаи) – ма-ленький, малень-кий.
2. Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн – написать слово правильно, в скобках записать ещё два слова на это правило. Жил(лыжи,жир).
3. Большая буква в именах собственных – написать слово правильно, в скобках записать ещё два слова на это правило. Жучка (Бобик,Мурка).
4. К словам с безударной гласной в корне, с парной согласной, с непроизносимой согласной – написать слово правильно, через чёрточку написать проверочное слово, в скобках записать два примера на это правило. Гора – горы, (цветы, вода). Солнце – солнышко, (сердце, поздно). Дуб – дубы, (флаг, зуб).
5. Словарные слова – прописать строчку.Абзац,абзац,абзац.
6. Правописание приставок и суффиксов - записать слово правильно, в скобках написать ещё два слова с той же приставкой или суффиксом. Переход (переделал, перемыл).
7. Разделительные твёрдый и мягкий знаки: подъезд (съемка, съел), вьюга (пью, ручьи).
8. Раздельное написание предлога: в лес – в густой лес.
9. Мягкий знак в конце существительных после шипящих: ночь – ж.р., мяч – м.р.
10. Правописание родовых окончаний имён прилагательных (-ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее, -ые, -ие): (какая?) синяя кофта, (какое?) белое поле.
11. Удвоенная согласная: сумма (ванна, касса).

Проводя работу над орфографическими ошибками по памяткам, разработанными для 1-4 классов, учащийся актуализирует свои знания по отдельным правилам орфографии, на которые им были допущены ошибки, закрепляет навыки правописания.
Концептуальным основанием при описании данной практики послужили типические свойства развивающей системы Л.В. Занкова, по которой я работаю, - многогранность, вариантность, использование коллизий, процессуальный характер (преодоление раздельности, изолированности знаний внутри предмета, развертывание их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями.
Например, только по теме «Правописание безударной гласной в окончаниях имён существительных» можно составить довольно большой список знаний и умений, непосредственно с ней связанных. Это такие позиции как: дифференциация (гласные- согласные), состав слова (окончание), ударные- безударные гласные, различение частей речи и т. д..
Мы считаем, что обучение языку оказывается жизненным и эффективным при условии, если изучаются во взаимосвязи все его стороны и в результате этого осуществляется развитие речи, орфографической грамотности и мышления учащихся.
Также нам представляется недостаточным знакомство ученика с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. Таким образом, возникла необходимость введения в уроки русского языка системы упражнений грамматико-орфографического характера. В результате подобранных нами упражнений учащиеся овладевают знаниями настолько, что у них наряду с выработкой орфографического навыка развивается умение быстро и точно применять полученные знания о слове на практике.
При помощи подобранных нами упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать.
Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются, что очень важно для формирования навыка грамотного письма.
Таким образом, целью нашего опыта является построение системы упражнений по формированию орфографического навыка на уроках русского языка с 1 по 4 класс. В качестве исходного мы рассматривали следующее положение: в языке все стороны взаимосвязаны, поэтому и процесс обучения школьников целесообразно организовать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису, чтобы все стороны слова (его лексическое значение, грамматические признаки, морфемный состав, а также произношение и написание) рассматривались в единстве.
Наш опыт показывает, что таким образом создаются условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову. Мы проклассифицировали упражнения по направлениям, традиционно составляющим систему языка и выстроили упражнения так, чтобы, во-первых, ребенок мог последовательно пройти все этапы орфографического развития, а, во-вторых, чтобы орфографический материал снова и снова «прокручивался» в каждой последующей теме.
Предметом особого внимания на уроках русского языка остается развитие орфографической зоркости учащихся. В этих целях мы включили в систему упражнений задания по подчеркиванию «опасных» мест в слове, т.е. орфограмм, использовали такой вид упражнений, как поиск лишнего слова с другой орфограммой. Также учащиеся проводят работу по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку. Умение находить чужую ошибку в предложенном задании приводит к тому, что ребенок учится обнаруживать и устранять собственные ошибки, а затем и не допускать их появления. Орфографический материал разного характера «вплетается» в фонетические, словообразовательные, морфологические и синтаксические упражнения.
Основной смысл фонетических упражнений состоит в том, чтобы дети научились слышать звучащее слово, каждый звук в отдельности и позицию этого звука, умели производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Все это способствует формированию фонетического слуха и речедвигательных навыков.
В результате фонетических упражнений у детей формируются знания о слоге, о звонких и глухих согласных, о твердых и мягких согласных, об ударении, ударных и безударных гласных, об алфавите. С помощью упражнений учащиеся начинают понимать, что звуки и буквы не одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится.
Большой интерес у учащихся вызывают словообразовательные упражнения. Это следующее направление нашей классификации. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуется умение распознавать и подбирать однокоренные слова, углубляется представление учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формируется умение разбирать слова по составу, развивается умение точно употреблять в письменной речи слова с приставками и суффиксами.
Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка.
При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определенные группы, разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число для того, чтобы осознанно употреблять слова с орфограммами в устной и письменной речи в правильной форме.
Выполняя лексические упражнения, дети объясняют значения слов как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами и антонимами, составляют с ними словосочетания и предложения. Перед учителем на данном этапе стоит задача – активизировать словарь детей.
Синтаксические упражнения ставят перед собой задачу закрепить те теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, показывают школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми, помогают разобраться в структуре несложных по своему построению и составу словосочетаний и предложений, сознательно составлять словосочетания и предложения. Упражнения в анализе предлагаемых словосочетаний и предложений и в конструировании своих предложений помогают детям осознать синтаксический строй родной речи и грамотно выражать свои мысли в форме предложений. На этапе выполнения синтаксических упражнений установление связей представляется разными уровнями: и межпонятийным в системе частей речи, например, зависимость падежа имени прилагательного от падежа имени существительного; и отношениями между подсистемами языка – синтаксис и морфология при написании падежных окончаний имен существительных. Этот этап качественно отличается от предыдущих, так как связи, которыми оперирует ученик, усложнились, уровень владения словом будет более высоким. С синтаксическими упражнениями мы объединяем и пунктуационные.
- При отборе дидактического материала нами соблюдались следующие требования: словосочетания, предложения, тексты должны
- быть образцовым по языку (преимущественно из художественной литературы);
- быть насыщенным орфограммами (например, в тексте из 20 слов не менее 3-х орфограмм);
- включать конфликтные слова (слова, не содержащие орфограмм нужного типа, они повышают внимание учащихся, развивают орфографическую зоркость);
- иметь орфограммы в доступных вариантах с постепенным усложнением;
- содержать повторяющиеся упражнения на одно и то же правило в каждой своей части.

Основная задача уроков русского языка – развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления. Наиболее эффективным средством активизации познавательной деятельности ребенка младшего школьного возраста является интерес. Значит, все виды учебной работы, в том числе и упражнения, должны пробуждать и развивать интерес. Весьма привлекательным для нас в этом плане оказался тезис психолога А.А. Люблинской: «Интерес рождается и крепнет прежде всего там, где выполняемая деятельность вызывает и удовлетворяет первейшую потребность человека – потребность в активной творческой работе».
Общеизвестно, что наибольшие возможности для творческой работы ребенка дают только такие задания, в которых реализуются проблемные поисковые ситуации. Подобные задания подобраны нами в каждой составляющей курса русского языка начальной школы. В каждом разделе мы нашли материал, дающий возможность сравнивать, сопоставлять, группировать языковые факты. Для этого мы облекли упражнения в такие формы, которые обостряют мыслительную деятельность младшего школьника, учат рассуждать, доказывать, спорить (если работа проводится в паре, группе или фронтально). Наиболее эффективными в этом плане нам кажутся задания, включающие придумывание, отгадывание, дифференциацию сходных грамматических признаков, преобразование, исправление ошибок. В каждом разделе нами разработаны разработаны блоки поисковых творческих заданий (см. таблицу).

Система языка

Типы заданий Фонетика Словообразование Лексика Морфология Синтаксис
Придумывание В слове три звука. Сколько слогов ? Запиши такие слова. В скобках укажите количество слогов Подбери слова к схемам: Запишите пару имен существительных, близких по значению. Запишите однокоренные слова, являющиеся разными частями речи. Составь предложения к схемам:
Угадывание Незнайка решил обойтись без гласных букв. Помоги ему правильно написать слова: ттрдь, втр, мдвдь. Догадайтесь, какое слово задумано: 1) в нем такая же приставка, как в слове «подруга»; 2) корень, как в слове «игрушка»; 3) суффикс и окончание, как в слове «читал».
Угадай слово:
закрыть - запереть, бросить – кинуть, идти - ? Слово имеет род. Какая эта часть речи? Предложение выражает сильное чувство или призыв. Как называется такое предложение?
Дифференциация сходных грамматических признаков Найди четвертое лишнее слово: зуб, дуб, гриб, сноп (оканчивается на глухую согласную) Найди четвертое лишнее слово: переход, подъезд, поросенок (без приставки), пригород. Сравни пары слов. В какие две группы эти пары можно распределить?
ураган- буря, радость - печаль, врач – доктор, конец - начало. Распределите слова на три группы по грамматическим значениям.
Добряк, забыл, лыжник, белит, смелый, пыльный, грачи, мыльный, окно, моет, тает, теплый. Распредели слова в две группы: дополнение, сказуемое, определение, обстоятельство, подлежащее.
Преобразование Измени слова так, чтобы гласных и согласных стало поровну: луг, носик. Образуй от данных слов слова с суффиксами: винт, рыба, ночь, тетрадь. Замените выделенное слово другим, более точно передающим данное понятие, и объясните свою замену.
Мы пересаживали рассаду в землю.
Ребята забрели в самую гущу леса.
Образуйте от существительных м.р. имена существительные ж.р.
Ткач - ......
Ученик - .......
Голубь - .......
Заяц - ......... Перед вами текст, состоящий из повествовательных предложений. Добавьте в него вопросительные и по¬будительные предложения, чтобы рассказ получился ярким, «ожил».
Невидимки бывают не только в сказках. В небе плывут облака. Их несёт невидимка — ветер, воздух. За невидимками следят метеорологи. Везде у них есть метеорологические станции, где метеорологи наблюдают за погодой.
Исправление ошибок Какие слова перепутал Незнайка?
Встретил я в лису лесу. Помоги Незнайке правильно разобрать слова по составу, исправь его ошибки:
принес
домик
белый Незнайка решил, что все эти слова синонимы. Исправь его ошибки. Выпиши синонимы.
вода, водитель, водный, жидкость, ки-пяток, водичка.
Незнайка распределил имена существительные по родам, а как сделаете это вы?
М.р.
солнце, улица, месяц
Ж.р.
поле, город, кастрюля
С.р.
книга, молоток, метро
Найдите рифмующиеся слова и составьте загадку правильно, пронумеруйте предложения.
На зеленой хрупкой ножке
Ветерочек прошуршал
Вырос шарик у дорожки
И развеял этот шар
Круг подобранных нами поисковых и творческих заданий достаточно широк (см. Приложение), суть же всех и каждого отдельно взятого едина: задание должно способствовать формированию орфографического навыка, активизировать мыслительную деятельность ребенка, развивать самостоятельность, сообразительность, наконец, должно быть облечено в такую форму, которая необычна для учащегося и уже потому вызывает интерес. Тематика, количество, сложность заданий варьируется нами в зависимости от программы, возраста учащихся, состава класса. Упражнения расположены нами в порядке усложнения языкового материала, что позволяет использовать их с целью дифференциации обучения. Большая часть упражнений предназначена для самостоятельной работы в классе, но можно использовать их для коллективной работы, в качестве домашних заданий.
С первых недель обучения применяю орфографическое и орфоэпическое чтение по методу П.С. Тоцкого. Орфографическое чтение отличается тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. Причем при орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги. Орфографическое чтение считаю основой правописания. Я убедилась в том, что оно дает высокие результаты в обучении детей грамотному письму.
На первых этапах обучения грамоте дети могут читать только орфографически. Орфоэпическое чтение беру на себя. Читаю слово «гора» по орфоэпическим нормам. Дети читают слово орфографически. Спрашиваю: Что заметили? (произношение расходится с написанием). Дети подчеркивают букву «о», которая не соответствует произношению. Подобное задание: подчеркните буквы, в которых произношение расходится с написанием, нужно проводить постоянно, до конца 4-го класса.
Иногда объяснение или слово учителя превращаю в игру, в сказку с чудесными превращениями. Наряду с научными терминами использую образы, более понятные детям 6-8 лет. Например, звук [п] в слове дуб выслал за себя на письменную работу букву б или боролись за право стоять в слове весна 2 буквы: и, е, но победила е. Почему? Использую орфографические сказки Ф. Кривина, В. Волиной и др.
С целью привития навыков самоконтроля использую на уроках русского языка ученическую лупу. С её помощью дети проверяют написанное в тетрадях. Таким образом им легче обнаружить собственные ошибки.
Когда определённая часть правил пройдена, перехожу на следующий этап- этап сопоставления правил. На этом этапе ребята устанавливают сходство или различие в местоположении орфограммы, в способах её проверки ит.п.
Вышеприведённая система работы позволяет выработать у учащихся способность видеть орфограммы. Эта способность и является необходимым условием для овладения орфографическими навыками, для успешного применения правил.