ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ- ПЕТЕРБУРГА

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГБОУ  СПО Педагогический  колледж №8 г. Санкт-Петербурга

Звуко – буквенный разбор как средство развития орфографической зоркости младших школьников

Выпускная квалификационная

 работа выполнена студенткой

дневного отделения

511 группы

Тимергалеевой

 Снежаной Сергеевной

Руководитель работы

Фролова Оксана Анатольевна

Санкт-Петербург

2013г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости.

1.1. Лингвистические основы орфографии……………………………………...6

1.2.  Пути формирования орфографической зоркости………………………16

1.3. Звуко – буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию…29

1.4. Анализ языкового материала учебников (программа «Начальная школа XXI века»)………………………………………………………………………..41

Глава 2. Особенности звуко – буквенного разбора в развитии орфографической зоркости.

2.1.  Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента……………47

2.2.  Результаты констатирующего эксперимента……………………………49

2.3. Дидактический материал для фонетико – орфографического разбора….51

Заключение……………………………………………………………………….55

Список использованной литературы…………………………………………56

Приложение………………………………………………………………………59

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. Поэтому психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления - низкого уровня орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение находить в словах орфограммы, различать тип орфограммы. Такое положение дел в начальной школе проистекает из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы, а также  из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные учебно-методические комплекты. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Учитывая актуальность проблемы, мы определили цель исследования: выявить влияние звуко – буквенного разбора на развитие орфографической зоркости детей младшего школьного возраста.

Проблема исследования: как звуко - буквенный разбор влияет на развитие орфографической зоркости?

Объект исследования: процесс развития орфографической зоркости младших школьников.

Предмет исследования: использование звуко – буквенного (фонетико – графического ) разбора в развитии орфографической зоркости.

Гипотеза исследования: развитию орфографической зоркости младших школьников будет способствовать эффективная организация звуко – буквенного разбора ( главной особенностью которого является указание на позицию звука в слове,  как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения ).

Задачи исследования:

1. Провести анализ специальной и научной литературы по проблеме исследования;
2. Изучить особенности развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.
3. Анализ языкового материала учебников для звуко – буквенного разбора (программа «Начальная школа XXI века», 1 – 4 класс)
4. Разработать алгоритм фонетико – графического разбора для учащихся начальных классов.
5. Подобрать языковой материал для фонетико – графического разбора по теме: «Правописание слов с парным по глухости-звонкости согласным на конце слова или перед согласным».

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методологической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация.
• эмпирические методы: наблюдение, опрос, анкетирование, беседа.

Новизна исследования заключается в том, что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

1.1. Лингвистические основы орфографии

Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема – это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графоорфографических действий, которые необходимо выполнять при написани  слов, базируются на фонематическом анализе.

В одной из своих работ Эльконин Д. Б. писал, что от уровня осознания ребенком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии [34].

Умения осуществлять фонематический анализ формируются на трех уровнях: звуковом, фонемно – буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп или слов. При изучении букв работа переходит на фонемно – буквенный уровень, на соотнесение буквы с фонемой, которую она обозначает; дети знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. орфографический уровень подключается, когда школьники изучают ударение, наблюдают в слове ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначениями одного и того же безударного гласного звука двумя разными буквами (гора, трава). Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных (век – бег).

Каждый из названных уровней формирования фонематического анализа предусматривает последовательное решение определенных учебных задач и овладение школьниками необходимыми для этого умения.

Задачи звукового уровня:

• различать звуки речи;
• характеризовать их по основным акустическим и артикуляторным признакам;
• выделять в слове ударный и безударные гласные и парные согласные звуки;
• определять количество и последовательность звуков в слове.

Задачи фонемно – буквенного (графического) уровня:

• обозначать фонемы соответствующими буквами;
• обозначать мягкость согласных звуков.

Задачи орфографического уровня:

• понимать и определять сильную и слабую позиции звука;
• опознавать орфограмму (опасное место) [19].

В задачи уроков письма в 1 классе входит: научить детей распознавать значение букв как печатных, так и рукописных, развить до автоматизма умение правильно, быстро, чисто писать все буквы русского алфавита в двух вариантах – прописные и строчные, рационально их соединять с целью увеличения скорости письма. Заметим, что орфографические задачи в период обучение грамоте не ставятся, но орфографическая зоркость формируется с первых уроков знакомства с буквами ж, ш, ч, щ, а в последней четверти решаются задачи освоения первого правила – правописания буквосочетаний жи – ши, ча – ща, чу – щу, чк – чн – нч.

После подготовительного периода, когда дети занимаются в основном штриховкой, рисованием различных фигур и бордюров, включающих элементы письменных букв, начинается основной период обучения письму. В начальной школе происходит становление рукодвигательного навыка, выполняющего определенные графические действия, которые необходимо довести до автоматизма, поскольку это многокомпонентное действие и от его сформированности зависит успешность освоения грамотного письма.

В операционный состав орфографического действия, которое является главной целью школьного письменного навыка, включается:

• вычленение на слух из звучащего слова отдельных звуков – фонем;
• произношение их в «чистом» виде, т. е. без призвуков;
• дифференцировка звуков – фонем по акустико – артикуляционным признакам;
• установление их последовательности в слове;
• перекодирование в соответствующие графические символы (буквы)
• актуализация в памяти печатных и рукописных букв;
• воспроизведение их на бумаге с помощью определенных движений руки;
• обратное перекодирование букв в соответствующие звуки – фонемы;
• слияние звуков – фонем в процессе чтения;
• соотнесение прочтенных звуко – фонемно – буквенных комплексов с определенным смысловым значением. [3]

Позиция К.Д. Ушинского

Особенно ценной является позиция Ушинского К.Д [29]. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»).

Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место». Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой».

Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). Впоследствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне.

Он выделил следующие ступени:

• практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;
• приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;
• наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» [30], в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику: «Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма.

Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. Ушинский К.Д. считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста.

Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.

Антиграмматическое направление

Первым с антиграмматических позиций выступил Бунаков Н.Ф [5]. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для правописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Бунаков Н.Ф. полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.

В 1883 году Шереметевский В.П. – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок» [11]. Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:

Когда в руках перо,

Пусть ухо будет глухо,

А зрение остро.

Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.

Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по буквам.

Как научить грамотно писать – это проблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность  является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так  учебники русского языка для начальной школы  (авторы:  М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский, Ф.Д. Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено [14].

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Как пишет Львов М.Р., «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа» [16].

Русская орфография подчинена нескольким принципам. Остановимся подробнее на морфологическом принципе. Львов М.Р. говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения.

К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое традиционное произношение многих слов и сочетаний, т.е. "синего", т.е. "конечно".

Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в понимании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса, префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения.

Львов М.Р. утверждает, что постоянная систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки зрения методики обучения орфографии.

Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим, пишем "год", "вода", "сдал", "подтянись". На самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного окончания, любой морфемы.

Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня "год" в словах "годик", "година", "новогодний", "годовщина", в словоформе "годы" и пр. Для корня "вод" в словах "водный", "водник", "безводный", "паводок", "водовоз", "наводнение" и пр. Для приставки "с" в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вариантах "согнал", "собрал"; для приставки "под" в словах "подложить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", "подобрал" и пр.

Львов М.Р. доказывает, что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание "е" пишется в Д.п. имени существительного 1 скл. ("по воде", "по улице"). Область использования каждого окончания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем одного типа, в данном примере падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окончании.

Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки слабых позиций сильными позициями.

Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся. Они слышат его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз", "т" в слове "год" и т.п.), и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

Львов М.Р. обращает внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм (около 70%), в этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса), словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых знаний и умений.

Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников определенную структуру логического мышления [35].

1.2. Пути формирования орфографической зоркости

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Что недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представим проверку знаний и умения детей различными способами.

1. Сначала проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и провести примеры? Наверное, да.

2. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы.

3. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает.

4. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний; чаще всего детские тексты будут испорчены  ошибками на изученное правило.

Возникает вопрос: «Почему учащиеся  знают правило, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки?»

Сегодня учителя и методисты указывают на очевидный ответ: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест и потому не применяют известные им правила, «орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Ученику нужно знать, где, в каком месте расположены «опасные» места, он должен уяснить, что проверить слово нужно до того, как оно будет написано.

Поэтому, умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формирование у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной.

Рассмотрим, определение орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Теперь давайте попробуем ответить на вопрос:   какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Можно выделить четыре орфографических умения, которые следует формировать у младшего школьника, работу над которыми следует начинать на ранних этапах.

1. Ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);
2. Устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определенным правилом;
3. Применять правило;
4. Проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

• во - первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;
• во - вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;
• в - третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм.

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, точнее, с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно заключается? Ограничимся перечислением частных умений:

• выделять отдельные звуки и определять их характер;
• устанавливать последовательность звуков;
• ориентироваться в звуках – «соседях»;
• проводить полный звуковой анализ слов.

Существует множество упражнений для развития этих умений. Суть работы состоит в следующем: учитель диктует предложение, ученик чертит его схему на доске, обозначая каждую орфограмму условно.

Систематическая работа с «лентой» приучит учащихся анализировать каждое слово, а это в свою очередь научит каждого ученика видеть орфограмму.

От того, насколько прочно первоклассники овладевают этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех  в становлении их орфографической зоркости.

Поэтому, работу по развитию зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Работа выглядит так:

Задание «Сильный – слабый».

1. Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?
2. Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

• Гласные буквы одинаковые.

     3.Произнесите слова, что можете сказать про звуки?

• Гласные звуки разные.

4.Поможем слабому!

• В слове кОт гласный под ударением – сильный.
• В слове кОтенок гласный безударный – слабый.

       5.Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную.

На данном этапе эффективны следующие упражнения:

 «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
«Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонек, как только найдут «опасные места».
«Зажги маячок». Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места».    

По данным обследований, более чем у 30% учащихся орфографическая зоркость (умение видеть орфограмму) формируется стихийно [37]. Среди многих существующих на земле заблуждений есть и то, что орфография – трудная наука и что стать грамотным человеком тоже очень трудно. Герцен А.И. говорил: "Трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть неперевариваемые" [37].

Целенаправленное обучение умению обнаруживать орфограммы должно начинаться с первого года обучения. Сложно  перечислить все виды работ по формированию орфографической зоркости. Остановимся на основных приёмах и видах упражнений встречающихся в методической литературе [36, 38] .                                                                            

Приемы по выработке орфографической зоркости

В практической работе используются следующие приёмы и виды упражнений, способствующих формированию орфографической зоркости у младших школьников.

1. Списывание.

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т.п.

Алгоритм списывания:

1.Прочитай слово /предложение/.

2.Повтори слово / предложение/, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3.Выдели орфограммы в списываемом слове /тексте/.

4.Прочитай слово /предложение/ так, как оно написано. 

5.Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последний раз.

6.Проверь написанное:

а)читай то, что написал по слогам;

б)подчеркни орфограммы в написанном слове /предложении/;

в)сверь каждую орфограмму с исходным словом /текстом/.

В классе этот алгоритм  должен висеть на видном месте, имеется у каждого ученика в виде памятки.

2. Списывание в виде игры: "Как птичка зернышки клюет?"  

Перед списыванием задается  этот вопрос классу. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - "А как мы будем зернышки-слоги клевать?" - хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

• А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей "птичкой". - продолжает учитель.
• Самой лучшей "птичкой" будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

3. Выборочное списывание.

Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания:

• Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста; предложение, соответствующее схеме и т.д.
• Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова.
• Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.
• Спиши слова определённой части речи  и т.п.

4. Письмо с проговариванием  (в основе – проговаривание по слогам) или фонемное письмо.

Анализируя процесс письменной речи, Выготский Л. С. писал: "Мы очень часто скажем сначала слово про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик" [6]. Затруднения, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную. Следовательно, один из путей выхода из этих затруднений – озвучить речь.

Методисты указывают на то, что детей необходимо учить писать с проговариванием, особенно на начальных ступенях обучения. Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов так, как они пишутся. Способ проговаривания зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

          5. Комментирование (объяснение написания).

Эффективным считаем письмо с комментированием отгадок  на орфограммы в загадках, так как детям это интересно. При письме также иногда используем следующий прием: отгадку сопровождаем картинкой, на обратной стороне которой написано  слово. После письма с комментированием идет самопроверка.

6. Орфографические минутки (в начале или в конце урока). Обязательные на каждом уроке!

 Алгоритм проведения:

1. Прочитать текст.
2. Найти в каждом слове «опасные места».
3. Объяснить их написание.
4. Прочитать еще раз орфографически, а затем – орфоэпически.
5. Списать.

Часто проработанный текст записываем по памяти.

7. Скоростное письмо.

Методика его проведения такова:

1.Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).

2.Самостоятельное чтение хором.

3.Объяснение орфограмм (коллективно).

4.Считают количество предложений в тексте.

5.Чтение по предложениям.

6.Орфографическое чтение.

7.По команде учителя запись текста на время (1-2 мин).

8.Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.

9.Проверка написанного.

     8. Письмо с пропуском орфограмм.

           Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать. /письмо с «окошками»/, но при условии, что после буква будет вписана. 

     9. Звуковой анализ слов.

Данной работе необходимо уделять особое  внимание. Почти на каждом уроке необходимо проводится анализ слов, чтение транскрипции. Детям очень нравится расшифровывать тексты, написанные транскрипцией и самим записывать слова при помощи транскрипции.

     10. Письмо с простукиванием.

Диктуя текст, ударяем карандашом, где присутствует «опасное место», что позволяет ребенку задуматься.

      11. Использование словарей.

Уже на первых уроках знакомим учащихся с орфографическим словарем, который в дальнейшей работе станет «настольной» книгой, часто используемой на уроках. Далее происходит знакомство со словарями разного вида – дети умеют пользоваться ими и делают это с интересом.

       12. Приём «Запоминалки».

Элла, Нонна, ванна, класс,

ссора, теннис и рассказ,

миллион, шоссе, программа,

грипп, аллея, телеграмма.

Мы слова такие слышим

и с двойной согласной пишем.

Многократное чтение «запоминалок», а иногда и заучивание их создаёт благоприятный фон, на котором в дальнейшем прочно, осознанно и гораздо легче усваиваются орфографические правила.

Учителя отмечают, что «запоминалки»  не подменяют правила учебника и читаются задолго до знакомства с ним. Они являются своеобразным средством опережающей подготовки к серьёзному изучению языковых явлений.

13.   Упражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.

Такие упражнения позволяют:

• развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;
• самостоятельно проверить результат работы;
• видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Конечно же, положительное в этом упражнении то, что ребенок сразу же после выполнения задания – видит результат своей работы.

Рабочие листы второго вида  представляют собой занимательные тексты. За основу берутся интересные статьи, заметки из веселых детских журналов, популярных энциклопедий, небольшие художественные произведения известных авторов; найденные тексты перерабатываем, насыщая необходимыми орфограммами или оформляем на карточку. Важно, что в тексте буквы не пропускаются. Ученику необходимо подчеркнуть (и/или выписать) все слова на пройденное орфографическое правило, графически объяснить их написание.

12. Приёмы работы над ошибками.

При проверке работы ошибки в словах на пройденные правила учитель не исправляет, вместо этого на полях ставит палочку, а у более слабых учащихся неверно написанную букву зачеркивает или подчеркивает все слово с ошибочным написанием.

Для того, чтобы облегчить выполнение учащимися работы над ошибками, необходимо  всех школьников обеспечить памятками и провести с ними соответствующую ознакомительную работу.

13.Приём «какография» - исправление текста с допущенными ошибками.

Непременным условием работы над такими упражнениями является коллективное исправление всех допущенных ошибок и объяснение правил правописания. После исправления следует ещё раз прочитать текст рифмовки и орфографически проговорить трудные для написания слова.

14. Орфографические физкультминутки 

Например: учитель будет читать однокоренные слова к словам ЛЕС И САД. Если прозвучит слово с корнем ЛЕС, дети садятся, если слово с корнем САД, встают.

САД, ЛЕС, ЛЕСНОЙ, САДОВЫЙ, САДОВНИК, ЛЕСНИК, ЛЕСОЧЕК, САДИК, ЗАЛЕСЬЕ, САДОЧЕК, ПОСАДКА, ЛЕСОВИК, ПЕРЕЛЕСОК.

15. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой

16. Творческие работы 

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения сосредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений, и на логику изложения. Самые лёгкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам. Обязательна проверка работы.

15. Виды упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости.

а) Прочитайте три раза слова:

мама                дети         человек       брат

доброта           тетя        мужчина     ребенок

Слова закрываются, и ученики отвечают на следующие вопросы:

• сколько букв в предпоследнем слове?
• сколько слов, состоящих из двух слогов?
• назовите третье слово;
• сколько слов заканчивается на гласный? согласный?
• сколько слов заканчивается на букву «а»?
• какие слова женского рода?
• сколько раз встретилась буква «в»? и т.д.

         б) Игра "Рассели своих друзей"

На наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов. Дети отгадывают, кто в домике живет и т.д.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще неизученные.

Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать.

Всю  работу с учениками по формированию навыков грамотного письма можно разбить на несколько этапов: 

1.Выяснительно–организованный. 
Выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, наметить пути устранения наиболее типичных ошибок. 

2.Методико–отборочный. 
С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для грамотного письма? 

3.Тренировочно–технический. 
Закрепление умения находить орфограммы в словах, предложениях; доказывать и обосновывать свой выбор. 

4.Итогово–диагностический. 
Проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой – либо письменной работе. 

Быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится как в прямой и непосредственной зависимости от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать. А успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых, по нашему  мнению, являются: чёткое планирование всей работы; тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, речедвигательные, слухо-артикуляционные восприятия; систематический и разносторонний характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками; постоянный контроль за усвоением орфограмм. 

Проблема формирования орфографической грамотности существует в силу разных причин, в том числе и низкий уровень лингвометодической компетенции учителей начальных классов, недооценка возможностей периода обучения грамотности для проведения орфографической работы, неумение организовать учебную деятельность при изучении правописания. 

В этой работе показана важность осознанного овладения навыками грамотного письма. Опыт показывает, что только при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. 

1.3. Звуко – буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию

Обучение правописанию опирается на знания по фонетике, и это обосновали лингвисты и методисты. Однако учителя нередко считают, что звукам уделяется на уроках неоправданно много времени [10]. Жедек П.С. указывает на то, что такие учителя не видят непосредственного влияния звукового разбора на орфографические навыки учащихся. Автор считает, что такое мнение возникает в результате неумения целенаправленно увязывать в обучении анализ звуковой и буквенной формы слова.  По ее мнению, учитель должен быть знаком со способами организации звукового и звуко-буквенного разборов, имеющих целью развитие и совершенствование у младших школьников не только фонетических знаний и умений, но и специально предназначенных для формирования у учащихся прочных и осознанных навыков правописания.

Как известно, практическим методом, с помощью которого анализируется отношение между произнесением и написанием слова, является звуко - буквенный разбор.  Традиционно его рекомендуют проводить по такому плану:

1. Сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?

2. Сколько в слове звуков и сколько букв? (Если букв больше, почему?)

3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?

Анализируя данный план, Жедек П.С. отмечает, что в нем на первое место выходит количественная, а не качественная характеристика соотношения звуков и букв (вопрос сколько? в трех случаях из четырех занимает первое место). Причем обстоятельства, в которых действует ученик, можно сравнить с ситуацией, в которой он оказался бы, если бы от него требовали «выдавать» ответ задачи на уроке математики до ее решения. Ведь узнать количество звуков в слове можно только в результате последовательного вычленения всех звуков, из которых состоит слово.

Другое дело буквы. Их, действительно, нетрудно сосчитать с самого начала. Но в этом случае весь последующий разбор будет осуществляться с опорой на букву, а не на звук. Согласимся с автором и подчеркнем, что в данном случае будет выполняться буквенно-звуковой, а не звуко-буквенный анализ. И это как раз тот случай, когда изменение последовательности действий приводит к качественно различным результатам.

Конечно, на уроках может иметь место как один, так и другой разбор. Но тогда нужно иметь в виду в каждом случае конкретные цели работы. Так, надо осознавать, что буквенно-звуковой разбор не может обеспечить развития фонетических способностей ученика, так как не требует от него «слышания» слова. Например, ученик, знающий, что буквы е, ё, я, ю могут обозначать по два звука, говорит, что в слове мяч буква я обозначает звуки [й] + [a]. Такой ответ становится возможным потому, что ученик рассуждает о звуковом значении букв, но слова не слышит. Он вспоминает, что обозначает буква, а звуков, о которых говорит, не слушает. А без «слышания» слова, без развитого фонематического слуха возникают многочисленные фонетические ошибки и, кроме того, тормозится освоение программы в целом: лексики, грамматики, словообразования, не говоря уже о том, как это сказывается на обучении правописанию.

Развитие фонетических способностей детей, умение последовательно вычленять в слове звуки и произносить каждый из них изолированно в соответствии с тем, как этот звук произносится в целом слове, происходят в собственно звуковом разборе, специфика которого заключается в том, что он выполняется без обращения к буквам. На наш взгляд, разбор, предложенный Жедек П.С., является целесообразным. Автор предлагает его проводить по такому плану:

1. Произнеси и послушай слово.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

И так далее до конца слова.

Последний пункт: произнеси подряд все названные звуки и послушай, не искажается ли слово.

Кратко рассмотрим цели и особенности работы по предложенному плану.

1. Произнеси и послушай слово.

Этот пункт исключительно важен для развития фонетических способностей: таким образом ученику предъявляется объект предстоящего анализа. Ведь звучащее слово существует только в момент его произнесения, оставаясь невидимым, неосязаемым и летучим (сравните со словом написанным, которое «не вырубишь и топором»). Нельзя не учитывать и то, что в речи ученика могут быть ошибки, связанные с нарушением норм русского литературного произношения. И тогда объекты разбора у учителя и ученика будут разными. Следовательно, до того, как начнется вычленение звуков из слова, учитель должен убедиться в том, что школьник произносит слово правильно. Таким образом, начальный этап звукового разбора становится средством воспитания у учащихся культуры устной речи.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

Поскольку звуковой «портрет» слова зависит от места ударения в нем (сравните, например: догово’р — [дъгаво’р] и до’говор —[до’гъвър], важно до вычленения отдельных звуков определить место ударного слога. Не следует забывать, что ударный слог имеется только в слове, произнесенном целиком (при произнесении по слогам все слоги равны в смысле ударности-безударности). Поэтому, выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной или вопросительной интонацией, которая подчеркивает ударный слог), во второй — «по кусочкам», т. е. по слогам.

Сделаем еще одно важное, с нашей точки зрения, замечание ко второму пункту плана. Не следует путать произнесение слова по слогам с правилами переноса [31]. Экспериментально доказано, что типичным для русской речи является открытый  слог [4]. При стечении согласных внутри слова граница между словами проходит после гласного перед согласным. Когда дети пробуют «по   кусочкам» сказать слово, у них  слово именно  так  и делится само собой: те-традь   [т'итрат'], а  не  тет-радь,  у-ли-тка,  а  не        у-лит-ка   и т. п. Кроме того, заметим, что при произнесении слова по слогам не следует  искажать его звучание. Например, если анализируется слово «воробей», то по слогам оно произносится так: [ва-ра-б'эй] и т. п.

Навязанное   неверное   деление   на   слоги (кус-ты взамен ку-сты и т. п.) так же, как и неверное вычленение звуков из слова, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом, а значит,  не  развивает их фонетические способности.

3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора. Две предыдущие ступени были нацелены на осознание объекта анализа. Сама формулировка этого пункта плана содержит в себе указание на способ звукового разбора, который заключается в умении протянуть (если, конечно, по способу образования это не взрывной звук) или как-то по-другому акцентировать вычленяемый звук с целью лучше его расслышать. Указание на то, что звук протягивается в полном слове, подсказывает ученику способ контроля за правильностью выполнения действия.

Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, которым стоит пользоваться учителю, чтобы помогать детям увидеть, точнее, услышать свою ошибку.

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

Запись звучания слова с помощью небуквенных условных значков необходима для  того, чтобы материализовать действие звукового анализа. Собственно, это то же самое, что делает учитель, когда дает детям в руки счетные палочки, обучая их счету. Какие должны быть условные значки, не имеет значения (кружочки или квадратики, черточки или штриховка и т. п.). Важно, чтобы на самом начальном этапе это не были транскрипционные значки, так как дети их часто путают с буквами.

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Хотим обратить внимание на этот пункт плана. Он служит еще одним средством воспитания у младших школьников потребности в самоконтроле, что необходимо для развития как их лингвистических, так и обще-
учебных умений. Учитывая, что в действующей «Азбуке» [1] авторы ориентируются на вычленение при звуковом анализе так называемых «слияний» и согласных «вне слияния», указываем на то, что некоторые авторы [10] советуют проводить эту операцию перед последним прочтением слова по схеме.

Поскольку эти единицы и введены в первую очередь именно для облегчения технической стороны чтения на самых первых этапах его освоения, собственно звуковой анализ выделения «слияния» и согласных «вне слияния» не требуется при звуко – буквенном разборе.

Однако на уроках, как правило, работа со звуками и буквами ведется одновременно. Жедек П. С. рекомендует дополнить обсуждавшийся выше план фонетического разбора еще одним пунктом: обозначь каждый из звуков буквой и объясни ее выбор,— ученик перейдет от звукового разбора к звуко-буквенному. Но чтобы обращение к буквам не превратило разбор в буквенно-звуковой, звуковой анализ слова должен входить в звуко-буквенный разбор как его обязательная первоначальная ступень.

Автор указывает на то, что прежде чем дать ученикам слово для работы, необходимо учесть особенности его буквенной формы. Так, например, одно дело записать словоформу зёрна (именительный падеж, множественное число) и совсем другое — словоформу зерно (именительный падеж, единственное число). Для того чтобы обозначить буквами звуковой состав первой словоформы, достаточно владеть навыками первоначального письма, которые формируются еще в букварный период. Чтобы записать вторую из указанных словоформ, нужно знать орфографическое правило (правописание безударных гласных в корне). Анализ соотношения звуков и букв в словах первого типа Жедек П. С. называет фонетико-графическим разбором, а в словах с орфограммами — фонетико-орфографическим.

Рассмотрим особенности каждого разбора.

Главная задача фонетико-графического разбора — проследить действие слогового принципа русской графики (который школьники практически освоили в связи с обучением чтению и первоначальному письму) на более высоком уровне обобщения. Слоговой принцип графики отражает своеобразие отношений алфавита и состава фонем русского языка и находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости-мягкости согласных и фонемы <й>. Чтобы при выполнении фонетико-графического разбора ученики не отвлекались на орфографические проблемы, для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания.

Содержание и последовательность фонетико-графического разбора видны в записи, которую ученик оформляет по ходу работы:

Обратим внимание на подбор слов. Первое слово пень позволяет обсудить способы обозначения мягкости согласных перед гласными и на конце слова, три остальных позволяют показать особенности передачи на письме фонемы <й> перед гласным в разных позициях: в начале слова — ель, между двумя гласными — мо’ю (не мою’!), после согласного перед гласным — друзья. Только в слове друзья разделительный мягкий знак выбирается по правилу правописания (в той же ситуации после приставки был бы твердый знак).

Но, если разбор применяется как фонетико-графический, основное внимание сосредоточивается на том, что после любого разделительного знака буква гласного обозначает два звука: [й] + гласный.

Для того чтобы ученик не записывал словами характеристики каждого звука, что отнимает много времени и места, рядом с транскрипцией можно использовать условные знаки, которые показывают, какой это звук:

Например: О – гласный, — - согласный, глухой, твердый,  ↔ - согласный, мягкий, звонкий и т. п. [10].  Отметим, что каждый учитель может использовать другие  знаки для характеристики звуков (принятые при работе по различным программам) .

Справа от условного значка размещается         буква, которая обозначает звук (или звуки)        в данном слове. Обращаем ваше внимание на то, что только после проведенной работы уместно задать вопрос, сколько в слове звуков и сколько букв, так как уже сама запись дает ответ на поставленный вопрос.

Рассмотрим пример такой работы с устным комментированием, приведённой в работе Жедек П.А.: «В слове пень первый звук [п'п'п'эн'] — [п'], он согласный, глухой, мягкий; обозначается буквой п. Второй звук [п'эээн'] — [э] , гласный, обозначается буквой е, так как гласный находится после мягкого согласного.

Третий звук [п'эн'н'н'] — [н'], согласный, звонкий, мягкий, обозначается двумя буквами: н и мягким знаком, так как мягкость согласного на конце слова передается с помощью мягкого знака».

Автор отмечает, что при этом соблюдается естественный ход анализа от звука к букве, что помогает уяснить устройство русского письма, конкретнее — его графики.

Задачи фонетико-орфографического разбора отличаются от задач фонетико-графического анализа. Он нацелен, с одной стороны, на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой — на освоение правил
правописания. При этом порядок его проведения отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, в котором имеются элементы, не заданные однозначно произношением (орфограммы).

В качестве примера возьмем словоформу (к) лошадке. Разбирая его, ученик рассуждает так:

«[к   лашатк'и]. Ударный слог - [лаша’тк'и] — [ша], в слове три слога: ла-ша-тки.

Ищу звуки: [лллашатк'и]; [л] — согласный, твердый, звонкий, непарный, обозначается буквой л.

[лааашатк'и]; [а] — гласный, безударный, может быть обозначен разными буквами: а и – о; ставлю вопросительный знак.

[лашшшатк'и]; [ш] — согласный, твердый, глухой, парный перед гласным, можно обозначать буквой ш.

[лашааатк'и]; [а] — гласный под ударением, можно писать букву а.

[лашатттк'и]; [т] — согласный, твердый, глухой, парный перед парным (не [р], [л], [м], [н] и [в]), может быть обозначен буквами т и д; ставлю вопросительный знак.

[лашатк'к'к'и]; [к'] — согласный, мягкий, глухой, парный перед гласным, можно обозначить буквой к.       [лашатк'иии]; [и] — краткий, гласный, безударный звук, какой буквой обозначить, не известно; ставлю вопросительный знак.

Перехожу к определению «сомнительных» букв (орфограмм), тех, которые по звуку установить было нельзя. Первая — в корне. Подбираю родственное слово, в котором гласный в корне под ударением: ло’шадь. Значит, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне был перед гласным, - лошади. Надо писать букву д. Последняя орфограмма в окончании. Слово лошадка - существительное первого склонения, подбираю существительное того же склонения с ударным окончанием – рука’, подставляю его вместо моего слова: к руке’ Значит, надо писать    к лошадке.

Рассуждая,  ученик  оформляет  запись.

[л]—— - перед гласным        л

[а] О - безударный              ?    ло’шадь  -  о

[ш] -    -  перед гласным       ш

[а’] О’ -  под ударением        а

[т]—— - перед согласным

(не [р], [л], [м],[н])    ?     лошади  -  д

[к'] ↔ - перед гласным           к

[и] О  -  безударный                   ?   к руке’   -е

В схеме сохранены авторские пометы.

Выделим особенности фонетико-орфографического разбора:

1) идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных – место по отношению к ударению, для согласных - перед каким звуком находится);

2) в том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак вопроса, который обозначает наличие орфограммы или, другими словами, постановку орфографической задачи;

3) производится решение орфографической задачи в данной части слова.

Если учитель использует понятия «сильная позиция» и «слабая позиция», дети смогут их использовать при определении места звука в слове.

Например: гласный безударный - он в слабой позиции и т. п. Важно только не подменять содержательную характеристику позиции термином, который лишен для ученика конкретного содержания.

В том случае, если в слове имеется буква, которая находится по словарю, или орфограмма сильной позиции, это специально отмечается при решении орфографической задачи.

Например:

Разберем слово чашка.

[ч'] - согласный, мягкий, непарный перед гласным, позиция сильная, обозначается буквой ч.

[a] - гласный под ударением, позиция сильная, но орфограмма, так как здесь гласный после непарного по твердости-мягкости шипящего согласного, буква выбирается по правилу: «ча, ща пишется с буквой а». И т.д.

Жедек П. С. обращает наше внимание на то, что знания по фонетике становятся фундаментом в изучении правописания в том случае, если ученики - и тем более учитель - отчетливо осознают различие между словом произнесенным и написанным. «Любая неточность и тем более неправильность в формировании основы предмета, в усвоении младшими школьниками исходных понятий и закономерностей отрицательно скажется на их развитии и, возможно, не будет исправлена в дальнейшем обучении»,— отмечает Львов М. Р. [17].

В то же время, понимая специфику объекта изучения (с одной стороны звуки, с другой — буквы), необходимо видеть закономерные связи, существующие между различными языковыми ярусами, в частности между фонетикой и орфографией. Эта задача успешно решается при условии эффективной организации звуко-буквенного разбора, главной особенностью которого является указание на позицию (положение) звука в слове как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения.

1.4. Анализ языкового материала учебников «Русский язык»     (программа «Начальная школа XXI века», 1-4 класс)

В учебнике 1 класса по русскому языку,  программа «Школа 21 в.»  используются звуковые модели. Начинающим изучать тот или иной язык нередко дают задание составить звуковую модель того или иного слова. Делается это, чтобы научить школьника звуковому анализу, поскольку написание слова не всегда совпадает с его звуковым составом. Звуковые модели помогают понять структуру конкретного слова и речи в целом. Приведем примеры заданий, включенных в учебник 1 класса [22].

Например :

• Проверь, правильно ли Антон составил звуковую модель слова друзья. (с. 6)
• Запиши слова, которые соответствуют звуковым моделям. (с. 16)

Подарок, привет, спасибо, ключик

• Учеников попросили выложить из фишек звуковую модель слова фамилия. Кто из них выполнил работу правильно? (с. 29)
• Догадайся, какие слова пропущены. Тебе помогут звуковые модели и слова – подсказки. Запиши получившиеся выражения. (с. 42)

Слова – подсказки: жираф, травинка, принц, король, столб, тростинка.

• Подбери и запиши 1 – 2 слова к каждой модели. (с. 51)
• Запиши слова чаща, роща, щука, часы, туча, чудо в том порядке, в каком даны звуковые модели. (с.69)
• Выбери правильную звуковую модель слова ошибка. (с. 127)
• Звуковая модель какого слова дана? (с. 156)
• Аня составила звуковую модель слова удочка. Сережа нашел ошибку и нарисовал уточку. Какую ошибку допустила Аня? Составь модели этих слов. (с. 169)

• Предлагается сделать звуковой анализ слов день, пенье. (с. 129)

В конце первого класса учащимися используется транскрипция слов:

Например:

• Назови картинки. Запиши транскрипцию этих слов. Сделай буквенную запись. (с. 130)

Образец: [в`ишн`а] – вишня

В начале 2 класса  систематизируются знания учащихся по теме «Звуки и буквы». Преимущественно даются задания выполнить транскрипцию слов [23].

Например:

• Назови животных. Запиши произношение слов с помощью транскрипции. Образец: волк – [волк] (с. 13)
• Запиши слова буквами. (с. 14)

[м`ал], [мал], [вол], [в`ол], [Тома], [Т`ома], [нос], [н`ос]

• Прочитай слова. Запиши слова, в которых спрятался согласный звук [й`]. Над буквой, где спрятался звук [й`], укажи с помощью транскрипции звуки, которые обозначаются этой буквой. В каких словах буква е обозначает один звук? Какой?
• Рассмотри картинки. Назови слова, в которых есть согласный звук [й`]. Запиши с помощью транскрипции два первых звука в каждом из названных слов. (с. 20)
• Сделай транскрипцию слова листья. Сравни количество звуков и букв.(с. 37)
• Запиши буквами в два столбика: слова с ь и слова с ъ.

           [в`й`уга], [в`й`ут], [вй`эхал], [падй`эзды].

Авторы учебника начиная со второго полугодия 2 класса не предлагают задания для звуко – буквенного разбора. Учителя должны самостоятельно подбирать языковой материал для фонетического и звуко – буквенного разбора. Необходимо отметить, что имеются ссылки на выполнение заданий в тетради «Пишем грамотно».

В 3 классе [24] раздел «Фонетика» включает схему звуко – буквенного разбора слова. Авторы учебника называют его «фонетическим». Необходимо отметить, что схема, предложенная авторами, соответствует методическим требованиям. Приведем примеры заданий, используемых авторами учебника:

• Схема выполнения фонетического разбора слова. Дается разбор слова страус (с. 7).
• Проведи устно фонетический разбор слов луна, ракета (с. 8).
• Правильно ли Сережа провел фонетический разбор слова дети? (с.8).
• Запиши слова при помощи транскрипции. Проведи полный фонетический анализ только тех лов, у которых количество звуков и букв не совпадает (с. 9). Клен, статья, ягода, поет, въехал.
• Сравни, как выполнили фонетический разбор слова умею Оля и Сережа. Есть ли у ребят ошибки и недочеты? Если есть, то устно исправь или дополни их работу. Объясни свой ответ. Правильный фонетический разбор слова умею запиши в тетрадь (с. 13).
• Среди слов весна, читать, сирень, пекарь найди такое, у которого:

1-й звук – согласный, мягкий парный, глухой парный;

2-й звук – гласный, ударный;

3-й звук – согласный, твердый парный, глухой парный;

4-й звук – гласный, безударный;

5-й звук – согласный, мягкий парный, звонкий непарный.

Запиши в тетрадь фонетический разбор этого слова (с. 14).

• Прочитай слова. Выпиши те, в которых звуков меньше, чем букв.

Капустный, вкусный, прекрасный, чудесный, звездный, поздний, солнце, ужасный, опасный, известный, небесный (с. 30).

• Запиши слова в два столбика. В первый запиши слова, написание которых совпадает с произношением, во второй столбик запиши слова, произношение и написание которых отличаются друг от друга количеством звуков и букв. Звездный, чудесный, капустный, гласный, честный, местный, несчастный, ужасный, поздний, здравствуй (с. 31).
• Правильно ли выполнен разбор слова жаб (с. 118).

(орешки, река)

В учебнике 4 класса [25] для звуко – буквенного разбора используются следующие слова: моет, мяч, ящик, пень, дети.

Анализ языкового материала учебников «Русский язык»    (программа «Начальная школа XXI века», 1-4 класс) позволил выделить ряд особенностей    данной программы:  

1. Учебник содержит большое количество разнообразных упражнений направленных на совершенствование фонетических знаний и умений
2. В фонетических и звуко-буквенных  упражнениях и заданиях выдвинута на передний план не количественная, а качественная характеристика соотношения звуков и букв.
3. В целом, схема  звуко-буквенного разбора (в учебниках фонетического) разбора,  соответствует  методическим требованиям. Отметим, однако, что она не содержит указания на то,  как выделить звук.  Также отсутствует операция контроля,  за правильностью выделенных звуков.
4. Анализ слов,  предлагаемый авторами для звуко-буквенного разбора показал, что:

• количество слов минимально, а во 2 части 2класса они вообще отсутствуют;
• качественный анализ свидетельствует о том, для разбора даются слова, чтобы обозначить буквами звуковой состав которых, достаточно владеть навыками первоначального письма, которые формируются еще в букварный период (сёла, зёрна);
• практически отсутствуют слова, где для того чтобы записать слово, нужно знать орфографическое правило (село, зерна), что не способствует, на наш взгляд, формированию у учащихся прочных и осознанных навыков правописания.;
• Учителю, работая по данной программе, придётся самостоятельно подбирать языковой материал для звуко-буквенного разбора, в зависимости от целей своей работы.

В первой части исследования были  изучены проблемы влияния звуко – буквенного разбора слова на развитие орфографической зоркости детей младшего школьного возраста.

        Это позволило сделать следующие выводы:

• проблема развития орфографической зоркости младших школьников актуальна в современной методике преподавания русского языка, учитель должен понимать значимость проведения звуко – буквенного разбора слова на развитие орфографической зоркости детей младшего школьного возраста; 
• Задача развития орфографической зоркости успешно решается при условии эффективной организации звуко-буквенного (фонетико-орфографического)  разбора, главной особенностью которого является указание на позицию (положение) звука в слове как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения.
• анализ слов для звуко-буквенного разбора  показал, что в учебниках практически отсутствуют слова, где для того чтобы записать слово, нужно знать орфографическое правило.
• работая по данной программе, придётся самостоятельно подбирать языковой материал нацеленный, с одной стороны, на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой — на освоение правил правописания.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗВУКО – БУКВЕННОГО РАЗБОРА В РАЗВИТИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

2.1.  Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Исходя из гипотезы и актуальности темы, нами был разработан констатирующий эксперимент. Экспериментальной площадкой для исследования была средняя школа №300 Центрального района. В эксперименте принимали участие 19 детей 4-А класса, под руководством классного руководителя Айрапетовой Анны Гамоновны.

Цель - выявление уровня развития орфографической зоркости.

Основные задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявление уровня орфографической зоркости: умения находить в словах орфограммы, различать тип орфограммы.

2.  Установление возможных причин орфографических ошибок.

3. Выявить умение выполнять звуко - буквенный разбор слова (последовательность действий).

Для решения задач констатирующего эксперимента была составлена проверочная работы, состоящая из двух частей.

Первым этапом учащиеся писали  контрольный диктант, который был  проведён в соответствии с календарно-тематическим планированием с целью выявления орфографических ошибок и видения детьми орфограмм в тексте(см. Приложение). Цель, объём, виды орфограмм в диктанте соответствовали программным требованиям. После написания диктанта, учащимся было предложено задание: Подчеркни в словах изученные орфограммы.

Во втором этапе было предложено слово для звуко - буквенного разбора с целью выявления ошибок в выполнении разбора. Выявлено, что дети допускают различные ошибки, в основном неправильное обозначение буквы.

Учащиеся  4 «а» класса обучались по учебнику С.В. Иванов, и др. (УМК «Школа 21 в»).

2.2.  Результаты констатирующего эксперимента

 Анализ диктанта показал, что  31,6 % допустили ошибки с орфограммой «проверяемые безударные гласные в корне слова», 36,8 % - «парные согласные», 15,8 % - «окончание существительных»[Таблица 1]. Также мы увидели, что не увидели орфограмму 42,1 % - «проверяемая безударная гласная в корне слова», 31,6 % - «парные согласные», 5,3 % - «окончание существительных»[Таблица 2].

Анализ звуко – буквенного разбора показал, что 26,3 % детей выполнили разбор без ошибок и 73,7 % допустили ошибки [Диаграмма 1]. Также мы увидели, что допустили ошибки: 21,1 % - «обозначение мягкости согласного», 47,4 % - «обозначение звука буквой», 31,6 % - «выделение звука, название звука»[Диаграмма 2].

2.3. Дидактический материал для фонетико – орфографического разбора

Алгоритм фонетико – орфографического разбора слова.

1. Произнеси и послушай слово.
2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.
3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

 а) Определи, если гласный, то: ударный  или безударный;

 б)  Если согласный звук: твёрдый или мягкий (назови пару); звонкий или глухой (назови пару);

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

а) Если звук, может быть обозначен одной  буквой, напиши её название.

б) Если звук может быть обозначен разными буквами, поставь вопросительный знак.

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. И так далее до конца.
6. Назови  «сомнительные» буквы (орфограммы), те, которые по звуку установить было нельзя. Определи тип орфограммы. Примени изученные правила правописания. Обозначь звук буквой.

Образец:

1. Произношу и слушаю слово «[к   лашатк'и]. Ударный слог - [лашатк'и] — [ша], в слове три слога: ла-ша-тки.

2. Выделяю первый звук: [лллашатк'и]; [л] — согласный, твердый парный

([л']), звонкий непарный, обозначается буквой л.

3. Выделяю звук: [лааашатк'и]; [а] — гласный, безударный, может быть обозначен разными буквами: а и – о; ставлю вопросительный знак.

4. Выделяю звук: [лашшшатк'и]; [ш] — согласный, твердый непарный, глухой непарный, парный перед гласным, обозначается буквой ш.

5. Выделяю звук: [лашааатк'и]; [а] — гласный под ударением, обозначается буквой а.

6. Выделяю звук [лашатттк'и]; [т] — согласный, твердый парный, глухой непарный, парный перед парным (не [р], [л], [м], [н] и [в]), может быть обозначен буквами т и д; ставлю вопросительный знак.

7. Выделяю звук [лашатк'к'к'и]; [к'] — согласный, мягкий парный, глухой  непарный, парный перед гласным, обозначается буквой к.      

8. Выделяю звук [лашатк'иии]; [и] — краткий, гласный, безударный звук, какой буквой обозначить, не известно; ставлю вопросительный знак.

Перехожу к определению «сомнительных» букв (орфограмм), тех, которые по звуку установить было нельзя. Первая — в корне. Подбираю родственное слово, в котором гласный в корне под ударением: лОшадь. Значит, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне был перед гласным, - лошади. Надо писать букву д. Последняя орфограмма в окончании. Слово лошадка - существительное первого склонения, подбираю существительное того же склонения с ударным окончанием – рука’, подставляю его вместо моего слова: к руке’ Значит, надо писать    к лошадке.

Рассуждая,  ученик  оформляет  запись.

Оформление записи в тетради:

[л]  - перед гласным - л

[а]  - безударный              ?    лОшадь  -  о

[ш]  -  перед гласным       ш

[а’]  -  под ударением        а

[т]  - перед согласным (не [р], [л], [м],[н])    ?     лошади  -  д

[к']  - перед гласным           к

[и]   -  безударный               ?   к рукЕ   -е

В записях в тетради учащиеся используют знаки для обозначения звуков. В данной схеме в основу легли значки принятые в программе «Перспектива». Нами были использованы дополнительные пометы:

  - звонкость согласного. Согласный звук без этой пометы обозначается на схеме как глухой.

Условные знаки:

 – гласный, ударный

 – гласный безударный

 - согласный, мягкий, глухой

 - согласный, мягкий, звонкий

 - согласный, твердый ,глухой

 - согласный, твердый, звонкий

        На наш взгляд использование именно этих значков кажется наиболее целесообразным, т. к. во – первых не содержат буквенных обозначений (следовательно, не происходит смешивание понятий «звук – буква»), а во – вторых не требует использование цветных карандашей и ручек, что существенно сокращает время для обозначения звука в схеме.

Языковой материал для фонетико – графического разбора по теме: «Правописание парных согласных в корне слова».

Дорожка, соседка, загадка, резкий, указка, редкий, посадка, просьба, сладкий, закладка, сторож, подружка, подсказка, ножка, пирог, варежка, горб, вперед, сыроежка, поезд, пряжка и т.п.

Заключение

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. / [В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина]. – 3-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2012. – 127 с. : ил. – (Школа России).

2.Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. – М., 1973

3.Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка (начальные классы) : учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. – М. : Издательский центр «Академия», 2010. – 448 с.

4.Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка.— М.,  1977

5.Бунаков Н. Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе. Спб., 1887.

6.Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1982

7.Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Уроки обучения грамоте. – М., 1993

8.Жедек П. С., Тимченко М. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. – 1989. - № 1

9.Жедек П. С. Учить детей слышать звучащее слово // Начальная школа. – 1981. – №6. – С. 75

10.Жедек  П. С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию [http://rudocs.exdat.com/docs/index-145094.html]

11.К о л о с о в С. Н., Метод. взгляды В. П. Шереметевского, РЯШ, 1940

12.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно – методическое пособие. Дизайн обложки А. С. Андреев.- СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с. (Серия «Психология детства»)

13.Львов М. Р. и др. Методика обучению русскому языку в начальных классах. – М., 2002

14.Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская.- 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия» , 2000. - 464 с.

15.Львов М. Р. Основы теории речи. – М., 2002

16.Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990

17.Львов М. Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов // Начальная школа.— 1988.—№ 1.—С. 50

18.Методы обучения русскому языку: Хрестоматия / Сост. М. Р. Львов. – М., 1996

19.Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

20.Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960

21.Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960

22.«Русский язык: 1 класс/ Под ред. Л.Е. Журовой и С.В. Иванова. – М. :Вентана-Граф, 2008. – 176 с.»

23.«Русский язык: 2 класс, в 2 ч. / [С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.] ; под ред. С.В. Иванова. – 3-е изд., перераб. - М. :Вентана-Граф, 2010.- 160c.

24.«Русский язык: 3 класс, в 2 ч. / [С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.] ; 2-е изд., испр. и доп. -  М. :Вентана-Граф, 2010.- 160c.

25.«Русский язык: 4 класс, в 2 ч. / [С.В. Иванов, и др.] ; 2-е изд., испр. и доп. -  М. :Вентана-Граф, 2010.- 176c.

26.Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / сост. Л. А. Вохмянина. – М., 2001

27.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969

28.Тоцкий П. С. Орфография без правил. – М., 1991

29.Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка: избр. пед. соч. – М., 1939

30.Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей/ Сост., предисл., примеч., словарь, подгот. Текста Н.Г. Ермолиной. - Новосибирск: Дет. лит., 1994. - 424 с., ил.

31.Фетисова Н.Л. Правила переноса // Начальная   школа.— 1986.— № 6

32.Шереметевский В. П. Слово в защиту «живого слова» в связи с вопросом об объяснительном чтении // Соч. – М., 1897

33.Шукейло В. А. Мой родной русский язык: Пособ. для учит. нач. кл. – СПб.: Знание, 1998. – 247 с.:ил.

34.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.,1974

35. Освоение детьми  принципов  русской  орфографии [http://www.psyoffice.ru/7/articles/kid/kid3.html]

36. Развитие орфографической зоркости младших школьников. [http://arishka.ososh1.edusite.ru/p13aa1.html]

37.Развитие орфографической грамотности [http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1149]

38.Виды приемов развития орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе [http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/vidy-priemov-razvitiya-orfograficheskoi-zorkosti-na-urokakh-russkogo-yazyka-v]

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета.

1. Написать диктант.

Зимний денек.

Ночью был легкий мороз. Выпал первый снег. Он мягкий, белый пушистый.  Дубки,  избушки и дорожки стали белые. С берез посыпался иней. Хорошо во дворе! Ребята надевают  пальто, шапки, варежки и бегут играть в снежки. Малыши вылепили снеговика. Вместо носа морковка. Скоро прилетят зимние гости. Кормушки для них готовы.

2. Задание к диктанту.

Подчеркни все известные орфограммы.

3. Сделать звуко – буквенный разбор слова берег.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица1. Количество ошибок в диктанте

Таблица 2. Нахождение и определение типа орфограммы

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Виды ошибок при выполнении звуко-буквенного разбора