Прием списывания, как средство формирования орфографического навыка
методическая разработка по русскому языку на тему

Прием списывания как средство формирования орфографического навыка

             Говоря о формировании орфографического навы­ка, мы, как правило, имеем в виду систему учеб­ных действий, связанных с сознательным приме­нением учениками правил правописания. Форми­руемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состо­ит в том, чтобы,

                во-первых, научиться видеть ор­фограммы, т.е. ставить орфографическую задачу,

                и, во-вторых, научиться ее решать,

причем спосо­бы ее решения могут быть различны:

 а)можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

 б)если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем;

 в)     можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

      Последний способ — письмо по памяти, несо­мненно, самый удобный и быстрый в примене­нии, ибо написать слово, вспомнив, как оно пи­шется, гораздо быстрее, чем подобрать прове­рочное слово или справиться о его написании в словаре.

       Именно это и имел в виду Д. Н. Уша­ков, говоря,  что взрослому грамотному человеку "для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов". (Ушаков Д. Н. Рус­ское правописание. — Москва, 1911. — С. 71).

        Если присмотреться к тому, как пишет ребе­нок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только "образы слов" у него не такие "прочные", как у взрослого, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором прове­рочного слова и словарем). Причем как при под­боре проверочных слов, так и при пользовании словарем происходит постоянное пополнение того запаса "образов слов", которые содержатся у ребенка в памяти, т. е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев яв­ляется результатом применения ранее двух дру­гих способов проверки орфограмм.

      Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку примене­ния этих двух способов решения орфографичес­кой задачи (причем первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений.

      На долю же третьего способа — тренировки письма по памяти — приходится лишь неболь­шая часть учебного времени, посвященная, глав­ным образом, заучиванию так называемых "сло­варных слов".

      Между тем, чтобы "образы слов" у ребенка стали действительно "прочными" и чтобы запас этих слов был как можно богаче,  "необходимо возможно больше упражнений в правильном письме", и первым и важнейшим из таких уп­ражнений

 Д. Н. Ушаков называл списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь "в глазу и руке".

          Тем более что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лин­гвисты их насчитывают около 60%) и лишь сис­тематические упражнения в списывании, орга­низованные особым образом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множе­ством орфографических проблем.

      Таким образом, ценность этого, далеко не но­вого, методического приема формирования ор­фографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществ­ления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приема. Такое раз­нообразие подходов к списыванию мы обнару­живаем во взглядах известных ученых-методи­стов

Д. И. Тихомирова, Д. Н. Ушакова, А. П. Фле­рова, а также в исследованиях ученых-психоло­гов и методистов: Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Л. К. Назаровой, Н. Н. Китаева, Г. В. Реп-киной, П. С. Жедек.

      Каков же наиболее продуктивный вид списы­вания? Как определить условия его эффектив­ности?

      Ответ на эти вопросы дала еще П. С. Же­дек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений (Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. На­зарова, Н. Н. Китаев)  и выводах исследо­ваний оперативной памяти (Г. В. Репкина).

       Однако не секрет, что особым "успехом" у учителей начальных классов списывание сего­дня не пользуется. И, как показывает опыт об­щения с учителями, не столько потому, что алго­ритм списывания слишком сложен и тяжелове­сен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в четком выполне­нии каждого этапа этой работы, а несоблюдение определенных методических требований ведет к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию.

       И потому речь идёт о том,  не столько как сам прием списывания важен и его подробное описание, сколько попытка рас­крыть психологические особенности процесса формирования грамотного письма.

     Кроме того, немаловажно рассмотреть и не­которые методические вопросы, возникающие у учителя  при непосредственном применении этого приема в классе: когда мож­но и нужно начинать списывание? Как подби­рать материал? Какое место и время должно за­нимать списывание в системе урока? Как орга­низовать домашнее списывание? Как вызвать у детей интерес к этому непростому, подчас скуч­ному для них виду работы?

     Итак, рассмотрим теоретические предпосыл­ки возникновения и, надеемся, дальнейшего ут­верждения в методике обучения орфографии обсуждаемого вида списывания.

        Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик".

        Действительно, любой грамот­ный человек знает по собственному опыту, что главное — создать этот "мысленный черновик", проговорив его про себя, записать же сформу­лированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности.

      В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затрудне­ния же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутрен­ней речи в письменную, что обусловлено специ­фикой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л. С. Вы­готского — "речь без реального звучания".

       Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений — озвучить речь, "происходя­щую в молчании".

    А. Р. Лурия, анализируя пси­хофизиологические особенности письма, подчеркивал, что ученик никогда не пишет молча", "он проговаривает каждое слово", осо­бенно на начальных ступенях обучения грамоте.

     Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записы­ваемых слов, но непременно так, как они пи­шутся, рекомендовалось еще Д. И. Тихомировым.

       Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, спо­соб проговаривания, еще в период станов­ления методики обучения как науки зарекомен­довал себя как надежное средство формирова­ния орфографического навыка.

      В связи с внедрением в психологию и педаго­гику учения И. П. Павлова о роли речедвигательных раздражений ("речевых кинестезий") в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование.

      Существуют опасения, рас­пространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытес­нить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфографический включен лишь в опреде­ленный вид деятельности — письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи. "Переход на послоговое проговаривание в устной речи был бы столь же невероятным, как пение вместо речи, хотя ученики обучаются и пению".

        В ряду экспериментов, исследующих приме­нение приема орфографического проговарива­ния, в последнее время заслуживает быть от­меченной весьма распространенная методика П. С. Тоцкого.

      Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что "если сло­во повторять многократно... то движения орга­нов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова".

       А чтобы нако­пить в памяти запас нужных речедвижений, что­бы речевой аппарат приобрел навыки этих дви­жений, необходимо, считает П. С. Тоцкий, выра­ботать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему надо, по его мне­нию, детей с I класса.

    Таким образом, роль орфографического прого­варивания в обучении правописанию давно бы­ла отмечена методистами и лишь по мере разви­тия отдельных направлений физиологии, психо­логии и педагогики находила свое все более пол­ное и точное научное обоснование, что неизмен­но отражалось в школьной практике.

    Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезии в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание тек­ста — непременное условие списывания, соблю­дение которого не должно вызывать никаких со­мнений.

     Но в разных методиках к этому приёму подходили по-разному.

Н. Н. Китаев, например, сам прием орфогра­фического проговаривания именует как "послоговой" и определяет его, соответственно, как "проговаривание "трудного" слова по слогам в полном соответствии с орфографией".

А. Н. Кадочкин и Л. К. Назарова также опре­деляют прием проговаривания, как "произнесе­ние слова по слогам", применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при ра­боте с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде не случаен — требование это про­диктовано условием усиления нейтрализован­ных позиций.

      Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике П. С. Тоцкого, то мы об­наружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования.

     "Если слова разбивать на сло­ги, то они распадаются и плохо остаются в па­мяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно. Таким образом, создается впечат­ление, будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и "пословным"

 (т.е. таким, при котором сохраняется фонетическая целостность формы слова).

         Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения "частички" — слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно про­говаривает по слогам, ибо это соответствует фи­зиологическим особенностям речи человека.

       Другой вопрос, каков должен быть оптималь­ный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимся в памяти? Попытаемся найти от­вет и на этот вопрос в анализируемых исследо­ваниях.

            П. С. Тоцкий также рекомендует "да­вать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания", так как "словосочетания удобны для произношения" и "группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят"]. Хотя вместе с тем П. С. Тоцкий считает, что "нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуко­вой форме".

     Так какими же единицами речи должен опе­рировать при запоминании ребенок, чтобы од­новременно удерживать орфографическую фор­му путем послогового проговаривания и не "по­терять" при этом и смысловое содержание спи­сываемого текста?

     Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приема начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целы­ми предложениями, но они должны быть совсем небольшими (эквивалентными словосочетани­ям), а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно "выращивая" таким образом за­поминаемые оперативные единицы.

        Теперь, соединяя два основных условия спи­сывания — орфографическое (послоговое) проговаривание списываемого текста и удержива­ние ребенком целой орфографической формы предложения (или, в крайнем случае, слово­сочетания) при одновременном восприятии его содержания, мы можем попытаться примерно наметить основные этапы этого действия.

      Для того чтобы ученик "отдавал себе отчет в том, что списывает", в первую очередь нужно, чтобы он "познакомился со списываемым пред­ложением, понял его смысл.

      Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смыс­ла предложения важно прочитать его орфо­эпически. Чтобы удержать содержание списы­ваемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

     Второй этап работы, очевидно, должен за­ключаться в активной орфографической ориен­тировке, т. е. цель его — обратить внимание ре­бенка на орфографическую форму списываемо­го предложения.

      Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (т. е. с усилени­ем слабых позиций) и затем опять-таки прогово­рить его орфографически, не глядя в текст, что­бы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

       Заметим, что на­меченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подгото­вительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования ор­фографического навыка.

        Наконец,  на третьем этапе, характеризую­щем сам процесс записи (непременно при за­крытой книге), ребенку будет необходимо ста­раться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оператив­ной единицы, в чем ему поможет орфогра­фическая самодиктовка вслух. Таким в общих чертах представляется нам ход работы при спи­сывании.

  Остается лишь добавить, что для усиления орфографической   ориентировки   необходимо ввести еще одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфогра­фических особенностях оригинала. Мы имеем в виду действие выделения орфограмм.

        Итак, после первого этапа работы с предло­жением, цель которого — удержать содержа­ние списываемой смысловой единицы, ребенок обращается непосредственно к ее орфогра­фической форме.

       Вот здесь-то, по всей видимо­сти, и целесообразно, прежде чем восприни­мать целую орфографическую форму предло­жения, акцентировать внимание ученика на конкретных орфографических особенностях образца, т.е. выделить в словах все орфограм­мы подчеркиванием (отсюда — требование к организации работы: у каждого ребенка дол­жен быть свой текст на парте).

            После этой опе­рации прочитать предложение орфографичес­ки, а затем повторить его, не глядя в текст, ученику будет гораздо легче, ибо действие это уже станет более осмысленным.

        Затем, закрыв текст, можно смело приступать к записи пред­ложения, обязательно диктуя себе орфогра­фически, и, чтобы еще раз обратить внимание на орфографические особенности слов, — не­пременно их подчеркивать.

     После этого останется лишь осуществить дей­ствие самоконтроля (что тоже очень немаловаж­но!) — проверка и сравнение с образцом, при­чем и здесь наши подчеркнутые в списываемом тексте орфограммы нам помогут, они будут для нас основными контрольными точками.

Именно так и выглядит алгоритм списывания, предлагаемый П. С. Жедек

 Вот он:

1.  Внимательно прочитай предложение.

2.  Повтори его, не заглядывая в текст.

3.  Подчеркни в предложении все орфограммы.

4.  Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфогра­фически проговаривая все звуки.

6.  Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически)

        и    подчеркивая ор­фограммы.

7.  Сверь написанное с текстом, особое внима­ние обрати на орфограммы

 

     Опираясь на все вышеизложенные соображе­ния, действительно можно согласиться с П. С. Жедек в том, что это наиболее продук­тивный вид списывания и что такой способ применения этого довольно-таки тради­ционного в методике приема, "давно утративше­го свою репутацию", "решительно изменяет его смысл".

     В связи с применением такого способа спи­сывания в школьной практике у учителей  часто возникает вопрос: когда можно и целесообразнее всего начинать такой вид уп­ражнений? То, что прием проговаривания при письме (самодиктовку) можно и нужно исполь­зовать с первых же шагов обучения грамоте, не вызывает никаких сомнений.

         Но к какому мо­менту маленький школьник будет способен ис­пользовать довольно-таки объемный алгоритм списывания, четко выполняя все операции? На­верное, это возможно уже в букварный период, хотя здесь трудно назвать точную дату.

        Во вся­ком случае,  очевидно, что к этому времени ученик уже не должен испытывать особых кал­лиграфических трудностей, должен легко уста­навливать соответствие между звуками и бук­вами на уровне графики, иметь представление о ее позиционности, легко справляться с запи­сью не только слов, но и целых предложений на слух (когда произношение еще не расходит­ся с написанием), и, кроме того, скорее всего эта работа будет уместна после того, как будут пройдены основные блоки гласных и согласных букв.

       Правда, на этом этапе орфографическое прочтение будет очень похоже на орфоэпичес­кое и количество выделяемых орфограмм будет сильно ограничено. (Пока это будут в основном орфограммы сильных позиций и орфограмма большой буквы, где как раз орфографическое проговаривание нам не помогает, хотя некото­рые методисты и предлагают усиление речевых кинестезии для произнесения таких орфо­грамм, как жи-ши, чу-щу, ци, но, на наш взгляд, в данном случае этот способ искусственен и лишь усложняет речевые действия ребенка, он вынужден произносить [ж'и], [ш'и], [ц'и], что не всегда дает положительный результат.

    При знакомстве ребенка с орфограммами слабых позиций (орфограммами безударных гласных и "сомнительных" согласных), погруже­нии его в "лабиринты орфографии", списывание приобретает свою подлинную ценность и стано­вится мощным средством формирования орфо­графической зоркости и усвоения орфогра­фических норм.

     При подборе языкового материала для списы­вания важно не только учитывать его постепен­но нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запомнить предложение, ко­торое вызывает у них эмоциональный отклик.

    Но в то же время важно выстраивать эту рабо­ту так, чтобы каждое новое записываемое пред­ложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколь­ко больше усилий, чем этого требовала ступень предыдущая.

       Определяя место упражнениям в списывании в уроке, стоит, конечно, исходить из цели урока, его конкретного содержания. Ведь вовсе не обязательно отводить ему особое время на каждом уроке, можно построить работу так, что детям для анализа языкового материала будет необходимо сначала правильно списать предло­жение, а затем уже с ним работать. Вместе с тем нельзя не признать, что систематичность в списывании — залог успеха, поэтому, если дети привыкли к тому, что у них каждый урок начинается с "орфографической зарядки" (из опыта Л. К. Назаровой), задача учителя лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 мин. инте­ресными текстами.

            Требования систематичности при примене­нии приема списывания заставляют подумать и о том, как организовать домашнее списывание. Очень важно понимать, что на начальных эта­пах обучения этому приему давать списывание на дом иногда даже противопоказано, потому что алгоритм списывания еще не отработан и дети, несомненно, будут стараться его "свер­нуть", "облегчая" таким образом, себе жизнь. Потому важно сначала отработать механизм списывания в классе и только потом задавать его на дом, проинструктировав при этом соот­ветствующим образом родителей.

        Многие учителя просят своих учеников заводить от­дельные тетради для домашнего списывания, в которых хорошо видно, как ребенок работает самостоятельно, его индивидуальное продви­жение в усвоении орфографических норм.

         Кстати, это отслеживание индивидуального роста каждого ученика, особым образом орга­низованное учителем как самонаблюдение (т.е. наблюдение ребенка над своим собственным развитием, заключающимся в постоянной реф­лексии, возврату к прежнему результату и оценке нового) может стать мощнейшим сти­мулом даже к такому скучному, однообразному виду работы.

             Вот и нужно по­стараться   поставить   этот   "интерес  достижения в центр внимания детей, организовать ра­боту так, чтобы "интерес достижения" перешел в интерес к списыванию. Задача эта очень сложна и требует особого педагогического мастерства от учителя.

     Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома многим учителям удается благодаря такому приему: учащиеся выписыва­ют из любимых книг наиболее удачные, понра­вившиеся им места, затем в классе дети обме­ниваются прочтением записанного, что создает своеобразную мотивацию такого вида упраж­нений.

     Ведь совершенно очевидно, что любой ребенок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он ви­дит в этом для себя реальный жизненный смысл.

      Полезно дополнить эту работу и "уст­ным" списыванием: ребенок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух) в течение 10 мин, затем мама просит ребенка произнести любое слово (которое она произносит орфо­эпически), так как его нужно написать (т.е. как в устном диктанте).

        Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей осо­бый тип чтения — орфографический, при кото­ром удерживается не только смысловое содер­жание читаемого текста, но и его орфогра­фическая форма.

Таким образом, подводя итог нашим рассуж­дениям о практической ценности приема списы­вания, организованного особым образом (ис­пользуя орфографическое проговаривание, опе­рируя целыми смысловыми единицами с актив­ной орфографической ориентировкой — выде­лением орфограмм), мы можем смело утвер­ждать, что рассматриваемый вид списывания — наиболее продуктивный и дает наилучший ре­зультат в процессе формирования орфогра­фического навыка  и творческие педагоги будут спо­собствовать его дальнейшему внедрению в школьную практику.

              Предупреждение орфографических оши­бок — одно из главных условий успешно­го обучения учащихся грамотному пись­му. Этому нужно  стараться уделять самое серьезное внимание на всех этапах учеб­ного процесса.

      Так, уже в период обучения грамоте требовать, чтобы ученики, прежде чем запи­сать слово, сделали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам.

        С первых учебных дней надо знакомить де­тей с написанием в словах большой бук­вы. При письме слов учащиеся объясня­ют, почему слово пишется с большой или маленькой буквы, в  дальнейшем пе­ред выполнением упражнений разби­рают и объясняют трудные для написа­ния слова.

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используются такие виды упражне­ний, как объяснительный и предупреди­тельный диктанты, письмо текста по памя­ти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и за­пись текста под диктовку с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант.

Особенно часто применяется на уроках комментирование, которое помогает уча­щимся избежать возможных ошибок и со­действует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды уп­ражнений, выполняемых на разных этапах урока. Уделяется внимание работе над труд­ными для написания словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном клас­се, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые часто встречаются в речевой практике детей, так как полез­нее проанализировать написание слова, чем исправлять в нем ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило бу­дет изучаться.

        Много внимания приходится уделять увеличению словарного запаса детей, по­становке ударения. Поэтому важно уделять внимание дополнительному глазному и жужжащему чтению, на уроках русского языка исполь­зовать методику орфографического проговаривания по системе П. С. Тоцкого.

         В практике обучения мы, учителя, часто встречаемся с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки. Просто проверить тетради и раздать их де­тям — значит, , ничего не сделать для предупреждения ошибок в ра­ботах детей.

    Чтобы все дети работали над ошибками, чтобы эта работа давала положительные результаты, можно применять индивидуальные за­дания. После нескольких работ накаплива­ется определенное количество слов с ошибками. На полях против неправильно написанного слова, а иногда в конце рабо­ты пишу задание из одного-двух пунктов. Получив тетрадь, ученик видит, что ему нужно сделать, чтобы в дальнейшем по возможности не повторять допущенных ошибок.

       В русском языке есть много слов, напи­сание которых нужно запомнить. Для это­го дети в своих тетрадях могут оставить последнюю страницу чистой. Вверху крупными бук­вами вписывается: «Запомнить». Сюда учащиеся записывают слова, которые выделяются для запоминания. Перед тем как выписать сло­во на эту страницу, ученик должен со­ставить с ним предложение и записать в тетрадь.

    Приступая к выполнению домашнего за­дания, ученик должен повторить слова на этой странице тетради.

      Когда тетрадь кончается, я указываю, какие слова перенести на последнюю страни­цу новой тетради. Некоторым более силь­ным учащимся разрешаю самим выбрать, какие слова перенести в новую тетрадь. Постоянно повторяя эти слова, учащиеся твердо запоминают их написание. Кроме этого вида работы, давала и другие зада­ния. Вот некоторые из них:

I. 1. Напиши названия шести предметов, которые ты видишь вокруг. Поставь в словах знак ударения.

2. Разбери по составу слова: прогулка, посадка.

II.        1.   Повтори   правило   о   правописании приставок.

2. Придумай и запиши в тетрадь слова с такими приставками: о-, у-, со-, за-.

3.    Придумай и запиши в тетрадь слова с предлогами: о, у, в, за.

III.      1. Запомни: солома, вагон.

2.  Проверь написание: ост.новка, ок.за-лось.

3.     Придумай слова, употребив пристав­ки: с-, до-, по-.

IV.      1. Проверь по словарю стар.к, стар.й (человек), остр.ть, остр.й, остр.е.

2. Запомни: счастье.

3. Объясни: безжалостный. Напиши че­тыре слова на это правило. С любым из этих слов составь предложение.

V.        1.  Напиши восемь слов с шипящей на конце, четыре слова с ь, четыре без ь.

     Задания стараюсь разнообразить. Силь­ным ученикам чаще предлагаю объяснить свои ошибки, слабым указываю, какое правило надо прочитать.

         При составлении задания для работы над ошибками учитываю объем и труд­ность домашнего задания по русскому язы­ку и другим предметам. Некоторым уча­щимся иногда разрешаю не выполнять заданных на дом упражнений, а только сделать работу над ошибками.

      Самое важное в работе над ошибками — добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повы­шении грамотности учащихся.

         Чтобы заставить ребят серьезно отно­ситься к своим ошибкам и возбудить жела­ние избавиться от них, при проверке тет­радей после нескольких просмотренных работ ставлю не только оценку. А после ра­бот, в которых допущено много ошибок, ставлю точку вместо отрицательной оцен­ки. Дети знают, что нужно выполнять ра­боту над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тет­ради «Учись учиться».

Иногда записываю задания:

I.   1. Повтори правило правописания разде­лительных знаков.

2. Выпиши из орфографического слова­ря в один столбик три слова с разделитель­ным ъ, в другой — три слова с раздели­тельным ъ.

3. В словах с разделительным ъ подчерк­ни приставки и буквы, с которых начина­ется корень.

II. 1. Повтори правило правописания про­веряемых безударных гласных в корне.

2. Из словаря выпиши в столбик сначала три слова с проверяемой безударной гласной в корне, затем три слова с непроверяе­мой безударной гласной в корне.

3.    Во всех словах поставь знак ударения и подчеркни корень.

4. Ко всем выписанным словам подбери по два однокоренных слова.

           Подобные задания я даю тем учащимся, ошибки которых носят устойчивый харак­тер. Если же ученик допустил ошибку (или ошибки) не потому, что не знает правила, а по небрежности, то от такого ученика до­биваюсь, прежде всего, серьезного и внима­тельного отношения к выполнению любого задания. Все задания по работе над ошиб­ками я строго контролирую и тщательно проверяю.

         После проведения контрольных работ выделяю специальный урок для раз­бора ошибок. При этом стараюсь диффе­ренцировать задания. С этой целью готов­лю дидактический материал — карточки с упражнениями на те грамматические и ор­фографические темы, которые слабо ус­воены отдельными учащимися и на кото­рые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расшире­нию знаний по теме.

       Осуществлять контроль за работой учащихся вообще и за работой над ошиб­ками в частности помогают мне и родите­ли. Их я знакомлю с требованиями к оформлению в тетради письменных работ, с правилами выполнения заданий и упраж­нений. У каждого учащегося, как я уже го­ворила, есть тетрадь памяток «Учись учить­ся», которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания.                   Родители, руководствуясь памятками, мо­гут верно проконтролировать работу ре­бенка дома.

              И в III классе при проверке некоторых ра­бот ошибки в словах на пройденные правила можно не исправлять, вместо этого на полях ставить палочку, а в конце работы вместо оценки ставить точку. Ученик, по­лучив работу без оценки, сразу же при­нимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Если он не может найти ошибку сам, то спраши­вает у рядом сидящего, если они оба не находят слова с ошибочным написанием, то ищут правило в учебнике и исправля­ют ошибку.

                  Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчеркивает оши­бочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Например, если ошибка допущена в правописании па­дежного окончания имени существитель­ного, то, найдя ошибку, не только выпи­сывает внизу слово, но и делает полный морфологический его разбор: на площади   —   сущ.,   ж.р.,   ед.ч.,   3-е   скл.,   П.п., окончание -и.

                      Как правило, ученики не любят исправ­лять свои ошибки, тем более вникать в причину, находить правило. Поэтому неплохо использовать «Памятку- Пишу правильно:                    Объясняю:                                                             Закрепляю:»

Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изучен­ных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему за­поминанию орфограмм.

Со второго полугодия III класса веду ра­боту над ошибками по схеме, пользуясь этой же «Памяткой»:

Пишу правильно:                        Объясняю:                                        Закрепляю:

был (где? в   чем?) в деревне; сущ., 1-го скл., в предл падеже (-е) был на реке, в поле;

с неба (какого?) голубого; прил.,сред.род. род.п.(-ого,-его);            с неба ясного, чистого;

вьюга                                                   разд ь знак                                 соловьи, вьют

Приемы, позволяющие не допускать ошибок

1.  Над строчкой положить закладку (по­лоску бумаги, линейку), лучше однотон­ную, но не белую!

2.  По строчке вести пальцем левой руки, од­новременно проговаривая по слогам слово так, как оно написано.

Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания проговаривать.

      От этого условия будет в значительной мере зависеть правильность письма. Дети, которые привыкли писать молча, делают много ошибок.

 

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon priem_spisyvaniya_kak_sredstvo_for-85861.doc97 КБ

Предварительный просмотр:

Прием списывания как средство формирования орфографического навыка

             Говоря о формировании орфографического навыка, мы, как правило, имеем в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состоит в том, чтобы,

                во-первых, научиться видеть орфограммы, т.е. ставить орфографическую задачу,

                и, во-вторых, научиться ее решать,

причем способы ее решения могут быть различны:

 а)можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

 б)если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем;

 в)        можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

      Последний способ — письмо по памяти, несомненно, самый удобный и быстрый в применении, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово или справиться о его написании в словаре.

       Именно это и имел в виду Д. Н. Ушаков, говоря,  что взрослому грамотному человеку "для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов". (Ушаков Д. Н. Русское правописание. — Москва, 1911. — С. 71).

        Если присмотреться к тому, как пишет ребенок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только "образы слов" у него не такие "прочные", как у взрослого, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором проверочного слова и словарем). Причем как при подборе проверочных слов, так и при пользовании словарем происходит постоянное пополнение того запаса "образов слов", которые содержатся у ребенка в памяти, т. е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев является результатом применения ранее двух других способов проверки орфограмм.

      Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку применения этих двух способов решения орфографической задачи (причем первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений.

      На долю же третьего способа — тренировки письма по памяти — приходится лишь небольшая часть учебного времени, посвященная, главным образом, заучиванию так называемых "словарных слов".

      Между тем, чтобы "образы слов" у ребенка стали действительно "прочными" и чтобы запас этих слов был как можно богаче,  "необходимо возможно больше упражнений в правильном письме", и первым и важнейшим из таких упражнений

 Д. Н. Ушаков называл списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь "в глазу и руке".

          Тем более что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60%) и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым образом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

      Таким образом, ценность этого, далеко не нового, методического приема формирования орфографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приема. Такое разнообразие подходов к списыванию мы обнаруживаем во взглядах известных ученых-методистов

Д. И. Тихомирова, Д. Н. Ушакова, А. П. Флерова, а также в исследованиях ученых-психологов и методистов: Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Л. К. Назаровой, Н. Н. Китаева, Г. В. Реп-киной, П. С. Жедек.

      Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? 

      Ответ на эти вопросы дала еще П. С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений (Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. Назарова, Н. Н. Китаев)  и выводах исследований оперативной памяти (Г. В. Репкина).

       Однако не секрет, что особым "успехом" у учителей начальных классов списывание сегодня не пользуется. И, как показывает опыт общения с учителями, не столько потому, что алгоритм списывания слишком сложен и тяжеловесен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в четком выполнении каждого этапа этой работы, а несоблюдение определенных методических требований ведет к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию.

       И потому речь идёт о том,  не столько как сам прием списывания важен и его подробное описание, сколько попытка раскрыть психологические особенности процесса формирования грамотного письма.

     Кроме того, немаловажно рассмотреть и некоторые методические вопросы, возникающие у учителя  при непосредственном применении этого приема в классе: когда можно и нужно начинать списывание? Как подбирать материал? Какое место и время должно занимать списывание в системе урока? Как организовать домашнее списывание? Как вызвать у детей интерес к этому непростому, подчас скучному для них виду работы?

     Итак, рассмотрим теоретические предпосылки возникновения и, надеемся, дальнейшего утверждения в методике обучения орфографии обсуждаемого вида списывания.

        Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик".

        Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное — создать этот "мысленный черновик", проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности.

      В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л. С. Выготского — "речь без реального звучания".

       Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений — озвучить речь, "происходящую в молчании".

    А. Р. Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма, подчеркивал, что ученик никогда не пишет молча", "он проговаривает каждое слово", особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

     Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д. И. Тихомировым.

       Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения как науки зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

      В связи с внедрением в психологию и педагогику учения И. П. Павлова о роли речедвигательных раздражений ("речевых кинестезий") в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование.

      Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфографический включен лишь в определенный вид деятельности — письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи. "Переход на послоговое проговаривание в устной речи был бы столь же невероятным, как пение вместо речи, хотя ученики обучаются и пению".

        В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфографического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П. С. Тоцкого.

      Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что "если слово повторять многократно... то движения органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова".

       А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки этих движений, необходимо, считает П. С. Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему надо, по его мнению, детей с I класса.

    Таким образом, роль орфографического проговаривания в обучении правописанию давно была отмечена методистами и лишь по мере развития отдельных направлений физиологии, психологии и педагогики находила свое все более полное и точное научное обоснование, что неизменно отражалось в школьной практике.

    Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезии в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста — непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. 

     Но в разных методиках к этому приёму подходили по-разному.

Н. Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания именует как "послоговой" и определяет его, соответственно, как "проговаривание "трудного" слова по слогам в полном соответствии с орфографией".

А. Н. Кадочкин и Л. К. Назарова также определяют прием проговаривания, как "произнесение слова по слогам", применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде не случаен — требование это продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

      Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике П. С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования.

     "Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно. Таким образом, создается впечатление, будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и "пословным"

 (т.е. таким, при котором сохраняется фонетическая целостность формы слова).

         Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения "частички" — слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям речи человека.

       Другой вопрос, каков должен быть оптимальный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимся в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос в анализируемых исследованиях.

            П. С. Тоцкий также рекомендует "давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания", так как "словосочетания удобны для произношения" и "группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят"]. Хотя вместе с тем П. С. Тоцкий считает, что "нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме".

     Так какими же единицами речи должен оперировать при запоминании ребенок, чтобы одновременно удерживать орфографическую форму путем послогового проговаривания и не "потерять" при этом и смысловое содержание списываемого текста?

     Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приема начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими (эквивалентными словосочетаниям), а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно "выращивая" таким образом запоминаемые оперативные единицы.

        Теперь, соединяя два основных условия списывания — орфографическое (послоговое) проговаривание списываемого текста и удерживание ребенком целой орфографической формы предложения (или, в крайнем случае, словосочетания) при одновременном восприятии его содержания, мы можем попытаться примерно наметить основные этапы этого действия.

      Для того чтобы ученик "отдавал себе отчет в том, что списывает", в первую очередь нужно, чтобы он "познакомился со списываемым предложением, понял его смысл.

      Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

     Второй этап работы, очевидно, должен заключаться в активной орфографической ориентировке, т. е. цель его — обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения.

      Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (т. е. с усилением слабых позиций) и затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

       Заметим, что намеченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подготовительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

        Наконец,  на третьем этапе, характеризующем сам процесс записи (непременно при закрытой книге), ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка вслух. Таким в общих чертах представляется нам ход работы при списывании.

  Остается лишь добавить, что для усиления орфографической   ориентировки   необходимо ввести еще одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфографических особенностях оригинала. Мы имеем в виду действие выделения орфограмм.

        Итак, после первого этапа работы с предложением, цель которого — удержать содержание списываемой смысловой единицы, ребенок обращается непосредственно к ее орфографической форме.

       Вот здесь-то, по всей видимости, и целесообразно, прежде чем воспринимать целую орфографическую форму предложения, акцентировать внимание ученика на конкретных орфографических особенностях образца, т.е. выделить в словах все орфограммы подчеркиванием (отсюда — требование к организации работы: у каждого ребенка должен быть свой текст на парте).

            После этой операции прочитать предложение орфографически, а затем повторить его, не глядя в текст, ученику будет гораздо легче, ибо действие это уже станет более осмысленным.

        Затем, закрыв текст, можно смело приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически, и, чтобы еще раз обратить внимание на орфографические особенности слов, — непременно их подчеркивать.

     После этого останется лишь осуществить действие самоконтроля (что тоже очень немаловажно!) — проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые в списываемом тексте орфограммы нам помогут, они будут для нас основными контрольными точками.

Именно так и выглядит алгоритм списывания, предлагаемый П. С. Жедек

 Вот он:

  1. Внимательно прочитай предложение.
  2. Повтори его, не заглядывая в текст.
  3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
  4. Прочитай предложение орфографически.

5.        Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

  1. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически)

        и    подчеркивая орфограммы.

  1. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы

     Опираясь на все вышеизложенные соображения, действительно можно согласиться с П. С. Жедек в том, что это наиболее продуктивный вид списывания и что такой способ применения этого довольно-таки традиционного в методике приема, "давно утратившего свою репутацию", "решительно изменяет его смысл".

     В связи с применением такого способа списывания в школьной практике у учителей  часто возникает вопрос: когда можно и целесообразнее всего начинать такой вид упражнений? То, что прием проговаривания при письме (самодиктовку) можно и нужно использовать с первых же шагов обучения грамоте, не вызывает никаких сомнений.

         Но к какому моменту маленький школьник будет способен использовать довольно-таки объемный алгоритм списывания, четко выполняя все операции? Наверное, это возможно уже в букварный период, хотя здесь трудно назвать точную дату.

        Во всяком случае,  очевидно, что к этому времени ученик уже не должен испытывать особых каллиграфических трудностей, должен легко устанавливать соответствие между звуками и буквами на уровне графики, иметь представление о ее позиционности, легко справляться с записью не только слов, но и целых предложений на слух (когда произношение еще не расходится с написанием), и, кроме того, скорее всего эта работа будет уместна после того, как будут пройдены основные блоки гласных и согласных букв.

       Правда, на этом этапе орфографическое прочтение будет очень похоже на орфоэпическое и количество выделяемых орфограмм будет сильно ограничено. (Пока это будут в основном орфограммы сильных позиций и орфограмма большой буквы, где как раз орфографическое проговаривание нам не помогает, хотя некоторые методисты и предлагают усиление речевых кинестезии для произнесения таких орфограмм, как жи-ши, чу-щу, ци, но, на наш взгляд, в данном случае этот способ искусственен и лишь усложняет речевые действия ребенка, он вынужден произносить [ж'и], [ш'и], [ц'и], что не всегда дает положительный результат.

    При знакомстве ребенка с орфограммами слабых позиций (орфограммами безударных гласных и "сомнительных" согласных), погружении его в "лабиринты орфографии", списывание приобретает свою подлинную ценность и становится мощным средством формирования орфографической зоркости и усвоения орфографических норм.

     При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать его постепенно нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запомнить предложение, которое вызывает у них эмоциональный отклик.

    Но в то же время важно выстраивать эту работу так, чтобы каждое новое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколько больше усилий, чем этого требовала ступень предыдущая.

       Определяя место упражнениям в списывании в уроке, стоит, конечно, исходить из цели урока, его конкретного содержания. Ведь вовсе не обязательно отводить ему особое время на каждом уроке, можно построить работу так, что детям для анализа языкового материала будет необходимо сначала правильно списать предложение, а затем уже с ним работать. Вместе с тем нельзя не признать, что систематичность в списывании — залог успеха, поэтому, если дети привыкли к тому, что у них каждый урок начинается с "орфографической зарядки" (из опыта Л. К. Назаровой), задача учителя лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 мин. интересными текстами.

            Требования систематичности при применении приема списывания заставляют подумать и о том, как организовать домашнее списывание. Очень важно понимать, что на начальных этапах обучения этому приему давать списывание на дом иногда даже противопоказано, потому что алгоритм списывания еще не отработан и дети, несомненно, будут стараться его "свернуть", "облегчая" таким образом, себе жизнь. Потому важно сначала отработать механизм списывания в классе и только потом задавать его на дом, проинструктировав при этом соответствующим образом родителей.

        Многие учителя просят своих учеников заводить отдельные тетради для домашнего списывания, в которых хорошо видно, как ребенок работает самостоятельно, его индивидуальное продвижение в усвоении орфографических норм.

         Кстати, это отслеживание индивидуального роста каждого ученика, особым образом организованное учителем как самонаблюдение (т.е. наблюдение ребенка над своим собственным развитием, заключающимся в постоянной рефлексии, возврату к прежнему результату и оценке нового) может стать мощнейшим стимулом даже к такому скучному, однообразному виду работы.

             Вот и нужно постараться   поставить   этот   "интерес  достижения в центр внимания детей, организовать работу так, чтобы "интерес достижения" перешел в интерес к списыванию. Задача эта очень сложна и требует особого педагогического мастерства от учителя.

     Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома многим учителям удается благодаря такому приему: учащиеся выписывают из любимых книг наиболее удачные, понравившиеся им места, затем в классе дети обмениваются прочтением записанного, что создает своеобразную мотивацию такого вида упражнений.

     Ведь совершенно очевидно, что любой ребенок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он видит в этом для себя реальный жизненный смысл.

      Полезно дополнить эту работу и "устным" списыванием: ребенок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух) в течение 10 мин, затем мама просит ребенка произнести любое слово (которое она произносит орфоэпически), так как его нужно написать (т.е. как в устном диктанте).

        Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей особый тип чтения — орфографический, при котором удерживается не только смысловое содержание читаемого текста, но и его орфографическая форма.

Таким образом, подводя итог нашим рассуждениям о практической ценности приема списывания, организованного особым образом (используя орфографическое проговаривание, оперируя целыми смысловыми единицами с активной орфографической ориентировкой — выделением орфограмм), мы можем смело утверждать, что рассматриваемый вид списывания — наиболее продуктивный и дает наилучший результат в процессе формирования орфографического навыка  и творческие педагоги будут способствовать его дальнейшему внедрению в школьную практику.

              Предупреждение орфографических ошибок — одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. Этому нужно  стараться уделять самое серьезное внимание на всех этапах учебного процесса.

      Так, уже в период обучения грамоте требовать, чтобы ученики, прежде чем записать слово, сделали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам.

        С первых учебных дней надо знакомить детей с написанием в словах большой буквы. При письме слов учащиеся объясняют, почему слово пишется с большой или маленькой буквы, в  дальнейшем перед выполнением упражнений разбирают и объясняют трудные для написания слова.

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используются такие виды упражнений, как объяснительный и предупредительный диктанты, письмо текста по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и запись текста под диктовку с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант.

Особенно часто применяется на уроках комментирование, которое помогает учащимся избежать возможных ошибок и содействует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Уделяется внимание работе над трудными для написания словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном классе, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые часто встречаются в речевой практике детей, так как полезнее проанализировать написание слова, чем исправлять в нем ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило будет изучаться.

        Много внимания приходится уделять увеличению словарного запаса детей, постановке ударения. Поэтому важно уделять внимание дополнительному глазному и жужжащему чтению, на уроках русского языка использовать методику орфографического проговаривания по системе П. С. Тоцкого.

         В практике обучения мы, учителя, часто встречаемся с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки. Просто проверить тетради и раздать их детям — значит, , ничего не сделать для предупреждения ошибок в работах детей.

    Чтобы все дети работали над ошибками, чтобы эта работа давала положительные результаты, можно применять индивидуальные задания. После нескольких работ накапливается определенное количество слов с ошибками. На полях против неправильно написанного слова, а иногда в конце работы пишу задание из одного-двух пунктов. Получив тетрадь, ученик видит, что ему нужно сделать, чтобы в дальнейшем по возможности не повторять допущенных ошибок.

       В русском языке есть много слов, написание которых нужно запомнить. Для этого дети в своих тетрадях могут оставить последнюю страницу чистой. Вверху крупными буквами вписывается: «Запомнить». Сюда учащиеся записывают слова, которые выделяются для запоминания. Перед тем как выписать слово на эту страницу, ученик должен составить с ним предложение и записать в тетрадь.

    Приступая к выполнению домашнего задания, ученик должен повторить слова на этой странице тетради.

      Когда тетрадь кончается, я указываю, какие слова перенести на последнюю страницу новой тетради. Некоторым более сильным учащимся разрешаю самим выбрать, какие слова перенести в новую тетрадь. Постоянно повторяя эти слова, учащиеся твердо запоминают их написание. Кроме этого вида работы, давала и другие задания. Вот некоторые из них:

I. 1. Напиши названия шести предметов, которые ты видишь вокруг. Поставь в словах знак ударения.

2. Разбери по составу слова: прогулка, посадка.

II.        1.   Повтори   правило   о   правописании приставок.

  1. Придумай и запиши в тетрадь слова с такими приставками: о-, у-, со-, за-.
  2. Придумай и запиши в тетрадь слова с предлогами: о, у, в, за.

III.        1. Запомни: солома, вагон.

  1. Проверь написание: ост.новка, ок.за-лось.
  2. Придумай слова, употребив приставки: с-, до-, по-.

IV.        1. Проверь по словарю стар.к, стар.й (человек), остр.ть, остр.й, остр.е.

  1. Запомни: счастье.
  1. Объясни: безжалостный. Напиши четыре слова на это правило. С любым из этих слов составь предложение.

V.        1.  Напиши восемь слов с шипящей на конце, четыре слова с ь, четыре без ь.

     Задания стараюсь разнообразить. Сильным ученикам чаще предлагаю объяснить свои ошибки, слабым указываю, какое правило надо прочитать.

         При составлении задания для работы над ошибками учитываю объем и трудность домашнего задания по русскому языку и другим предметам. Некоторым учащимся иногда разрешаю не выполнять заданных на дом упражнений, а только сделать работу над ошибками.

      Самое важное в работе над ошибками — добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

         Чтобы заставить ребят серьезно относиться к своим ошибкам и возбудить желание избавиться от них, при проверке тетрадей после нескольких просмотренных работ ставлю не только оценку. А после работ, в которых допущено много ошибок, ставлю точку вместо отрицательной оценки. Дети знают, что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тетради «Учись учиться».

Иногда записываю задания:

I.   1. Повтори правило правописания разделительных знаков.

  1. Выпиши из орфографического словаря в один столбик три слова с разделительным ъ, в другой — три слова с разделительным ъ.
  2. В словах с разделительным ъ подчеркни приставки и буквы, с которых начинается корень.

II. 1. Повтори правило правописания проверяемых безударных гласных в корне.

2. Из словаря выпиши в столбик сначала три слова с проверяемой безударной гласной в корне, затем три слова с непроверяемой безударной гласной в корне.

  1. Во всех словах поставь знак ударения и подчеркни корень.
  2. Ко всем выписанным словам подбери по два однокоренных слова.

           Подобные задания я даю тем учащимся, ошибки которых носят устойчивый характер. Если же ученик допустил ошибку (или ошибки) не потому, что не знает правила, а по небрежности, то от такого ученика добиваюсь, прежде всего, серьезного и внимательного отношения к выполнению любого задания. Все задания по работе над ошибками я строго контролирую и тщательно проверяю.

         После проведения контрольных работ выделяю специальный урок для разбора ошибок. При этом стараюсь дифференцировать задания. С этой целью готовлю дидактический материал — карточки с упражнениями на те грамматические и орфографические темы, которые слабо усвоены отдельными учащимися и на которые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расширению знаний по теме.

       Осуществлять контроль за работой учащихся вообще и за работой над ошибками в частности помогают мне и родители. Их я знакомлю с требованиями к оформлению в тетради письменных работ, с правилами выполнения заданий и упражнений. У каждого учащегося, как я уже говорила, есть тетрадь памяток «Учись учиться», которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания.                   Родители, руководствуясь памятками, могут верно проконтролировать работу ребенка дома.

              И в III классе при проверке некоторых работ ошибки в словах на пройденные правила можно не исправлять, вместо этого на полях ставить палочку, а в конце работы вместо оценки ставить точку. Ученик, получив работу без оценки, сразу же принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Если он не может найти ошибку сам, то спрашивает у рядом сидящего, если они оба не находят слова с ошибочным написанием, то ищут правило в учебнике и исправляют ошибку.

                  Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчеркивает ошибочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Например, если ошибка допущена в правописании падежного окончания имени существительного, то, найдя ошибку, не только выписывает внизу слово, но и делает полный морфологический его разбор: на площади   —   сущ.,   ж.р.,   ед.ч.,   3-е   скл.,   П.п., окончание -и.

                      Как правило, ученики не любят исправлять свои ошибки, тем более вникать в причину, находить правило. Поэтому неплохо использовать «Памятку- Пишу правильно:                 Объясняю:                       Закрепляю:»

Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм.

Со второго полугодия III класса веду работу над ошибками по схеме, пользуясь этой же «Памяткой»:

Пишу правильно:                 Объясняю:                       Закрепляю:

был (где? в   чем?) в деревне; сущ., 1-го скл., в предл падеже (-е) был на реке, в поле;

с неба (какого?) голубого;        прил.,сред.род. род.п.(-ого,-его);        с неба ясного, чистого;

вьюга                  разд ь знак                 соловьи, вьют

Приемы, позволяющие не допускать ошибок

  1. Над строчкой положить закладку (полоску бумаги, линейку), лучше однотонную, но не белую!
  2. По строчке вести пальцем левой руки, одновременно проговаривая по слогам слово так, как оно написано.

Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания проговаривать.

      От этого условия будет в значительной мере зависеть правильность письма. Дети, которые привыкли писать молча, делают много ошибок



По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Приём списывания как средство формирования орфографического навыка.

Как научить детей правильно и с удовольствием списывать текст...

«Приём списывания как средство формирования орфографического навыка».

В докладе рсскрывается приём списывания как средство формирования орфографического навыка....

Мастер-класс: "Приём работы над ошибками как средство развития орфографического навыка».

Мастер-класс "Приём работы над ошибками как средство развития орфографического навыка" пзволяет почувствовать себя и педагогом, и родителем, и учеником, научиться работать с памяткой "Работа над ошибк...

Статья .Приём списывания как средство формирования орфографического навыка.

Приём списывания как средство формирования орфографического навыка Формирование орфографического навыка- система учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил списывания. ...

Работа над ошибками на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования орфографического навыка обучающихся.

Данная статья предназначена для учителей начальной школы, студентов педагогических ВУЗов и колледжей....