Дидактические условия формирования орфографической грамотности первоклассников
учебно-методический материал по русскому языку (1 класс) на тему

 Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические подходы к формированию орфографической грамотности первоклассников………………………………………………...…6

1. Сущность и структура орфографической  грамотности первоклассников………………………………………………………………..…7
2. Научные подходы к формированию орфографической грамотности первоклассников………………………………………………….19
3. Педагогический опыт применения эффективных технологий….28

Глава 2. Моделирование авторской технологии формирования орфографической грамотности первоклассников……………………………..53

2.1. Диагностика актуального состояния уровня орфографической грамотности первоклассников……………………………………….…………53

2.2. Цель и содержание авторской технологии формирования орфографической грамотности первоклассников……………..………………61

 2.3. Оценка эффективности авторской технологии формирования орфографической грамотности первоклассников……………………………..70

Заключение ……………………………………………………………….76

Список литературы……………………………………………………….78

Приложение

Введение

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества ОГ по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Формирование у обучающихся прочных орфографических навыков  - одна из главнейших задач изучения русского языка в школе, т.к. грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

В общей системе формирования орфографических умений (далее ОУ) важнейшая роль принадлежит начальным классам, т.к. именно здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут развиты ОУ в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Кроме того в современных условиях модернизации российской школы орфографические умения являются универсальными учебными действиями, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всей последующей жизни личности.

  Исследование проблем орфографии отражены в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, Бакулиной Г.А., Виноградовой Н.В., Гадустовой Е.В., Бондаренко А.А., в исследованиях методики преподавания русского языка - Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львов, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек, П.С. Тоцкого, педагога-новатора С.Н. Лысенковой.

По мнению Г.Г. Граник, в общей системе формирования ОУ и навыков важнейшая роль принадлежит школе, поэтому учителю начальных классов необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии, как предмета обучения и, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии учащимися.[ 13]

Несмотря на некоторую исследованность  ОГ существует противоречие между потребностью общества в ОГ школьников и недостатком педагогических технологий для формирования сознательного усвоения ОГ.

Данное противоречие выявляет проблему создания педагогических условий, обеспечивающих развитие интереса к орфографической  грамотности школьников. В рамках данной проблемы нами сформулирована тема дипломного исследования «Дидактические условия формирования орфографической грамотности первоклассников».

Объект исследования - орфографическая грамотность первоклассников.

Предмет исследования - дидактические условия формирования орфографической грамотности  первоклассников.

Цель: выявить авторские технологии формирования ОГ первоклассников.

Гипотеза – формирование ОГ  первоклассников будет успешной, если:

- формы и средства обучения стимулируют познавательную активность первоклассников;

- методы обучения обеспечат сознательную  познавательную деятельность обучающихся;

-  применяются инновационные средства комплексного воздействия на органы чувств ребенка;

- содержание и формы контроля соответствуют всесторонней оценке ОГ обучающихся.

На основе цели и гипотезы нами определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру ОГ первоклассников.
2. Выявить научные подходы к формированию ОГ первоклассников.
3. Обобщить педагогический опыт применения эффективных технологий формирования ОГ первоклассников.
4. Создать и апробировать авторские технологии формирования ОГ первоклассников.

     Теоретической основой исследования стали труды ученых Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, С.Л.Рубинштейна, раскрывающие исследования оучения младших школьников;  теория методов обучения - И.Я.Лернера, М.С.Скаткина; труды по русской орфографии Бакулиной Г.А., Виноградовой Н.В., Гадустовой Е.В., Бондаренко А.А.; исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова.

База исследования: 1 класс МОУ «Ломоносовская сош №3» д. Гобунки Ломоносовского района Ленинградской области.

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава I. Теоретические подходы к формированию ОГ первоклассников.

Формирование ОГ у обучающихся начальной школы является одной из важнейших задач обучения русскому языку в школе.

В современной действительности считается, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Общепризнанным является то, что культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека». [19]

Весь теоретический материал курса русского языка, в том числе и начальной школы представляет для обучающихся определенные трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые, и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков. [26]

Таким образом, проблема ОГ обучающихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку в начальной школе. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, самостоятельном применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

1. Сущность и структура ОГ первоклассников.

Развернутое определение орфографии дает В. Ф. Иванова:

" Орфография - это:

1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий);

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)" . [19]

Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Русская орфография — это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения слов. [19]

Орфограмма – это такое место в слове, где при одном и том же произношении (звучании) возможны разные буквы.

Принципы орфографии

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А. М. Гвоздев, Л. Р. Зингер, В.В Иванов, В. Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. Надо помнить, что для конкретного типа орфограмм, отвечающих каждому из этих принципов, рекомендуются различные приемы и методы обучения. [19]

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове. Сущность решения орфографической задачи по морфологическому признаку заключается в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме. Проверка орфограмм по данному принципу включает в себя и понимание лексического значения проверяемого слова, и анализ морфологического состава слова, т.е. умение определить место орфограммы, и фонетический анализ, и грамматический анализ слова.

Фонематический принцип заключается  в том, что буква обозначает не фонему (минимальную смыслоразличительную единицу языка), а звук, выступающий в слабой позиции. Этот принцип объясняет в основном те же случаи правописания, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, что позволяет понять глубже саму природу орфографии. Эти принципы не противоречат один другому, а  углубляют друг друга.

Традиционный принцип объясняется тем, что в русском языке есть слова, которые пишутся так, как принято (либо в соответствии с традицией родного языка, либо сохраняет написание по языку-источнику). Сюда же входят и случаи, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы ( например, зарево — зори). Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут быть ударными: клонится, кланяться. Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.

Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи обучающихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографических словарей.

Хотя традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики, все же есть случаи написания, противоречащие общей  системе графики. Это традиционное написание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. В первом классе написание этих сочетаний, как правило, заучивается без каких-либо объяснений, что наносит ущерб формированию у обучающихся понятия орфографической системы.

Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов, то традиционные написания, в основном, запоминаются. Запоминание в младшем школьном возрасте  играет очень важную роль, им не следует пренебрегать. А, наоборот, нужна гибкая система мотивации, которая в значительной степени сможет облегчить запоминание трудных слов.

Орфография русского языка сложна. В своде "Правила русской - орфографии и пунктуации" свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них. [13]

Опираясь на знания принципов русской орфографии, можно прийти к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм. Морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию.  Фонематический принцип – свободного оперирования морфемами, их сильными и слабыми позициями. Традиционный – осмысленного запоминания.

ОГ населения и культура речи в обществе в огромной  степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографической грамотности. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать первоклассникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Выработка орфографической зоркости создается на основе мотивации орфографического действия. Орфографическая зоркость – главный компонент орфографического навыка. Чаще всего причиной орфографических ошибок является неумение ребенка замечать встретившиеся при письме трудности написания, а тем более соотнести с конкретным правилом. Такое умение формируется путем развития орфографической зоркости. Таким образом, вопрос о развитии орфографической зоркости является важной частью общей проблемы обучения правописанию.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

В истории методики начального обучения сложилось мнение о развитии орфографической зоркости как необходимом условии формирования навыков правописания.

Методистами были намечены основные направления в развитии орфографической зоркости:

- использование возможностей звукового метода обучения грамоте и проведение звуко-буквенного разбора;

- включение объяснения правописания слов в процессе письма и выделение орфограмм путем подчеркивания, сменой цвета пасты и т.д.;

- запоминание зрительных, слуховых, руко-двигательных и речедвигательных образов и их взаимосвязи;

- организация само и взаимопроверки написанного.

Любое орфографическое действие начинается с поиска точки применения правила, т.е. с обнаружения орфограммы и определения её типа. Можно сделать вывод, что такое умение «видеть орфограмму» является основополагающим в обучении грамотному письму, значит, сформировать у обучающихся орфографическую зоркость.

По определению М.Р.Львова, «Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)». [25] Слабая сформированность орфографической зоркости или полное ее отсутствие сводит на нет даже хорошее знание правил. С первых уроков обучения грамоте орфографическая зоркость формируется в процессе разнообразных упражнений: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития зоркости, безусловно, важна установка самих обучающихся на ее выработку.

Причины падения орфографической зоркости: в первую очередь, это понижение уровня чтения, снижение читательского интереса; во-вторых, понижение уровня познавательного интереса учащихся.  

Начинать  формирование орфографической зоркости нужно заблаговременно, до изучения орфографических правил, так как применение правила подразумевает решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В первом классе знакомство с орфограммами происходит на уровне лингвистического исследования. Поэтому, решая любую орфографическую задачу, первоклассник сталкивается с проблемой, как проверить и правильно написать слово.

Любое орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р.Львов  выделяет шесть ступеней выполнения орфографического действия [ 25]:

• найти орфограмму;
• определить её тип;
• наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
• определить последовательность «шагов» решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

По мнению М.С.Соловейчик, структуру выполняемого орфографического действия можно немного укрупнить (третью, четвёртую, пятую операции слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи). [38]

Выполнение любого орфографического действия должно завершаться проверкой полученного результата.

Можно сделать вывод, что у младших школьников следует формировать четыре орфографических умений, такие как:

- ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (формирование орфографической зоркости);

- устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом;

- применять правило;

- проверять написанное, осуществлять орфографический контроль.

Умение – это знание в действии, оно образуется только на основе знаний и ранее приобретённых навыков.

М.С.Соловейчик утверждает, что для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

- во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

 - во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

- в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения. [38]

Чтобы овладеть любым умением (в том числе и обнаруживать орфограммы), нужно систематически и целенаправленно тренироваться в выполнении необходимых действий. Это специальные упражнения по развитию орфографической зоркости. Особое внимание в период обучения грамоте заслуживают два упражнения (списывание и письмо под диктовку).

Для формирования и развития ОГ первоклассников задействуется различные виды восприятия: зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное. Педагогические технологии, обеспечивающие комплексность восприятия в процессе обучения правописанию создают предпосылку высокой познавательной активности школьников, понимание ими материала, который изучается.

Восприятие орфограммы. Уже в период обучения грамоте  ребенок сталкивается с проблемой написания слова, т.е. с обозначения звуков буквами. Как правило, ученик сначала видит орфограмму или напечатанной в учебнике, или записанной на доске, или на опорной таблице. Таким образом, познание  начинается именно со зрительного восприятия. Зрение играет огромную роль при усвоении орфографии. Доказательством этого является тот факт, что дети, много читающие, пишут грамотнее. Важное  значение имеет зрение и при проверке написанного. При первоначальном обучении, например, списыванию, зрение имеет большее значение, чем на последующих ступенях обучения.

Грамотное письмо – это не просто движения пишущей руки, а особая речевая деятельность. Каждый этап письма – сложное действие,  основу которого составляет наша речь. Поэтому необходимо учесть еще два фактора  - слух и кинестетические (речедвигательные и артикуляционные) ощущения и представления.

Для грамотного письма необходимо соотношение устной и письменной речи, т.е. соотношение между письмом и произношением и также между звучанием и письмом. Основой письменной речи являются устная и письменная речь. У первоклассника, обучающегося правописанию, постепенно перестраивается и внутренняя речь: с каждым днем приближается к нормам литературного языка. А задача учителя заключается в том, чтобы первоклассник внятно и правильно произносил те слова, которые пишет. Таким образом, слух, речедвигательные восприятия, зрение, рукодвигательные ощущения – это все важные предпосылки письма. Немаловажным в формировании и развитии грамотного письма является речевой слух. В «Психологическом словаре» под редакцией В.В. Давыдова, под речевым слухом понимается «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка».

С начала орфографической работы в начальной школе в механизме фонематического слуха первоклассника появляется способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять её на основе сопоставления, по аналогии, т.е. в родственных словах. Чтобы не допустить ошибок в результате противоречий орфоэпического произношения и орфографического письма, рекомендуется с первых уроков обучения грамоте и письму сопровождать письмо комментированием букв. В ходе такой деятельности вырабатывается внимание к буквенному составу слова, умение не подчиняться слепо произношению, а при письме замечать несовпадение произношения и написания.

Важную роль в формировании ОГ отводится вниманию. При знакомстве с правописанием слова и его формы, первоклассник должен сосредоточить все свое внимание на правописании. Концентрация  внимания, которая сопровождается умственным напряжением и волевым усилием, является необходимым условием, чтобы восприятие состоялось, чтобы ребенок услышал, увидел, правильно произнес и написал именно то, что необходимо написать. Значит, без внимания не может идти речи об усвоении.

Следующим психическим процессом является осмысление орфографического явления, которое начинается уже в момент восприятия орфограммы. Предполагается, что осмысленное восприятие может осуществляться задолго до специального изучения орфограммы, до того момента, когда изучается грамматика и выводится правило. Но подлинное осмысление происходит тогда, когда обучающийся под руководством учителя начинает целенаправленно работать над данным орфографическим явлением, когда это явление будет объяснено и понято, а затем подведено к правилу. Именно такие мыслительные операции ведут к осмыслению и осознанию орфограммы.

Одним из важнейших достоинств любого правила является обобщение. Показателем понимания орфограммы и обобщения правила является деятельность учащегося, в результате которой происходит обобщение отдельных случаев написания и перенос на них правила.

Следующим этапом в формировании ОГ является умение распознавать орфограмму  и воспроизводить правило. Распознать орфограмму – это значит найти существенный признак, свойственный данной орфограмме. На этом этапе перед учителем встает ряд задач: развитие внимания первоклассников к грамматическим и орфографическим явлениям, упражнение в сравнении одних явлений с другими, требование от учащихся точного знания правил, доводя знание каждого правила до самостоятельного осознанного применения для решения орфографических задач.

Таким образом, главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Но решение орфографической задачи возможно только  при условии, если первоклассник видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, замедляющих развитие орфографического навыка.

Рассмотрим, условия, способствующие формированию и развитию орфографического навыка.

Первая группа условий связана с различными особенностями возрастного развития младших школьников, которые необходимо учитывать при формирования ОГ. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования ОГ. В.В. Давыдов отмечает, что для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребёнок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают «главные психические новообразования – содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развитие) как познавательных процессов ребёнка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы». [1, с.115]

Одна из генеральных потребностей детства – стать взрослым – у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребёнок может только в учебной деятельности, но эта деятельность требует от него новых достижений в развитии речи, психики, личности. Деятельность, отмечает Л.Ф.Обухова, поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. [23]

В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой  всё ещё велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится всё меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнёрами по игре становятся однокашники, она всё чаще происходит в воображении, во внутреннем плане. [3, с.11]

В первую очередь, это понимание первоклассниками значений слов и предложений, т.к. и письменная речь, и устная являются выражением значений.

У каждого слова есть значение, которое надо понимать, прежде чем  написать слово. Слово и предмет в сознании семилетнего ребенка теснейшим образом связаны между собой, и нельзя эти понятия отрывать друг от друга. То же самое происходит и с предложением: если ученик не понимает реальное содержание предложения, то и значение слова, которое он пишет, не может быть полностью осмысленным.

Вторая группа условий связана с развитием речи ребенка, т.к. орфографический навык – это речевой навык. Чем богаче словарь и употребление грамматических форм в речи первоклассников, чем правильнее произношение, тем грамотнее их письмо.

Уровень техники чтения влияет на состояние письма и правописание. Специальные исследования в области техники чтения и правописания доказали, что «неправильные навыки письма (неграмотность) почти всегда совпадают с неправильным навыком чтения обучающихся». [26]

Третья группа условий определяется необходимостью работы по предупреждению ошибок. Существуют различные способы предупреждения ошибок – это и использование звуко-буквенного анализа слов, и устная подготовка к письму, и проговаривание, и контроль учителя при любом виде письма, и самоконтроль. При этом важен индивидуальный подход к первоклассникам. Не секрет, что одной из важных причин отставания некоторых учеников в области грамотности является именно отсутствие работы над грамотностью отдельных учащихся в классе. Знание слабых сторон каждого ученика дает учителю возможность использовать разные варианты предупреждения ошибок.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

 К числу условий, способствующих формированию орфографической грамотности первоклассников следует отнести ряд общепедагогических и дидактических требований [43]:

• тщательное планирование своих уроков, наполненность их  доступным и содержательным материалом;  
• возбуждение мысли ребенка с помощью вопроса и обоснованного ответа;
• приучение первоклассников к самостоятельному труду, добиваясь осознанного выполнения заданий;
• предупреждение ошибок и настойчивая борьба с возникшими ошибками.

Если педагог добросовестно выполняет данные требования, у учащихся укрепляется орфографический навык, повышается их грамотность.

Из этого следует, что сущностью орфографической грамотности  является  совокупность взаимосвязанных орфографических навыков, взаимодействие которых обеспечивает качество  правописания первоклассников. Структурой ОГ является: - обнаружение орфограмм; - определение типа орфограмм; -применение правил; - орфографический контроль. Орфографическая грамотность формируется в ходе четырех этапов: - восприятие, осмысление, запоминание и применение при соблюдении следующих условий: 1) применения средств обучения соответствующих возрастным особенностям; 2) развитие речи детей; 3) привентивные и оперативные меры предупреждения  орфографических ошибок; 4) реализация общепедагогических и дидактических требований.

2. Научные подходы к формированию ОГ  у первоклассников.

В научной литературе существует много работ, которые посвящены теме формирования ОГ. Мы живем в то время, когда в обществе происходят изменения, требующие соответствующего отражения в содержании образования. Поэтому, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. Одной из составных частей общей языковой культуры является ОГ. Формирование грамотной письменной речи - одна из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии, отражает культуру речи.

В истории методики обучения детей грамотному письму  по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. К.Д.Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий (грамматическое направление в методике). Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, обучающиеся усваивают грамматические навыки, составляющие основу навыка. Большое значение К.Д.Ушинский придавал системе. «… Систематичность упражнений – есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты». [ 43, с.303]

Необходимой стороной орфографических упражнений К.Д. Ушинский считал их связь с развитием речи. В результате длительных упражнений  навык становится автоматизированным, т.е. бессознательное действие, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

Упражнения направлены:

- на формирование умения «видеть » орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);

- на овладение операциями, которые обеспечивают применение правила;

- на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;

-на уточнение для обучающихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т.е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, т.к. обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

Таким образом, согласно теории К.Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи. [43]

По мнению М.Р. Львова обучение ОГ в первом классе начинается с элементарного чтения и письма, затем умение читать и писать совершенствуется, укрепляется и развиваются навыки. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в решающей степени зависят успешность ОГ школьников.

Навыки чтения и письма – это речевые навыки, так же, как и чтение, и письмо – виды речевой деятельности человека. И формируются они  в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности: устными высказываниями, слушаньем, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности, т.е. мотива. Мотивация орфографической грамотности имеет так же важное значение при овладении грамотным письмом. Для первоклассника далекие цели еще не играют ведущей роли. Задача учителя начальных классов  - постановка более близких целей обучения, реальных и понятных детям. Учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов.

В процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки, что придает письму характер сознательной деятельности. Сознательный характер письма состоит в правильном соотнесении звука и буквы, в соблюдении ряда правил – графических и орфографических, и в использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений, что является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма. Таким образом, чем скорее дети будут  в состоянии осознать и осуществить эту цель (передачу на письме собственных мыслей), тем успешнее, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи.

Так как под орфографией подразумевается система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи, то всякое нарушение орфографической нормы может привести и к искажению мысли. Поэтому борьба за ОГ обучающихся – это борьба за точность языка, за правильность выражения своей мысли, за безошибочность в общении между людьми. Именно в период обучения грамоте закладываются основы орфографического навыка одновременно с формированием навыка графического.

О грамотности в период обучения грамоте следует говорить чётко в пределах программы. Научить обозначать звуки буквами в словах, где написание не расходится с произношением. Разумеется, параллельно идёт пропедевтика орфографии, но она заключается не в том, чтобы работать раньше времени над правилами правописания безударных гласных и звонких - глухих согласных парных. На данном этапе необходимо другое: хорошо развить фонематический слух школьников, научить различать гласные и согласные звуки; гласные ударные и безударные; безошибочно определять ударение в словах; различать согласные звонкие и глухие парные; делить слова на слоги. Хорошо усвоившие это первоклассники готовы изучать правописание безударных гласных и звонких – глухих согласных парных.

В основе обучения грамотному письму в период обучения грамоте лежит звуко-буквенный анализ слова. Поэтому каждое слово, которое ученик записывает впервые, следует подвергать звуко-буквенному разбору.

 Количество правил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте дети учатся:

- соотносить букву и звук (сначала в позициях, где написание не расходится с произношением, а затем и в простых случаях несовпадения буквы со звуком – слабые позиции гласных и согласных );

- раздельно писать слова, т.е. средствами письма выделять слова как смысловые единицы;

- употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах собственных;

- писать буквосочетания жи – ши, ча –ща, чу- щу;

В этот период работа по орфографии проводится в основном на фонетической (соотнесение звуков и букв) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). Морфологический принцип русского правописания лишь начинает вступать в свою роль.

В период обучения грамоте первоклассники усваивают на практической основе значительный материал по грамматике и орфографии. Но характер усвоения этого материала особый: детям не объясняется, как правило, тема, не сообщаются теоретические сведения. В практической устной и письменной речевой работе дети выполняют такие действия, такие упражнения, которые подготавливают их к усвоению определенных тем на более поздних ступенях обучения (во 2 классе). Например, сопоставление слов простейшего типа: сосны - сосна, совы – сова, в первые месяцы обучения создает практическую основу для проверки правописания безударных гласных в корнях родственных слов. Изменяя слова ковш – ковши, нож - ножи, ёж - ежи, дети не только усваивают правописание буквосочетаний жи-ши, но и практически подготавливаются к усвоению орфографического действия – проверки согласных парных по глухости- звонкости на конце слова, в грамматическом плане готовятся к усвоению темы «Изменение имен существительных по числам». Сопоставление слов ехал – отъехал -  подъехал является подготовкой к усвоению тем «Состав слова. Приставки», «Родственные слова», «Правописание разделительных ь и ъ».

 Система пропедевтических упражнений, по М.Р. Львову, находится в соответствии со ступенчатым построением современных программ по грамматике и правописанию: у обучающихся постепенно, в результате практических работ накапливается и определенный речевой опыт, и «чувство» языка, и наблюдения над явлениями языка (над словами, их составом и образованием, над изменением и их сочетанием с другими словами). Лишь на такой основе ученик приступает к усвоению теоретических обобщений, на нее опирается в формировании грамматических понятий, орфографических действий, а значит, начинается формирование первоначальной ОГ. Так как главное место в орфографической работе принадлежит фонетическим и смысловым факторам, то методические приемы, которые выбирает учитель, должны им соответствовать: это и звуко-буквенный анализ и синтез, составление слов на наборном полотне, отчетливое проговаривание слов и другие приемы анализа и синтеза, а также смысловой анализ слов , предложений, глубокое понимание всего того, что дети пишут, над орфографией чего работают. [26]

Можно сделать вывод, что период обучения грамоте рассматривается не как изолированный, особый отрезок в процессе обучения в школе, а как непрерывный процесс обучения, направленный на перспективность.

В период обучения грамоте у обучающихся формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают написанное с текстом образца или проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речедвигательный факторы.

Уже в период обучения грамоте практикуются три вида письма: списывание, диктант и творческое письмо (письмо предложений, взятых из рассказов самих обучающихся). В каждом из видов письма важен подготовительный этап. Причем, особое внимание уделяется именно творческому письму, т.к. списывание и письмо под диктовку временные виды письменных работ, служащие только учебным целям и не играющие в дальнейшей жизни решающей роли. Очень важно, чтобы с первых шагов обучения письму, дети осознали эту форму деятельности людей как письменную передачу своих мыслей. Проводя такую работу ежедневно, постепенно усложняя, учитель предупреждает возникновение «психологического барьера» на пути к самостоятельному письму (изложениям и сочинениям). Опыт показывает, что дети, начавшие обучаться письму посредством творческих упражнений и в системе, могут писать сочинения уже к концу первого класса; у них лучше формируется языковое чутьё, а, следовательно, и ОГ.

Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т.е. у него недостаточно развит речевой слух, то он будет испытывать трудности в общении (как при передачи своих мыслей, так и восприятии чужих; как в устной, так и в письменной речи). Поэтому изучение фонетики и графики занимает в первом классе центральное место, так как обучающиеся овладевают процессом чтения и письма, происходит первоначальное формирование ОГ. [14]

Согласно концепции М.Р. Львова выделяются дидактические условия, обеспечивающие эффективное формирование ОГ. К ним относятся:

1. Активная умственная деятельность обучающихся. Доказано, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не даёт желаемых результатов, т.к. не обеспечивает активной познавательной деятельности и ориентирует ученика на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы, в начальных классах частично-поисковые. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает обучающихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача. Знания, которыми владеют первоклассники, не позволяют им дать правильный ответ на поставленную задачу. Таким образом, проблемная ситуация убеждает учеников в необходимости изучения нового материала для достижения поставленной цели. Ясность и конкретность для обучающихся конечного результата изучения нового материала и цели создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Но заинтересованность в изучении нового еще не обеспечивает активность обучающихся на всех этапах работы. Чтобы сохранить стойкое активное отношение детей к изучаемому материалу, учитель не должен давать готового решения проблемы, а включает их в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.
2. Целенаправленная работа над развитием у обучающихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у обучающихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических сторон языка). Развитие  лингвистического отношения к слову в 1 классе осуществляется на этапе выполнения звуко-буквенного разбора слова  и соотношения звуковой и графической сторон слова. Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания и уровень осознания.
3. Осознание существенных и несущественных признаков понятий. Для успешного формирования понятий предметов осознания обучающихся должны быть не только существенные,  но и несущественные  признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения (несущественный признак принимают за существенный).
4. Наглядное изучение понятий. Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения и т.д. В качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. [27]

Таким образом, основными методическими условиями, которые способствуют усвоению грамматических понятий и формированию ОГ, являются: активная умственная деятельность обучающихся, заинтересованность их в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам. При этом особым дидактическим условием, которое обеспечивает усвоение знаний и формирование ОГ, является систематическая оценка и проверка знаний.

Проверка обеспечивает учителю:

- возможность выяснить качество знаний обучающихся, уровень владения формируемыми умениями;

- позволяет установить готовность обучающихся к изучению нового материала;

- оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику.

Для обучающихся проверка важна потому, что:

- она служит подкреплением правильности формирующихся знаний и тормозом неверных связей;

- сам факт проверки дает психологический настрой на качественную работу, развивает самоконтроль.

Проверка может осуществляться как в письменной, так и устной форме. Применяется текущий тематический и итоговый учет знаний. Основными видами письменных проверочных работ по русскому языку  в первом классе являются диктант, контрольное списывание, тесты с соответствующими грамматическими или орфографическими заданиями.

Рассмотренные нами научные позиции К.Д.Ушинского и М.Р.Львова  свидетельствуют об их непротиворечивости. Первая отражает общие подходы к формированию орфографической грамотности в условиях сочетания  сознательности и автоматизма правописания  в ходе упражнений. Вторая уточняет и расширяет представление о процессе формирования ОГ, акцентируя внимание на его пропедевтическом этапе как зависимость от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней. Последовательность формирования ОГ сохраняется на всех этапах обучения первоклассников:

 - активной умственной деятельности обучающихся;

- целенаправленной работы над развитием у обучающихся лингвистического отношения к слову и предложению;

- осознания существенных и несущественных признаков понятий;

- наглядном изучении понятий.

3. Педагогический опыт применения эффективных технологий формирования ОГ.

Термины  «педагогическая технология» и «технология обучения» стали довольно популярными в современном мире. Технологию обучения можно рассматривать как совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации с одной стороны и наука о способах воздействия учителя на ученика в процессе обучения с использованием  необходимых технических и информационных средств,  с другой стороны. Педагогическое мастерство учителя заключается в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология дает ответ на вопрос – как наилучшим образом достичь целей обучения, управлять этим процессом.

В своих книгах «Когда легко учиться» и «Методом опережающего обучения» С.Н. Лысенкова изложила свою методику работы, которой она пользовалась в течение долгого времени и получала положительные результаты. Большое внимание учительница уделяла успеху в учении. Работая с детьми, организуя урок, она стремилась так управлять деятельностью детей, чтобы обязательно каждый ребенок почувствовал окрыляющую силу успеха. «Успех в труде – первостепенное условие становления личности человека. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится». [28, с.3] Она призывает педагогов не злоупотреблять попреками, замечаниями, двойками, а наоборот, поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, отмечая даже незначительные шаги вперед. Нам, учителям, не следует забывать слова В.А. Сухомлинского: «Есть успех – есть и желание учиться. Особенно важно это на первом этапе обучения – в начальной школе, где ребенок не умеет преодолевать трудности, где неудача приносит настоящее горе…»  [39]

Описывая опыт работы С.Н. Лысенковой, хочется остановиться на главных аспектах ее деятельности: «Метод перспективно-опережающего обучения», «Комментируемое управление»,  опорные таблицы, ставшие постоянными помощниками ученикам, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности.

Комментируемое управление, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю) позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно  обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками. Например, если комментирует сильный ученик, все стремятся успеть за ним, а если комментирует слабый, он тоже, чувствуя ответственность – ведь он ведет весь класс, старается изо всех сил. С помощью комментируемого управления учителю удается четко организовать труд учеников на уроке. С самого начала учить детей мыслить вслух – один из принципов ее уроков и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе. Четкий ритм, краткая характеристика-аргументация элементов при комментировании обеспечивает доступность выполнения задания каждым учеником класса. Вместо пугающего ребенка слова «отвечай», пришло слово «веди», и ученик «ведет» - старается говорить громко, четко, понятно, как учитель. Все в работе, все всё успевают, при этом дети раскованны, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения и в работе учителя. Что дети понимают, то принимают, - в данном случае методический прием становится движущей силой урока.

В момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие картинки, предметы и т.д., дети, как правило, активны, они принимают участие в обсуждении, отвечают на вопросы. А когда от яркой, доступной наглядности переходят к более серьёзному материалу, вот тут дети начинают испытывать трудность, т.к на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это не у всех получается. Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой схеме до формирования понятий, устойчивых навыков – помогают достичь этой цели опорные схемы. Схема-опора, опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. От традиционной наглядности они отличаются тем, что являются опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней. Опоры помогают в одном случае своевременно предупредить ошибку, в другом – проработать допущенную тут же на уроке, в третьем – провести профилактическое обобщенное повторение.

Первые шаги опережения складываются  из объединения близкого и однородного материала  учебника, попутное прохождение трудных тем программы путем приближения их к изучаемому в данный момент. Происходит это за счет высокой организации каждого этапа урока, резерва времени, который создается в результате дружной работы класса. Принцип перспективного обучения ведется на трех этапах последовательно, от простого к сложному, со всеми совершенно необходимыми переходами, обязательно до выработки навыка практического действия. На первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы с комментируемым управлением. Учитывается при ответах желание детей (на этом этапе активны сильные ученики). Второй этап включает уточнение понятий и обобщение материала по теме. Дети сознательно ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, справляются с заданиями в школе и дома. На этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. Схемы убираются, формируется беглый навык практического действия.

В период обучения грамоте в букварный период вся работа направлена на овладение первоклассников слоговым чтением и письмом, причем навыки письма сильно отстают от чтения. Чтобы преодолеть возникающие трудности, на помощь приходят слоговые карточки с нарастанием трудностей  (открытые слоги, закрытые слоги, слоги со стечением согласных, слоги с йотированными гласными). И на каждом уроке чтения и письма проводится минутка перспективного чтения. На протяжении всего периода обучения грамоте лента букв перед глазами детей – постоянное обращение к ней является перспективной подготовкой к изучению нового материала. [28]

Таким образом, использование на уроках опорной наглядности, комментируемого управления, планомерная перспективная работа в учебном процессе повышает активность обучающихся, вызывает неподдельный интерес к учению, стремление преодолевать возникшие затруднения, а, значит, происходит формирование  ОГ  у детей.

Рассмотрим педагогический опыт применения эффективных технологий на примере учебно-методического комплекса «Гармония» под редакцией  М.С.Соловейчик. Работа по обучению чтению и письму ведется раздельно-параллельно, т.к. формирование первоначального  действия письма и чтения требуют различных умственных операций. Чтение строится на основе конкретизации (узнавание в буквах фонем, перевод их в речевые звуки, слияния их в слоги, называние слогов с опорой на ударение). Письмо слов строится на основе абстрагирования, обобщения существенных признаков в фонемы и обозначение фонем буквами. Так как дети приходят в первый класс с разным уровнем дошкольной подготовки к обучению и разные способности, в данной системе используется методика троекратного введения букв алфавита (общее представление всех букв алфавита, конкретное изучение всех букв попарно, повторное попарное введение  всех букв на уроках чтения). Такое троекратное введение букв алфавита в сочетании с раздельно-параллельным обучением чтению и письму помогает не сдерживать темпы обучение чтению уроками письма. По-новому осуществляется знакомство со звуком [й] и способами его обозначения буквами й, я, е, ё, ю. Последовательность введения букв на уроках письма имеет свою особенность: пишется только одна буква, наиболее частотная каждой пары, несмотря на то, что на уроке чтения буквы представляются попарно. В данном УМК реализуется подход, разработанный М.С. Соловейчик и направленный на формирование и развитие орфографической зоркости у обучающихся, т.е. находить «ошибкоопасные» места. С точки зрения фонологической концепции русского правописания орфографическая зоркость это умение устанавливать, какой из звуков в сильной позиции и «не опасен» при письме, а какой – в слабой, а значит, «опасен» при письме, т.к. допускает разные буквенные обозначения одного и того же звука. Систематические упражнения в развитии орфографической зоркости на основе знания признаков «опасных при письме мест» закладывают у первоклассников понимание общего принципа орфографического действия при письме буквенных орфограмм. Таким образом, в период обучения грамоте первоклассникам даётся возможность научиться обнаруживать подавляющее число орфограмм гласных и согласных до начала изучения грамматики и правил орфографии. По окончании и обучения грамоте первоклассники переходят к учебнику русского языка М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка».[6] Вся система упражнений учебника нацелена на развитие орфографической зоркости, а значит, и на формирование ОГ первоклассников.

Лингвистические игры как средство формирования ОГ первоклассников. (см. приложение 1)

Игра имеет важнейшее значение в жизни ребёнка в дошкольном возрасте. В первые годы обучения в школе потребность в игре сохраняется, хотя ведущей становится учебная деятельность. В процессе игры учителю удаётся привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях не вызывают интереса у ребёнка. «Дидактическая игра – игра специально организованная и предназначенная для целей обучения дошкольников и младших школьников». [33]

Игры по русскому языку – вид дидактического материала, используемого на уроках и внеклассных занятиях с целью повышения познавательного интереса обучающихся. Содержит не только развлекательный материал, но и обогащает учащихся новыми знаниями, умениями . [27]

Дидактическая (в данной теме лингвистическая) игра:

- позволяет установить преемственность между воспитанием ребёнка между воспитанием ребенка в дошкольном возрасте в детском саду или в семье и воспитанием и обучением в школе;

- дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме;

- носит обучающий характер, сближает новую учебную деятельность первоклассника с привычной игровой.

Вовлечение первоклассников в активный процесс овладения лингвистическими знаниями осуществляется посредством использования разнообразных методов и приёмов обучения русскому языку, в том числе и включения в этот процесс дидактических игр, пробуждающих живой интерес к изучению языка. Вначале ребёнок заинтересовывается процессом игры, а затем и тем материалом, без которого невозможно участвовать в игре. Хочется отметить, что интерес к игре, к решению орфографических задач, которые требуют напряжения мысли, появляется не всегда и не у всех детей сразу, поэтому надо вводить дидактические игры постепенно, не оказывать давления на учеников. Игры должны быть доступными для понимания, соответствовать знаниям, которыми располагают обучающие. Природа игры такова, что при отсутствии абсолютной добровольности она перестаёт быть игрой. Игрой можно увлечь, заставить играть нельзя. В применении лингвистических игр необходимо соблюдать принцип от простого к сложному, чтобы преодолев первые трудности, ученик поверил в свои силы, испытал радость познания. Целью таких игр является развитие умственной (познавательной) активности. Каждая дидактическая игра состоит из обязательных элементов:  правил игры, орфографической задачи, содержания и игровых действий (проявления активности детей в игровых целях), окончания игры и подведения итогов. Наличие игрового действия отличает дидактическую игру от дидактического упражнения. Введение игрового элемента в упражнение превращает упражнение в игру, и наоборот. Игровые действия (элементы) осуществляются в форме игровых манипуляций с предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и т.д.), в форме поиска предмета и его нахождения; загадывания и отгадывания, выполнения ролей, соревнования, особых игровых движений, в качестве зачина – слово или фраза.

Каждая игра (лингвистическая) способствует развитию орфографического навыка, орфографической зоркости,  памяти, продуктивному запоминанию слов на изученные правила.

В русском языке наибольшую сложность с точки зрения умственного развития первоклассника представляет работа над словами с непроверяемыми написаниями. В первом классе затруднено осмысленное запоминание орфограмм, поэтому на первый план выдвигаются приемы тренировки памяти. Основными условиями повышения эффективности запоминания являются разнообразные задания, занимательные упражнения, система лингвистических игр, включающая в себя равномерное использование различных типов памяти (зрительной , слуховой, моторной, смешанной). Каждое новое изученное слово закрепляется в памяти путём разнообразных повторений. Постоянное повторение способствует автоматизации орфографического навыка, развитию памяти, переводу информации из кратковременной памяти в долговременную. Орфография по своему содержанию мало привлекательна для детей и сложно усваивается. С целью побуждения первоклассников к учебной деятельности в области орфографии используются разнообразные  занимательные игры. Можно сделать вывод о том, что:

- в игре слова с непроверяемыми написаниями запоминаются первоклассниками как бы «сами собой», без «зазубривания» и негативных эмоций;

- в играх используется опора на слуховое и зрительное восприятие, что способствует реализации мотивации орфографической работы и развитию памяти;

- игра пробуждает у обучающихся познавательную активность, живой интерес, повышает концентрацию и сосредоточение внимания, продуктивность запоминания слов с непроверяемыми написаниями.

Так как  в программе начальной школы нужно запомнить и грамотно писать большое количество слов с непроверяемыми написаниями, работу по знакомству и запоминанием таких слов можно начинать в период обучения грамоте. За этот период (до конца февраля) можно научить  первоклассников правильному написанию 32 слов.

Приемы, рационализирующие работу над словами с непроверяемыми написаниями в 1 классе:

- Запись слов по алфавиту. Записать несколько слов вразбивку и предложить ребятам переписать слова в алфавитном порядке. По мере усвоения алфавита задания усложняются: нужно записать слова, придерживаясь алфавитного расположения не только первой, но и второй буквы.

- Выборочный диктант – наиболее эффективный прием, формирующий умение находить слова с непроверяемыми написаниями в тексте. После прочтения учителем текста с непроверяемыми написаниями обучающиеся записывают встретившиеся в нем слова с данной орфограммой. В дальнейшем  этот вид работы можно разнообразить: в один столбик записываются слова с непроверяемыми написаниями, во второй столбик – с проверяемой безударной гласной.

- Выборочный ответ можно использовать при изучении разных орфограмм. Учитель диктует слова, а обучающиеся или записывают букву, являющуюся орфограммой в данном слове, или показывают букву на нумераторе.

- Группировка и запись слов по орфографическим признакам. Запись слов по группам в соответствии с орфографическими особенностями.

- Подбор родственных слов – других частей речи.

- Сопоставление и запись слов с противоположными орфограммами.

- Составление и запись предложений с данными словами.

- Сочинение по опорным словам. Учитель предлагает написать сочинение на определенную тему, используя предложенные слова.

- Дописывание орфографических таблиц, используя орфографический словарь. (а, а-а; аллея – карандаш; о, о-о корова - воробей)

- Замена описательных оборотов словами.  Ящичек для ручек и карандашей –пенал.

- Запись пословиц с пропущенными словами.

Не велик … , да краснеет нос. (мороз)

Чужбина – калина, Родина - … . (малина)

- Запись слов с аналогичной орфограммой (по принципу «забегания вперёд»). Д.журный, т.традь, учит.ль, уч.ник, р.бята, м.дведь (подбор слов по одному орфографическому признаку)

- Подбор слова с общим признаком.

Капуста, морковь, … - овощи.

Сорока, ворона, … - птицы.

Разнообразие таких приемов поможет заинтересовать школьников словарной работой, а частое использование таких приемов на уроках будет способствовать усвоению правописания слов с непроверяемыми написаниями и формированию ОГ младших школьников.

Для правильного закрепления написания  слова с непроверяемыми написаниями можно использовать и шуточные вопросы, шарады, загадки.

В каких словах живёт рак? (ракета, завтрак)

В каких словах спрятались ноты? (дорога, ребята, помидор)

Назови слова, в которых спрятались числа. (Родина, сорока)

Где спрятались еж и уж? (дежурный, ужин)

Какие слова любит ворона? (карандаш, картина, картофель)

А лягушка? (квартира, Москва)

Очень хорошо воспринимают ребята загадки в форме шарад.

Мой первый слог – крик птицы. Два других – на дне пруда.

А целое – в музее найдёте без труда. (кар-ти-на)

В меня садились иногда цари, вельможи, господа.

Теперь я стала уж стара – меня убрали со двора.

Переверните половину – я к звёздам вас, друзья, подкину! (карета - ракета)

На этапе закрепления написания слов можно использовать загадки, где отгадка – словарное слово.

Дремучий лес к стеклу прирос – нарисовал его … (мороз).

Где это бывает: человек стоит, а лестница шагает. (метро)

Мнемические и мнемонические приемы, используемые при изучении орфографии в начальной школе. Если говорить о «имеющем отношение к памяти», то используем понятие «мнемический». Термин «мнемонический» означает «имеющий отношение к искусству запоминания».

Мнемоника (приёмы управления памятью) – метод или способ (рифма или образ) основан на использовании знакомых ассоциаций для улучшения сохранения информации в памяти и её припоминания.

Использование стихотворений в качестве мнемонического приёма может очень помочь первоклассникам в запоминании слов с непроверяемыми написаниями. Но этот прием должен применяться с осторожностью: стихи должны быть легко запоминающими, их не может быть много, чтобы не путать первоклассников. В стихотворениях либо указывается, какую букву писать в данном слове, либо в нем собираются несколько слов с одинаковой орфограммой.

Е на севЕр устремилась, там с мЕдведем подружилась.

Лошадь любит есть в мОроз не сОлому, а Овёс.

В дЕкабре и фЕврале дует ветЕр но горе.

Снег в дЕревню он намёл – народ в валЕнках пошёл.

В Автобусе нАрод едет прямо на зАвод.

Использование веселых рифм, игр.

Приеду завтРА, привезу завтРАК, на завтрак – рак, кричи : УРА!

Петуха назвали «Петя» - пЕть он любит на рассвете,

а мЕдведь, наоборот, петь не любит, любит мЁд.

Лиса, лИсица, посмотри, очень любит букву И.

Чтоб не обиделась кОрова и не прокисло мОлОко,

Мы оба этих дружных слова напишем в корне с буквой О.

Таким образом, в работе по усвоению слов с непроверяемыми написаниями особую актуальность приобретает разнообразие приёмов и методов, способствующих запоминанию правильного написания.

Так как методика обучения непроверяемым написаниям не разработана, и отсутствуют научно обоснованные рекомендации о том, как нужно обучать этим написаниям, а упражнения, предлагаемые учебником однотипны, и не представляют собой целостной системы, учителя самостоятельно разрабатывают приёмы и методы работы над орфограммами с непроверяемыми написаниями.

Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии.

Большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок – от слова мех; столица – от слова стол; дорога, корова, мороз – содержат полногласие –оро-, в котором не бывает буквы а. Скорее всего можно предположить, что ученика заинтересует в слове не форма, а содержание. Интересное сообщение о содержании понятия становится одновременно средством усвоения орфографии, так как интерес пробуждает внимание, активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Использование исторического комментария показывает мдадшим школьникам, что грамотное письмо не только  тесно связано с наукой о языке, но и основывается на её положениях, отчего обучение орфографии становится на научную основу. Этимологический анализ – эффективный приём обогащения словаря ребёнка младшего школьного возраста. Такой приём служит важным средством объяснения значений непонятных слов, и, конечно, способствует формированию орфографической грамотности в любом возрасте.

Фрагмент урока русского языка в 1 классе  (слово ОГУРЕЦ)

 Тема: знакомство со структурой орфографического действия (что нужно сделать, чтобы правильно написать слово с непроверяемым написанием).

Цель: правильность и осознанность написания слова огурец.

- Отгадайте загадку.

 Когда зелёный – хорош в окрошке.

 Когда солёный – вкусен с картошкой.

 Станет золотиться – в пищу не годится.

- По каким признакам вы узнали, что это огурец?

- Станет золотиться – что это значит? (станет жёлтым, т.е. он созреет)

- Чем отличается огурец от других овощей? (оказывается, что только огурцы мы едим незрелыми; в загадке есть ответ: если огурец созреет, то в пищу уже не годится)

- А как выглядит огурец (по цвету, по форме, по вкусу)? А давайте на листочке нарисуем огурец (дети рисуют овощ в виде буквы о и раскрашивают зелёным цветом)

Учитель : слово огурец заимствованное (т.е. взятое из другого языка) слово. В переводе с греческого языка… как вы думаете, что оно обозначает? Правильно незрелый и произошло оно от слова Огур. Огурцы едят незрелыми, пока они не пожелтели, не поспели окончательно.

- На какую букву похож нарисованный вами огурец? Почему?

- Давайте запишем это слово в тетрадь. Как напишете? Почему? Докажите. Запишите. Придумайте предложение с этим словом.

Из фрагмента урока видно, что первоклассники не только учатся правильному написанию слова, но и расширяют свой кругозор, появляется интерес к изучению такого трудного предмета как русский язык. Такой подход обеспечивает высокую познавательную активность первоклассников и понимание ими учебной задачи. Обучающиеся с нетерпением ждут изучение новых слов, а начиная со второго класса подключаются к исследовательской деятельности по предмету.

На закрепительном этапе урока можно использовать следующие упражнения, направленные на практическое применение знаний, на развитие речевого навыка и обогащения словаря младших школьников.

1.Определите, на какой признак предмета указывает его название: горбушка, веснушка, горчичник, частушка, метель, мешок, леденец, пятница, пластинка, холодец, часовой, валежник и другие.

2.Попытайтесь самостоятельно (можно организовать такую работу в парах) определить, почему эти предметы так названы в русском языке. Звери: дикобраз, косуля, лягушка, медведь, овчарка.

Птицы: кукушка, снегирь, петух, малиновка, поползень, куропатка, синица, индюк.

Растения: гвоздика, лебеда, лиственница, ноготки, одуванчик.

3.Сможете ли вы объяснить происхождение названий ягод: голубика, ежевика, костяника, крыжовник, черника, рябина, малина, шиповник, смородина.

4.Попытайтесь найти в словах исторический корень и с его помощью объяснить исходное значение слов: боровик, волнушка, лисичка, маслёнок, опёнок, подберёзовик, подосиновик, сморчок, сыроежка.

5.Какие предметы имеют такой цвет?

Голубой (цвет оперения шейки голубя).

Каштановый (цвет плодов каштана).

Коричневый (цвет коры)

Лиловый (цвет сирени. лИлас - сирень).

Фиолетовый  (цвет фиалки, от лат. виола – «фиалка» )

6.Объясните правописание слов.

Вчера (от вечер, т.е. до прошедшего вечера)

Герой (от греч. гЕрос- «храбрец, смельчак»)

Деревня (от дерева, т.е. «место очищенное от леса»)

Лисица (от древнерус. лИсый, т.е. «желтоватый, рыжий»)

7.Выделите в словах исторически-опорные написания:

Балет, блокнот, болтать, верстак, дворец, зевать, земляника, столица, столяр, коньки.

8.Подумайте можно ли с помощью слов Василий, Макар, Маргарита, Петр, Роман объяснить правописание слов Василек, макароны, маргаритка, петрушка, ромашка. Проверьте по словарю.

Использование разнообразных упражнений с применением этимологического анализа обеспечивает многократное повторение одних и тех же этимологий, что необходимо, если обучающиеся продолжают допускать ошибки в изученных словах.

Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью орфографического навыка.

- Навык формируется в речевой деятельности (в ее письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работу творческого характера, что способствует как речевому развитию обучающихся, так и повышению ОГ выполняемых работ.

- О сформированности навыка можно судить только в том случае, когда написание изучаемой орфограммы становится для обучающихся не целью, а средством решения речевых задач.

Таким образом, знакомство младших школьников с этимологией слов не только оказывает положительное влияние на правописание непроверяемых слов, но и расширяет кругозор, вызывает интерес и любовь к слову, родному языку, развивает творческое воображение, учит работать со словарями разных видов.

Работа первоклассников со словарем.

В период обучения грамоте школьники выполняют письменные творческие работы и сталкиваются с массой слов, правописание которых они не знают. Одни, не задумываясь, пишут,  как слышат, другие спрашивают у учителя или товарища, третьи выбирают из двух-трёх знакомых слов самое простое, ранее использованное. Но ни один из этих путей не ведёт к повышению грамотности. Поэтому, учиться работать со словарём это значит уметь контролировать себя, развивать свою речь, накапливать активный словарный запас. Каков словарный запас ребёнка, поступившего в первый класс? По мнению М.Р. Львова, 6-7 летний ребёнок использует в речи от трёх до семи тысяч слов. [27] Средний объём словаря первоклассника не может не соотноситься с размерами словарей, предназначенных детям. В орфоэпическом словаре около двух тысяч слов, в толковом -  примерно 4 тысячи. Само содержание каждого из словарей определяется их спецификой. Задача словаря для детей «Говори правильно» - научить правильному произношению слов и их грамматических форм. Толковый словарь вводит ребёнка в мир лексических значений слов русского языка.  Знакомство с книгами – помощниками или книгами – «помогайками» на уроке начинается с обложки.

- «Говори правильно!» - так называется словарь. Чему он научит? Зачем нужно говорить правильно?

- «Что это? Кто это?» - так называется толковый словарь русского языка. Толковый, толковать – слова родственники. Толковать – значит объяснять. Чему же научит толковый словарь? Зачем он нужен?

- Словарь. Почему книга так называется? Чем словарь похоже на другие книги? Чем отличается?

Формирование навыка работы со словарем можно начать с уроков обучения грамоте. Изучают дети гласные и согласные – ищите эти буквы в словаре (в алфавите, среди выделенных букв в тексте). На первый взгляд такая работа кажется не творческой, но она исподволь приучает ребенка к мысли, что словарь – это книга особенная, в ней есть строгий порядок следования слов. После знакомства с алфавитом, умение видеть этот порядок оттачивается. У первоклассников далеко не сразу появляется умение искать слова по алфавиту. Для этого есть специальные упражнения для освоения алфавита. Это и нахождение лишней буквы в ряду, стоящей по алфавиту группы букв, это и нахождение лишней буквы в ряду, стоящей по алфавиту группы букв; это и «печатание на машинке», когда дети по очереди проговаривают весь алфавит; это и заучивание стихотворений об алфавите (С. Маршака, Б. Заходера, И. Токмаковой, С. Михалкова, и других); это и пропевание алфавита на мотив какой-нибудь песенки. Работа с алфавитом по словарю позволит первоклассникам сделать маленькие научные открытия. Дети способны посчитать сколько страниц в словаре занимают слова на ту или иную букву. Ученики своими глазами убедятся, что такое частотность букв в русском языке, могут сравнить количество страниц на букву Н и букву Ф и увидеть что слов на букву Н гораздо больше, чем на букву Ф. И орфоэпический, и толковый словари подходят для таких языковых наблюдений. На уроках знакомства со словарем первоклассники узнают, как строится весь словарь и каждая его страница. Все это составляет подготовительный этап для дальнейшей работы со словарем.

Основная работа со словарем на уроке может проводится в двух направлениях, названных еще автором «орфографического словаря» П.А. Грушниковым:

1.Использование словаря, как специального справочника

2. В качестве учебника русского языка

Словарь-справочник

Каждый словарь своеобразное справочное бюро, которое может дать вопросы на любые вопросы. Как произносить слова? Как правильно сказать? Как правильно написать? Что обозначает то или другое слово?

Вот одно из орфоэпических упражнений по словарю «Говори правильно».

«Колокольчик». Колокольчик стоит около самых «опасных» слов – слов в произношении которых затрудняются не только дети, но и взрослые.

- Выпишите из словаря пять слов с колокольчиком. Указывается буква, например С (свекла, сливовый, случай, статуя, столяр). Обозначьте ударение, пользуясь словарем. Приготовьтесь прочитать слова так, как этого требует знак ударения.

- Выпишите по два слова с колокольчиком. А – существительные, Б – прилагательные, В – глаголы.

- Составьте предложение, используя слово с колокольчиком.

Что называют слова? Что такое гроза? Что значит сравнить? Прекрасный это какой? Кто такой герой? На эти вопросы ответит словарь «Что это? Кто это?».  Учить искать ответы на вопросы о семантике слова в толковом словаре можно на традиционных для начальной школы упражнениях.

Упражнение «наоборот»

Найдите слово с противоположным значением (страничка словаря записывается на доске)

Мир – с.22 (война)

Ответ – с.22 (вопрос)

Низкий – с.24 (высокий) и т.д.

Упражнения, близкие по смыслу. Замените слова одним словом, близким для них по смыслу:

Большой, громадный – с.77 (огромный)

Сверкать, сиять – с.15 (блестеть)

Сообразить, догадаться – с.127 (угадать)

Упражнение «Загадки из словаря»

Найдите отгадку в словаре, указывается страница или буква, на которую начинается слово отгадка. Загадка полностью берется из самого словаря, опускается лишь загадываемое слово.

- Она больше всех овощей в огороде. Из неё варят вкусную кашу. Раньше в этом, как в бочке солили огурцы. (с.126, тыква)

- Её сразу узнаешь по белой с чёрными полосками коре. У русских – это любимое дерево. (с.13, берёза)

- Это получается, когда тёплый и холодный возраст движется навстречу друг другу. (с.21, ветер)

- Он напеть рано утром, взлетая в небо и опускаясь на землю. Чем выше он взлетает, тем звонче песня. (с. 37, жаворонок)

Первоклассник учится понимать, что разные словари – это книги, которым можно, как и взрослым, задавать вопросы, и ответы на поставленные вопросы будут всегда конкретными. Появляется понимание, с какими вопросами обращаться к какому словарю: к орфоэпическому – о произношении, к толковому – о значении слов, к орфографическому – о написании.

Словарь – учебник.

Программа по русскому языку в 1 классе включает в себя разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Азбука, или алфавит» и другие. Все эти программы и разделы могут осваиваться на материале словарей. Словарь выступает в роли дополнительного учебника русского языка на любом уроке. Например, в разделе «Звуки и буквы» словарь «Говори правильно» представляет собой широкие возможности для проведения фонетико-графических упражнений.

«Найди слово»

- Слово находится среди первых пяти слов на букву А, оно оканчивается на последнюю букву алфавита. Запишите слово, разделите для переноса, укажите количество слогов (авария).

- Слово начинается и заканчивается последней буквой алфавита. Запишите слово, обозначьте ударение, подчеркните непроверяемую безударную гласную (яблоня).

- Слово прячется на стр.87, столбик слева, в слове два слога, второй слог ударный. Знака ударения над словом нет. Спишите слово, подчеркните гласные буквы. Объясните почему нет знака ударения (шофер).

- Слово прячется на стр. 87, столбик справа. В слове два слога, второй слог ударный. А все согласные мягкие. Спишите, подчеркните согласные буквы (щавель).

- Слово прячется на стр.65, столбик справа. Оно отвечает на вопрос Какой? И произносится не так как пишется. Запишите, поберите к нему слово, отвечающее на вопрос Что? (скучный).

- Слово находится на стр. 32, столбик слева. В слове гласных боьше чем согласных. Запишите слово. Разделите на слоги и для переноса (какао).

- Стр.82. Выпишите слова, в которых звуков меньше, чем букв (циркуль, церковь).

- Стр. 59. Выпишите слова, в которых гласные буквы обозначают два звука (рояль, ружье).

- Стр. 19. Выпишите слова, одинаковые по написанию, но различающиеся ударением (гвОздики, гвоздИки).

При изучении темы «Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу» можно предложить из словаря слова, начинающиеся этими буквосочетаниями. Таким образом, любая конкретная тема программы по русскому языку в первом классе может быть освоена на материале словарей.

В конце всех учебников русского языка для начальных классов есть «словарь для справок», а в некоторых – и словарь «Произноси правильно». Там собраны слова орфографического  (и орфоэпического) минимума и совсем не обязательно слово в слово заучивать именно их. Может быть, лучше с первого класса, а не с пятого приучать обучающихся в любом трудном случае заглядывать в словари русского языка. Это не значит, что не нужно заучивать тот минимум слов, который дается в учебниках. В большинстве школ вся словарная работа на уроках русского языка в начальных классах проводится без детских словарей. Приучим детей обращаться к словарям за советом и помощью – воспитаем культурного русского человека. Человек, а тем более ребенок не может знать всё обо всём, но он обязан знать, где эти знания сможет добыть. Учителя начальных классов должны добиваться того, чтобы словарь стал для ребенка жизненно необходимой книгой. Но это должен быть словарь в соответствии с возрастом ребенка. Словарь, который он может читать сам, без переводчика взрослого. Словарь, который рассказывает о русском языке и о русских словах просто и понятно.

На уроках русского языка и литературного чтения учителя часто сталкиваются с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас первоклассника не редко мешает и успешной работе в области орфографии. Таким образом, работа со словарями и справочной литературой красной нитью проходит через все предметы, преподаваемые в начальной школе.

Формирование ОГ первоклассников на основе ассоциативного запоминания. (Приложение 2)

Слова с непроверяемыми написаниями представляют для первоклассника и не только особую трудность: они выстраиваются в длинные унылые ряды, которые нужно «просто запомнить», а память ребенка плохо приспособлена к «скучному запоминанию», ничего не значащего для него символа – буквы в слове. Зато эта память очень яркая и образная. Значит, именно и образы могут помочь. Связать словарное слово с другим по ассоциациям. Обыграть возникшую ассоциативную связь в стихотворении, в сказке, просто шутке или необычной фразе, и у словарного слова появится слово помощник, благодаря которому легко выделить и прочно запомнить нужную букву. Чем такая связь между словами неожиданней и забавней, тем активнее заработает эмоциональная образная память ребенка. И тем выше будет эффективность запоминания.

Ассоциативную связь может усилить рифма, ритм стихотворения и дополнительные ассоциативные «ниточки», которые протягиваются от образа к образу, и от слова к слову. У некоторых может возникнуть сомнение в том, что ученики начнут путать слова помощники и родственные слова. Но этого не происходит, так как уж слишком далеки по смыслу слова помощники от словарных слов, ведь ассоциации мы ищем смешные, нелепые и даже абсурдные – так лучше запомнится. Идея и сама методика такого запоминания словарных слов принадлежит В.В. Агафонову. Самое интересное в такой методике – это то, что ребенок может сам находить слова помощники, если только дать ему интуитивно уловить механизм поиска ассоциативной связи. И не нужно ребенку сочинять целое стихотворение, достаточно, если в его сознании просто возникнет ассоциация и родится образ.

Методика запоминания словарных слов.

Проблемы: первоклассники делают ошибки при написании словарных слов.

Цель: научить правильно писать слова с непроверяемыми написаниями.

Средства: использование метода ярких ассоциаций.

Суть метода: трудная орфограмма слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается каждый раз при написании данного слова, помогая правильно написать орфограмму.

Методика запоминания слова БЕРЕЗА

Находим ассоциативный образ, связанный с этим словом и записываем его рядом со словом береза.

Требования к ассоциативному образу:

а) ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком, ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству, месту расположения, звучанию, вкусу, назначению и т.д.

б) ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове

бЕрёза – (по цвету - бЕлая)

бЕрёза – кудрявая, нужен грЕбень, чтобы расчесать (по форме как буква Е)

результат (запись) берёза – бЕлая, грЕбень.

Если есть возможность – прочитать стихотворение, сказку и т.д., чтобы усилить ассоциативный образ.

Белая берёза

Берёза так была бела, что буква Е и слово бЕлый к ней незаметно перешла и уходить не захотела.

Можно сделать вывод: если ребенок научится так запоминать, это поможет ему не только писать слова с непроверяемыми написаниями без ошибок, но и быстро, прочно и интересом усваивать самую разную информацию.

Виды работ, используемые для закрепления правописания слов с непроверяемыми написаниями.

- Повторение слов путем беглого проговаривания.

- Применение загадок.

- Диктант: в предложении не договаривается последнее слово.        

- Выборочный диктант.

- Замена группы слов одним словом.

- Устные упражнения с использованием карточек (у учителя карточка, у детей нумератор)

- Самодиктант

- Картинный диктант

- Придумывание предложения с наибольшим количеством словарных слов (из деревни в город по шоссейной дороге шли мальчик и девочка)

- Нахождение в словаре слов, обозначающих  людей, зверей, пищу, дни недели, профессии и т.д.

Виды проверочных работ

- Контрольный диктант (в каждом предложении 3-4 словарных слова)

- Словарный диктант

- Выборочный диктант

- Письмо словарных слов по памяти

- Письмо словарных слов по выбору

Задается задание дома повторить словарные слова (или по группам, или в разбивку). В классе предлагается написать любые 7-8 слов. Результат превзошел ожидания: ошибок в таком диктанте не было. Проанализировав работы учитель увидел слова, которых дети «боятся» и над которыми надо еще поработать.

- Перфокарты

- Использование ИКТ

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка» - писал известный ученый методист А.В. Текучев.

Анализ практического опыта каждого этапа формирования ОГ свидетельствует, что педагогические технологии строятся на основе  широкого применения на различных приемах  запоминания правописания, лингвистических играх, этимологическом анализе слов, ассоциаций, словарей.

Выводы по первой главе:

1. Сущностью орфографической грамотности  является  совокупность взаимосвязанных орфографических навыков, взаимодействие которых обеспечивает качество  правописания первоклассников.

Структурой ОГ является:

 - обнаружение орфограмм;

- определение типа орфограмм;

-применение правил;

- орфографический контроль.

Орфографическая грамотность формируется в ходе четырех этапов: - восприятие, осмысление, запоминание и применение при соблюдении следующих условий:

1) применения средств обучения соответствующих возрастным особенностям;

 2) развитие речи детей;

3) привентивные и оперативные меры предупреждения  орфографических ошибок;

 4) реализация общепедагогических и дидактических требований.

2. Результаты анализа научных подходов  свидетельствует о применении педагогических технологий для:

- сочетания  сознательности и автоматизма правописания  в ходе упражнений;

- пропедевтического этапа, где взаимодействует правильная организация и содержание работы над элементами знаний из области фонетики и графики;

- активной умственной деятельности обучающихся;

- целенаправленной работы над развитием у обучающихся лингвистического отношения к слову и предложению;

- осознания существенных и несущественных признаков понятий;

- наглядного изучения понятий.

3.Основу педагогических технологий формирования ОГ представляют  различные приемы  запоминания правописания, лингвистические игры, этимологический  анализ слов, ассоциации, словари.

Глава 2. Моделирование авторской технологии формирования ОГ первоклассников.

1. Диагностика орфографических проблем у первоклассников и актуального состояния уровня их ОГ.

Анализ педагогического опыта учителей и  автора ВКР свидетельствует, что общими причинами проблем изучения первоклассниками орфографии являются: во-первых, отсутствие мотивации орфографической деятельности (в современном мире 7-летние дети, владеющие электронной техникой, не совсем понимают, зачем нужно учиться писать, да ещё и грамотно); во-вторых, невнимание школьников к слову, к родному языку, ограниченность словарного запаса; в-третьих, трудность изучения русской орфографии, разрозненность орфографических правил; в-четвёртых, отсутствие у большинства детей интереса к чтению, что безусловно снижает уровень сформированности  ОГ.

Кроме того, было замечено что после обучения грамоте резко возрастает количество орфографических ошибок. Это связано с тем, что меняется сама структура урока, появляется большое количество разных правил, которые нужно не только выучить, но и уметь применять, увеличение объёма работы, сказывается психофизическая усталость младшего школьника к концу урока.

Наблюдения за учениками на уроках, анализ работ первоклассников позволяют выявить наиболее распространённые общие орфографические ошибки:

- замена, пропуск, перестановка букв, дописывание лишней гласной;

- гласные после шипящих в буквосочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- гласные после мягких согласных в сочетании (лУбит, дАдА);

-заглавная буква в начале предложения и в именах собственных;

- ударные и безударные гласные  (слАны, крОн);

- парные звонкие и глухие согласные (саТ, жираВ);

- безударные гласные, непроверяемые ударением (сАбака, пОльто).

Для конкретизации и уточнения орфографических затруднений первоклассников нами проведен констатирующий эксперимент в первом классе МОУ «Ломоносовская сош №3» Ломоносовского района Ленинградской области. В эксперименте участвовало 24 ученика. Проверочный диктант был проведен с целью уточнения орфографических проблем первоклассников. В состав итогового диктанта входят только те слова и их формы, те синтаксические конструкции, те структурные типы предложений, с которыми обучающиеся знакомились на уроках русского языка.

Ошибки, допущенные в диктанте классифицировали как: графические, орфографические, пунктуационные. Графические ошибки связаны с неправильным воспроизведением звукового состава слова: пропуск букв, их перестановка, замена, вставка лишней буквы. Такие ошибки – следствие просчётов в период обучения грамоте (плохо поставленное обучение звуковому анализу слов) или индивидуальные особенности обучающихся. Графические ошибки характерны в первую очередь для первоклассников, хотя часто встречаются в процессе всего обучения в начальной школе.

Орфографические ошибки – неправильный выбор буквы при написании слова. Наиболее характерные ошибки в письме первоклассников в написании гласных после шипящих, большой буквы в начале предложения и  в именах существительных собственных, в написании гласных после мягких согласных в слиянии.

Пунктуационными ошибками считаются: отсутствие или неверная постановка знака препинания в конце предложения.

В констатирующем эксперименте остановимся на формировании следующих орфографических умений для восьми типов орфограмм, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Тип орфограммы и необходимые умения

В ходе диагностики использовался анализ проверочного диктанта, при этом класс не делился на группы экспериментальную и контрольную.

Целью констатирующего эксперимента было выявление состояния орфографических умений первоклассников  по восьми типам орфограмм на момент начала исследования. Данные типы орфограмм включены в содержание проверочного диктанта, который проводился после букварного периода  как пропедевтики орфографической грамотности. Приведём текст проверочного диктанта.

Таблица 2

Проверочный диктант констатирующего эксперимента

Результаты анализа диктанта первоклассников выявили следующее:

больше всего учениками 1 класса было допущено графических ошибок (9) – 37 % учащихся;

 6 учеников (25%) допустили пунктуационные ошибки (не поставили точку в конце предложения);

 7 учеников (29%) ошиблись в обозначении мягкости согласного буквой Ь (в слове Васька);      

 4 ошибки  (16%) на обозначение  мягкости согласного гласными буквами (пАтнышко);

4 ошибки (16%) – в написании слова с непроверяемыми написаниями (хорош);

7 учеников (8 ошибок)   - в написании гласных после шипящих (жи-ши);

По 3 ошибки были допущены первоклассниками в написании заглавной буквы в начале предложения и именах собственных (3 уч. – 12,5 %).

Гистограмма 1.

Уровень качества орфографических умений первоклассников в констатирующем эксперименте        

Таблица 3.

Диагностика актуального состояния уровня сформированности орфографической грамотности первоклассников (констатирующий эксперимент)

Обработка данных, полученных в ходе проверочного диктанта, показывает, что первоклассники допускают ошибки по восьми типам орфограмм, интересующих нас в процессе исследования.

Таблица 4.

Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент).

Нами были установлены уровни сформированности орфографической грамотности , представленные в таблице 4.

Таблица 5.

 Уровни качества орфографических умений

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что орфографические умения первоклассников по данным типам орфограмм находятся в основном на среднем (54%) и низком уровне (33,3%). При этом  следует отметить, что наибольшее количество ошибок относятся к графическим и орфографическим. Высоких показателей мало (3 ученика), в то же время стоит отметить, что только один  испытуемый находится на очень низком уровне (5 ошибок).

Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения систематической и целенаправленной работы повышения ОГ первоклассников с использованием целенаправленных педагогических технологий.

2.2. Цель и содержание авторской технологии формирования ОГ первоклассников.

На основании анализа  полученных данных на этапе констатирующего исследования мы пришли к выводу, что результаты обучения орфографии зависят от первоначального этапа, от того, насколько  сформирована у первоклассников способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по тем или иным правилам, т.е. формирование и развитие орфографической зоркости. Значит, основная задача учителя начальных классов выработать свою определенную систему работы по формированию и развитию орфографической зоркости, что  не может не привести к формированию ОГ первоклассников и в дальнейшем процессе обучения в школе.

В связи с этим мы считаем, что для разработки авторской технологии необходима система заданий, направленных на формирование орфографической зоркости первоклассников, выполнение которых в виде вариативных упражнений повысит качество их орфографических умений.  При этом система заданий является содержательной основой авторских технологий.

Одной  из самых распространённых ошибок первоклассников является написание начала предложения и постановка знака препинания в конце предложения. Опознавательные признаки: место в слове (первая буква), место в предложении (первое слово).  На первом этапе по освоению письма под диктовку ученики учатся записывать предложение схематически, моделируя начало и конец предложения. Для этого обучающиеся должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, а потом «записать» его в виде черты, обозначая «уголком» начало предложения и постановкой точки в конце предложения.

На следующем этапе ученики воспринимают на слух и изображают предложение  с помощью детальных схем, которые показывают количество слов (появляется новая орфограмма: раздельное написание слов в предложении).

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять их количество в слове, в их действиях появится новый шаг (деление черты на части -слоги).

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и отмечать «фонариком» (точкой красного цвета как сигналом опасности) безударные гласные звуки.

По мере изучения гласных букв, первоклассники начинают записывать (в виде схемы) предложение под диктовку, обозначая ударные гласные буквами, а безударные – «фонариками».

А затем, научившись писать большинство букв, запись предложения под диктовку происходит следующим образом:

Чтение предложения учителем (орфоэпическое) – ученики слушают, стараясь понять и запомнить.

Диктуя себе, первоклассники моделируют предложение (состоящего из слов) в виде схемы, обозначая начало и конец предложения.

Снова повторяя предложение,  делят его на слоги, знаком ударения показывают ударные слоги, обозначая буквами ударные гласные звуки.  

Находят в каждом слове «опасные» места среди гласных и согласных, ударных (пушИстый) и безударных, используя «фонарик» .

Чтение учителем предложения с орфографическим проговариванием «опасных» мест, где буква отличается от звука. – ученики слушают, проверяют себя по модели.

Орфографическая самодиктовка школьников (предварительно в воздухе показывают звуковую схему слова).

Проверка записи: учитель медленно диктует – ученики проговаривают орфографически, ведя карандашом и деля на единицы чтения, проверяют свою запись.

Со временем алгоритм действий упрощается, обязательным остаётся обнаружение и обозначение всех орфограмм ещё в схеме до записи предложения буквами. Это то, что называется ориентировочной основой действий (ООД). То есть, вся последовательность действий прослушивания и схематичная запись предложения направлены на формирование ООД орфографической зоркости.

Для закрепления и развития орфографической зоркости целесообразны такие упражнения, как списывание и письмо по памяти, которые также направлены на развитие памяти и внимания.

Отрабатывая умение оформлять предложение на письме,  следует предложить учащимся в качестве физкультурной минутки игру в слова и предложения. Например, после прочтения учителем предложения, ребята осмысливают его и определяют количество слов. Потом к доске выходят столько учеников, сколько слов в предложении, и берутся за руки. Предлагается волшебное действие: превратить детей в модель предложения. Вспоминаются все орфограммы: слова в предложении пишутся раздельно (опускаются руки, становятся друг от друга в шаговой доступности), первое слово в предложении пишется с большой буквы  (ученик, стоящий первым, поднимает обе руки), в конце предложения ставится точка (вызывается ученик,  допускающий при письме пунктуационную ошибку и приседает). Если в словах есть «опасные» места, индивидуально или коллективно находятся, объясняются. Дальше следует проговаривание предложения детьми  каждого слова, которое он  «играет», а точка подпрыгивает. Тем же способом можно проводить  работу по предупреждению ошибок и в написании большой буквы в именах существительных собственных.

Нами используются разнообразные виды работ по теме «Большая буква в именах собственных».

1. Рассказ с картинками. Работа проводится в виде игры. В класс приносят письмо, в котором вместо некоторых слов стоят рисунки. Нужно прочитать и объяснить, почему некоторые из этих слов надо писать с большой буквы. (см. приложение 3)

Текст письма. Меня зовут Лёля, а мама называет меня (рис. ёлка). Есть у меня братишка (рис. Василёк), подружка (рис. роза) и щенок (рис. шарик). Пошли мы как-то в лес за (рис. грибы). Я нашла под (рис. Ёлка) (рис. грибы-лисички), а (рис. роза ) (рис. белый гриб). (рис. василёк) ушёл в поле и нарвал (рис. васильки). Мы их подарили бабушке. Её зовут (рис. груша). Она угостила нас  (рис. яблоко) и (рис. груша), подарила нам (рис. шарик).

2. Использование рифмовок-тренажёров.

Формирование и развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для первоклассника средствами. Таким средством являются рифмованные упражнения.  Рифмовка записывается на доске с пропусками некоторых кличек. Ученики подбирают нужные клички животных самостоятельно или  пользуются «Словами для справок».

Кошка Мурлыка, котёнок …, цыплёнок …, козлёнок …, поросёнок …, бычок Гаврюша, корова …, щенок …,ворон … и т.д.

Слова для справок: Каркуша, Снежок, Пушок, Цып, Дружок, Мека, Хрюша, Марта.

Рифмованные упражнения.

• Таня, Ваня, Петя, Галя, Лена, Нина, Мила, Валя,

Коля, Ира, Алексей и Серёжа, и Андрей!

Никогда не забывайте, большой буквой выделяйте!

• Кошка Маришка, котёнок Тишка,

Щенок Дружок, цыплёнок Пушок,

Корова Бурёнка, коза Найдёнка,

Поросёнок Хрюша и бычок Гаврюша!

Все их клички до одной пишут с буквы прописной!

• Кошка Пушинка, собака Смешинка,

 Петух Крикун, козёл Бодун,

Воробей Тишка, поросёнок Гришка, Красотка синичка.

Как напишешь клички?

3. Лингвистические задания.

Определите на слух слова, одинаковые по звучанию, но разные по написанию.

Возвращаясь под вечер с поля, потеряла серёжку Поля.

Ту серёжку нашёл Серёжка, прибежал, постучал в окошко:

- Отыскалась твоя серёжка!

На виду честного люда трусит с горки съехать Люда.

А у Сани, а у Сани с горки сами мчатся сани.

На первых порах такая форма  подготовки  на уроке требует значительного времени и кропотливой работы, но их регулярное проведение даёт положительные результаты в формировании орфографической грамотности первоклассников.

Для устранения ошибок на замену, пропуск , перестановку букв, в первую очередь, предлагается начать работать с устной речью: выполнять упражнения на развитие фонематического восприятия, звукового и звуко-буквенного анализа слов.

Особое значение изучению в школе фонетики и графики, и в частности звуко-буквенному анализу слов придавала методист ЛОИРО Р.Т. Гребёнкина. Она ввела в школы Ленинградской области несколько другие обозначения звуков в звуковой схеме, более простые и понятные детям. Графические обозначения делаются простым карандашом. Сочетание согласного и гласного звуков (слияние) обозначаем дугой, звук вне сочетания (слияния) – точкой. Гласный звук – красной точкой, мягкие согласные – синей, твёрдые – простым карандашом, согласный глухой – увеличиваем точку, согласный звонкий – обводим в пустой кружок (похож на звоночек). И серьёзная работа по фонетике превращается в игру.

Алгоритм звуко-буквенного разбора

- произнесите слово по частям (единицам чтения), обозначьте их в воздухе;

- обозначьте части в тетради (дуги, точки);

- обозначьте звуки в слове по порядку (сочетание – в нём два звука, звук вне сочетания);

- обозначьте гласные звуки;

- дайте характеристику согласным звукам;

- обозначьте в слове ударение;

- разделите слово на слоги;

- сосчитайте, сколько в слове звуков;

- обозначьте звуки значками (буквами), сосчитайте, сколько букв.

На уроках письма школьники проверяют написанное  с помощью неполной звуковой схемы (под словом карандашом). Такая проверка способствует меньшему пропуску букв, что является основной ошибкой в первом классе.

Сформировать правильность письма в большей мере поможет орфографическое проговаривание. Это давно известный в методике русского языка приём. Он рекомендуется при выполнении любых  упражнений. Использование его как средства обучения грамотному письму плодотворно проверил в своей учительской практике П.С.Тоцкий. При орфографическом проговаривании каждое слово произносится учеником так, как оно пишется, значит, в памяти движений руки остаётся память движений речевого аппарата. После самостоятельной записи слов или предложений у первоклассников формируем самоконтроль, когда ученик перечитывая, проверяет себя.

На самом деле, появление орфографических ошибок в письменной речи первоклассников – естественное явление в процессе обучения. Главное, чтобы работа по исправлению и предупреждению ошибок велась систематически, так как легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Каждый учитель из своей практики знает, в каких словах чаще всего допускают ошибки школьники. В таком случае можно использовать такой приём как попутное повторение, которое помогает всем обучающимся без исключений, но особенно детям с ослабленной памятью. Такое повторение (3-4 минуты ) способствует запоминанию написания трудных слов.

Типичной ошибкой для первоклассников является и написание гласных после шипящих. При знакомстве с этими орфограммами можно использовать грамматические сказки и рассказы из сборника В.Волиной. Сказка «Как поссорились шипящие с некоторыми гласными», устроить соревнование на знание жи-ши, загадки, отгадками которых является слова с данной орфограммой, кроссворды и т.д. Легко запоминаются детьми весёлые рифмы: «Твёрдо знаем ЧА и ЩА пишем только с буквой А», при этом буквы –«именинницы» на данном уроке выделяются зелёной пастой. В первом классе происходит заучивание правила правописания жи-ши, ча-ща, чу-щу  и не связывается со звуко-буквенным анализом, так как определения подлинного качества звуков в программе нет. Очень часто случается так, что ученики знают правило правописания, но в процессе письма все равно делают ошибки. Учителю нужно знать об этих трудностях для того, чтобы организовать более осознанное восприятие этого материала на уроках повторения. Буквы ж и ш обозначают непарные твёрдые согласные звуки, а буквы ч и щ – непарные мягкие согласные звуки. Вследствие своей непарности эти согласные не нуждаются в сигналах твёрдости или мягкости. Роль гласной буквы после букв шипящих согласных ограничена: буква должна обозначать только гласный звук в отличие от буквосочетаний, записанных по слоговому принципу. План разбора орфограммы  в третьем – четвёртом классах:

- произнести слово, назвать шипящий звук;

- дать ему характеристику, выяснить какой буквой обозначен этот звук;

- выбрать гласную букву, которую следует писать за согласной, обозначающий  шипящий звук.

Трудностью для некоторых первоклассников является изучение темы «Буква ь как показатель мягкости согласных звуков». Правописание ь на конце слова определяется произношением, поэтому практически с ним знакомим в период обучения грамоте. Так, буква ь помогает при чтении выяснить смысл слов: угол – уголь, мел – мель, хор – хорь, уголки – угольки, полка – полька, галка – галька, банка – банька и другие. В дальнейшем, в процессе обучения знания о правописании буквы ь в середине слова уточняются, углубляются, становятся  более осознанными. Для систематизации знаний о букве ь как показатели мягкости следует организовать наблюдения над различными группами слов, где есть чередование согласных звуков мягких-твёрдых парных.

В настоящее время стремительное развитие новых технологий и их внедрение в нашей стране ворвались и в жизнь современного ребёнка. Когда компьютеры и интерактивные доски стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Учитель получил возможность по-новому организовать свою деятельность, деятельность своих учеников, направляя их на самостоятельное приобретение знаний, умение применять полученные знания при решении разнообразных познавательных, а также практических задач. Наряду с изучением разных предметов, в период первого года обучения происходит знакомство  школьников с ИКТ  и формированием ИКТ-компетентности. Современный первоклассник активнее работает на компьютере, чем в тетради или с учебником, так как в этой деятельности чувствует  себя более успешным. УМК «Школа России» оснащён компьютерными дисками, которые содержат систематизированный поурочный материал по русскому языку, разработанных в соответствии с основными положениями ФГОС НОО.

Таким образом, для наиболее успешного обучения орфографической грамотности нами была проведена целенаправленная и систематическая работа  по указанным видам орфограмм (см.2.2). Обучение осуществлялось на основе авторских технологий для каждого вида орфограмм, Целью технологий всегда выступает продукт усвоения детьми – тот или иной тип орфограммы. Алгоритм технологии включает последовательные разнообразные виды деятельности детей в виде упражнений (чередование анализа, игр, проговаривания, списывания, знаково-символического моделирования, комментированное управления и др.) для   развития умений находить орфограммы и определять их тип, решать орфографические задачи, применять  ИКТ.

2.3.Оценка эффективности авторской технологии формирования ОГ первоклассников.

После проведения формирующего эксперимента нами был проведён проверочный диктант с целью  оценки результативности авторских педагогических технологий для формирования орфографических умений первоклассников.

Таблица 6

Проверочный диктант контрольного эксперимента

Полученные результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Диагностика состояния уровня сформированности орфографической грамотности первоклассников (контрольный эксперимент)

В процессе формирования орфографических умений у первоклассников наблюдались положительные изменения  в развитии познавательных процессов.

До эксперимента ученики первого класса допустили 45 ошибок. А после эксперимента количество ошибок снизилось почти вдвое – до 24 ошибок.

Гистограмма 2.

 Результаты анализа допущенных в диктанте ошибок на начало и конец эксперимента

Из приведенных данных видно, что количество учащихся, допустивших ошибки, по всем 8 типам орфограмм уменьшилось, по сравнению с началом эксперимента. Значительно уменьшилось количество ошибок в орфограммах «Написание гласных после шипящих», «Обозначение мягкости согласных буквой Ь», и постановка знаков препинания в конце предложения, что доказывает продуктивность проведенной работы во время формирующего эксперимента.

О динамике роста качества орфографических умений первоклассников можно судить по данным, приведенным в следующей таблице.

Таблица 8.

Уровни качества орфографических умений первоклассников в начале и конце эксперимента

Из данных таблицы видно, что количество учащихся в классе, имеющих высокий уровень сформированности орфографических умений возросло с 12,5% до 41,6%, а количество учащихся, имеющих средний и низкий уровень сформированности орфографических умений, уменьшилось.

Гистограмма 3.

Результаты анализа уровня качества орфографических умений первоклассников в начале и в конце эксперимента и после эксперимента

Мы считаем, что это результат продуманной и эффективной работы учителя по предложенной технологии формирования орфографических умений. Индивидуальная работа с использованием опорных схем, приемы моделирования предложений, слов, звуков, применение мнемонических приемов, вызывающих неподдельный интерес ребёнка к слову, языку, пошаговая работа над каждой орфограммой до и после проверочной работы принесли  ощутимые результаты – повышение ОГ первоклассников.

Проведённое исследование дало положительный эффект, так как в разнообразных методиках, обучающиеся включались в поиск решения орфографических задач, используя зрительный, слуховой,  моторный и речедвигательный анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм даёт возможность повышать осознанность освоения орфографических правил. Использование игровых технологий и наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности первоклассников в овладении навыка грамотного письма.

Выводы по второй главе.

          1.Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у 54% обучаемых средний уровень, а 33,3% первоклассников низкий уровень  орфографических умений. При этом  отмечается, что наибольшее количество ошибок относятся к графическим и орфографическим.

          2.Для успешного усвоения орфограмм в ходе формирующего эксперимента разработаны авторские технологии обучения по каждому их типу. Целью технологий всегда выступает продукт усвоения детьми – тот или иной тип орфограммы. Алгоритм технологии включает последовательные и разнообразные виды деятельности детей в виде упражнений (чередование анализа, игр, проговаривания, списывания, знаково-символического моделирования, комментированное управления и др.) для   развития умений находить орфограммы и определять их тип, решать орфографические задачи, применять  ИКТ. Авторские технологии  базируются на концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

           3.Контрольный эксперимент засвидетельствовал возрастание количества учащихся с высоким уровнем орфографической грамотности (с12,5% до 41,6%) ,что даёт основание  оценить авторские технологии обучения как эффективные.

         Заключение

В ходе исследования по теме ВКР решены все поставленные задачи  и доказана его гипотеза, что даёт основание сделать следующие выводы:

         1.Сущностью орфографической грамотности  является  совокупность взаимосвязанных орфографических навыков, взаимодействие которых обеспечивает качество  правописания первоклассников. Структурой ОГ является: - обнаружение орфограмм; - определение типа орфограмм; -применение правил; - орфографический контроль. Орфографическая грамотность формируется в ходе четырех этапов: - восприятие, осмысление, запоминание и применение при соблюдении следующих условий: 1) применения средств обучения соответствующих возрастным особенностям; 2) развитие речи детей; 3) привентивные и оперативные меры предупреждения  орфографических ошибок; 4) реализация общепедагогических и дидактических требований.

         2.Результаты анализа научных подходов  свидетельствует о применении педагогических технологий для:

- сочетания  сознательности и автоматизма правописания  в ходе упражнений;

- пропедевтического этапа, где взаимодействует правильная организация и содержание работы над элементами знаний из области фонетики и графики;

                - активной умственной деятельности обучающихся;

                - целенаправленной работы над развитием у обучающихся      лингвистического отношения к слову и предложению;

                 - осознания существенных и несущественных признаков понятий;

                 - наглядного изучения понятий.

        3. Для успешного усвоения орфограмм в ходе формирующего эксперимента разработаны авторские технологии обучения по каждому их типу. Целью технологий всегда выступает продукт усвоения детьми – тот или иной тип орфограммы. Алгоритм технологии включает последовательные и разнообразные виды деятельности детей в виде упражнений (чередование анализа, игр, проговаривания, списывания, знаково-символического моделирования, комментированное управления и др.) для   развития умений находить орфограммы и определять их тип, решать орфографические задачи, применять  ИКТ. Авторские технологии  базируются на концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

        4.Контрольный эксперимент засвидетельствовал возрастание количества учащихся с высоким уровнем орфографической грамотности (с12,5% до 41,6%) ,что даёт основание  оценить авторские технологии обучения как эффективные. Критерием оценки  орфографической  грамотности служит качество решения орфографической задачи

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1999. – 672 с.
2.  Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.:  Просвещение,   1987. – 159 с.
   3.  Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение,   1965. – 165 с.
3. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.
4. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.
5. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
6. Бетенькова Н.М., Кузьменко Н.С. Обучаем грамоте по «Азбуке».М.: Ассоциация XXI век,2010.
7. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. –   М.: Просвещение, 1987. – 232 с. 
   Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996.
8.  Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
9.  Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. – М.: Просвещение, 1982. – 342 с. 
10.  Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М., Эксмо, 2000.
11.  Волина В.В. Весёлая грамматика. М.: Знание, 1995.
12.   Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. – 446
13.  Граник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.
14.  Гребёнкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики. М.: Просвещение, 1984. – 111 с.
15.  Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. – 1999. - №7-8. – с. 13-17
16.  Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 1999. - №1. – с. 23-27. 
17.  Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992.
18.  Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. – 1989. - №8. – с. 23-28.
     Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л., 1977.
19.  Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.
20.  Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. – 2-е изд., перераб. – М., 1982.
21.  Игнатьева Т.В. Поурочные разработки по обучению грамоте. – М.: экзамен, 2012.
22.  Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.
23.  Купров В.Д. Возрастная психология.
24.  Лобановская З.Д. Радость познания. – С-Пб.: Арсис, 1993. – 80 с.
25.   Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение,1979.- 431 с.
26.  Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – Москва, 1990.
27.  Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. – 1998. - №1. – с. 45-46.
28.  Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. – Москва, 1988. – 192 с.
29.  Нечаева Н.В. как учить грамоте читающих и нечитающих детей. – М.:Центр общего развития, 2000. – 104 с.
30.  Ожегов С. И. Словарь русского языка. – Москва, 1984.
31.   Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. – 1996. - №1. – с. 28-30.
32.   Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.
33.  Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №1. – с. 15-16. 
34.   Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.
35.   Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 1987. - №12. – с. 25-27
36.  Смирнова В.В. Приёмы повышения орфографической грамотности.// Начальная школа. Плюс до и после.- 2003 -№6. – с. 52-54
37.  Соколовская С.М. Использование графических диктантов для повышения грамотности учащихся. // Начальная школа. – 1998. - №7 с.86.
38.  Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.
39.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.// Избр. пед. Соч.: В 3 т.- М., 1979.
40. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором.// Собр. соч. 5 т., -Киев ,1980.
41. Тоцкий П.С. Орфография без правил.М.: Просвещение, 1991.
42.  Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997, №3.
43.  Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. 1864
44. Ширшова Ю.В. орфография в загадках.// Начальная школа – 2001-  №2
    с. 96-100
    Интернет
45.  Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов http://files.scool-collection.edu.ru