Формирование понятия "Предложение"
статья по русскому языку на тему

Формирование понятия "предложение"

С термином "предложение" дети сталкиваются достаточно рано. Они, по указанию взрослого, слушают предложения, составляют их и выполняют с ними различные действия. В ходе такой работы у каждого ребёнка складывается своя индивидуальная ассоциация со словом предложение, которая может не совпадать с грамматическим понятием. Педагогическая практика показывает, что сформировать у детей правильное грамматическое понятие "предложение" не так-то просто.

Прежде всего, трудно дать такое определение предложению, которое было бы до конца понятно ребёнку. В школьных учебниках основным параметром для его определения выбрано смысловое единство: предложение выражает законченную мысль или в предложении о ком-нибудь или о чём-нибудь сообщается. Но этот параметр в понимании ребёнка не является основанием для выделения предложения из потока речи. Во-первых, он не может понять, где в потоке речи эта мысль начинается и где заканчивается. Для ребёнка, который мыслит широкими образами, весь текст (или, по меньшей мере, его значительные отрезки) – единая мысль: На полянку выскочил небольшой зверёк. Он приподнял острую мордочку, как будто к чему-то принюхивался. Детям трудно понять, почему мысль  заканчивается в первом предложении, ибо дальше тоже говорится об этом же зверьке. Во-вторых, мысль, которая может быть завершена в восприятии ребёнка, не всегда заканчивается в грамматическом предложении, ср.: На полянку выскочил небольшой зверёк. – На полянку выскочил небольшой зверёк,// похожий на кошку.

Часто учителя пытаются сообщить ученикам, что характерной особенностью предложения является понижение голоса в конце. С точки зрения теории тонального акцента это правильно. Однако нужно помнить о том, что слуховой аппарат младшего школьника ещё не настолько совершенен, чтобы улавливать понижение голоса, а кинестетические реакции не настолько тонки, чтобы чувствовать его, особенно в ситуации, когда смысловой акцент фразы падает на последние слова или даже последний слог, например: Иванов ушёл? Ср.: Вы  последний? Или: А ты не говорил.   В последнем примере формально ударный гласный [и] удваивается, и второй гласный вместе с согласным уходят вниз (А ты не говори-ил!). Но детское ухо этого не слышит, а голосовой аппарат не ощущает. Поэтому чтобы не напрягать учеников непосильным для их восприятия материалом, не ставить их лишний раз в ситуацию неуспеха, лучше не говорить с ними о понижении интонации к концу предложения.

Как уже было неоднократно сказано, усвоение любого понятия начинается с создания полноценной чувственной базы. Для предложения такой базой, имеющей зримые, предметные параметры, может стать грамматическая основа предложения, его центральное ядро, вокруг которого строится вся синтаксическая конструкция.

Усвоение понятия  "грамматическая основа предложения"начинается ещё в I классе: дети учатся находить в предложениях слова, которые называют действие, и предметы, которые эти действия выполняют.

В школе традиционно учат детей находить подлежащее при помощи вопроса о ком или о чём говорится в предложении? Сказуемое определяется при помощи вопроса что об этом говорится? Рассмотрим с этих позиций три предложения.

                       Тётушка отложила куртку и минуту раздумывала. 
                           У куклы были необыкновенные голубые волосы.
                           Ване очень хотелось попробовать сливы. 

О ком говорится в первом предложении? Бесспорно, о тётушке. Это же слово выступает и в роли подлежащего. Что о ней говорится? – что она отложила куртку и минуту раздумывала. Какое же из этих слов ребёнок младшего школьного возраста с его образным мышлением должен считать сказуемым?

А о ком, в понимании ребёнка, говорится во втором предложении? Разве не о кукле? Что говорится о кукле? – что у неё были голубые волосы. Грамматически же подлежащим является слово волосы, а роль составного именного сказуемого играет словосочетание были у куклы.

В третьем предложении, конечно же, говорится о Ване, что он хотел попробовать сливы. А грамматически это безличное предложение, не имеющее подлежащего.

Как видим, традиционные вопросы о ком или о чём говорится в предложении? что об этом говорится? не ориентируют детей на поиски грамматической основы предложения, а показывают его актуальное или смысловое членение, деление на исходную часть или данное и то новое, что об этом данном сообщается. Традиционная методика не учитывает того факта, что предложение имеет не одну структуру, а две – смысловую и грамматическую, которые могут совпадать, как в первом примере, а могут и не совпадать.

Смысловую структуру высказывания рассматривает раздел синтаксиса "Актуальное членение предложения". Так, в предложении Лёгкие облака поплыли по небу вдаль словосочетание лёгкие облака – это исходная часть высказывания или то, о чём говорится в предложении. Исходную часть принято называть темой предложения. А вторая часть поплыли по небу сообщает об облаках нечто новое, то, на что хочет обратить внимание автор. Этот предмет сообщения называется ремой предложения. Предложение отвечает на вопрос что сделали облака?

Если мы поставим слова в другом порядке, то предложение будет рассказывать о том, что можно было увидеть на небе – По небу поплыли вдаль (тема)  лёгкие облака (рема). Это предложение отвечает на вопрос что поплыло по небу вдаль?

В предложении Поплыли лёгкие облака по небу вдаль темой является движение облаков, а предметом сообщения или ремой – направление их движения. Это предложение отвечает на вопрос куда облака поплыли?

Как видим, актуальное членение имеет мало общего с грамматической основой. Грамматическое сказуемое обозначает в предложении признак (действие, состояние, свойство, качество), а подлежащее – это субъект, т. е. носитель или производитель этого признака (действия, состояния, свойства, качества). Вот так, довольно непросто, определены главные члены предложения в лингвистике. А как их определять в начальном звене школы? Поскольку младшие школьники анализируют только предложения, в которых сказуемое выражено глаголом, то правильным будет определение сказуемого как действия, происходящего в предложении, а подлежащего – как того, кто (что) производит это действие.

Выделение главных членов предложения целесообразно начинать с поиска сказуемого, поскольку действие найти и опознать легче как по смыслу, так и по вопросу. У подлежащего же могут быть конкуренты в виде других имён существительных, стоящих в форме винительного падежа: Мальчик бросил мяч. Света внесла кресло в дом. В этом случае поиски слова, отвечающего на вопрос кто? что? могут привести к ошибке.

Вторым ориентиром для выделения предложения из потока речи, как было сказано, является его интонационно-смысловая законченность.

Учителю, работающему над интонацией предложения, важно учитывать различия психологических механизмов интонирования в устной и письменной речи.

В устной речи интонация выполняет разные функции: 1)  делит текст на предложения и синтагмы (смысловые части); 2) передаёт чувства говорящего (радость, восторг, огорчение, тоску и т. п.); 3) отражает волевые импульсы, побуждает к активным действиям или, наоборот, предостерегает от них; 4) выражает модальность, подчёркивая сомнение, удивление, недоверие, иронию и т. п. Эти функции находятся в постоянной комбинации между собой, и число таких комбинаций огромно.

При помощи логического ударения, особенностей голоса, его громкости и т. п. говорящий может передать различную информацию, используя одну и ту же синтаксическую конструкцию: Я говорил, что надо написать – говорящий утверждает свой приоритет; Я говорил, что надо написать – обращает внимание на предвидение ситуации; Я говорил, что надо написать – указывает на конкретные требования; Я говорил, что надо написать – указывает на способ выполнения требований.

Присутствие оттенка огорчения, радости, злорадности, или досады придаёт информации дополнительный смысл. В подавляющем большинстве случаев интонация в устной речи возникает неосознанно, под влиянием цели высказывания или эмоциональных импульсов. Настолько неосознанно, что иногда выдаёт истинные мысли и чувства говорящего, которые он пытается скрыть словами.

Психологическая особенность письменной речи заключается в том, что всё интонационное богатство высказывания существует в самом авторе, в его сознании, в его внутренней речи, но воспринято и (при необходимости) воспроизведено должно быть читателем – человеком, который интонирует читаемое, исходя из своего собственного понимания смысла. И чтобы читатель воспроизвёл задуманную интонацию, автор должен обозначить её словами (удивлённо спросил, радостно крикнул), порядком слов (Вчера Иванов забыл тетрадку. Тетрадку Иванов забыл вчера) и др.

Работая над развитием речи детей в начальной школе, учитель, конечно, не ставит перед собой задачу научить детей передавать на письме всё многообразие интонационных оттенков. Это работа, которая будет продолжаться, пожалуй, всю жизнь. Задача учителя значительно скромнее – помочь ребёнку осознать собственную интонацию, чувствовать её и произвольно использовать в устной речи. В таком аспекте интонация становится средством развития у детей рефлексии и самоконтроля. Ведь главная цель современной педагогики, как мы помним, воспитание активного субъекта деятельности.

p>Работу над интонацией наиболее удобно проводить на уроках чтения. Во-первых, в их содержании больше материала для такой работы, поскольку дети работают с текстом, во-вторых, на уроках чтения создаётся иной эмоциональный фон, включается другой тип мышления, чем на уроках русского языка, и наконец, на уроках чтения царствует устная речь. А на уроках русского языка приоритетны механизмы письменной речи, и обучение детей произвольному интонированию подчинено работе над конструированием предложения и наблюдением актуального членения.

Таким образом, мы определили, что наличие грамматической основы и интонационно-смысловая законченность – это два признака, на основании которых учитель и будет знакомить учеников с понятием "предложение". Начать эту работу целесообразно тогда, когда ученики поймут грамматическое значение слов и познакомятся со словами, называющими предмет и действие предмета, научатся выделять их.

В ходе работы ученики пользуются  схемами предложения.