Текст и орфографическая грамотность младших школьников
учебно-методический материал по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Текст и орфографическая грамотность
младших школьников

Данное методическое пособие представляет собой рекомендации по организации работы над формированием орфографических навыков учащихся начальных классов. Пособие составлено на основе опыта работы и может быть использовано учителями начальных классов и студентами высших учебных заведений и педагогических колледжей для повышения орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка.

Автор Пинаева Е.А.,

учитель начальных классов высшей категории средней школы № 1

им. Н.Г. Чернышевского

Содержание

Предисловие.        

Орфографический анализ текста, и формирование навыков грамотного письма.        

Система работы направленная на выработку навыков по орфографии.        

Развитие орфографической зоркости        

Технология формирования грамотного письма.        

Виды орфографических упражнений.        

Работа над структурой текста, и его основными категориями.        

Дидактические игры        

Список литературы.        

Предисловие

   Выбор темы обусловлен тем, что орфография по своему содержанию мало привлекательна для детей.  В то же время она нелегко усваивается. У детей создаётся иллюзия, что оценки по русскому языку ставятся исключительно за орфографическую грамотность. Из-за боязни сделать ошибку дети теряют веру в себя. У многих из них орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «русский язык», а иногда и на всю школу. Поэтому для, учителя, важно так организовать учебный процесс, чтобы этот нелёгкий труд приносил удовлетворение, пробуждал интерес к самому процессу обучения, был направлен на формирование  орфографического навыка через работу с текстом и развитие познавательного интереса к предмету.

       Орфографическая работа занимает одно из видных мест в общей системе обучения русскому языку. Орфографическая грамотность должна закладываться  в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчёркивают зависимость результатов от готовности ребёнка к обучению.

      Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности, выражения мысли и взаимопонимания. Основная   специфика обучения определяется возрастом детей.

      Школа испытывает потребность  в практических пособиях по обучению правописанию: сборниках упражнений и диктантов, разработках. Для создания практических руководств используются теоретические труды по основам орфографии, по психологии, по дидактике, по методике. Вопросы обучения русскому правописанию закладывали Ушинский К.Д., Жуйков С.Ф., Иванова М.Ф., Львов М.Р., Разумовская М.М., Щерба Л.В..

     Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление, учитывающее, в первую очередь, языковую природу орфографических единиц, опирающихся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В таблицах, словариках и справочниках, разного рода дидактических материалах, сформулированы правила правописания, даны  алгоритмы их применения, решения орфографической или грамматико-орфографической задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании).

         Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики, на процесс овладения чтением, письмом, на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль, на развитие дикции и орфоэпического навыка, на развитие интонации и выразительного чтения, на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, т.е. на грамматику.

          Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание – средство общения.

         Понимание социальной роли орфографии может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, статьи в газету. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

          В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон изучаемого языка – его фонетики, графики, словообразования, грамматики, семантики, лексики (значения слов и их сочетаний).

       Данное пособие направлено на подготовку детей младшего школьного возраста к продолжению обучения их в основной школе. Учителя начальной школы

могут использовать предложенные упражнения в работе над текстом в начальной школе для повышения орфографической грамотности младших школьников.

Орфографический анализ текста, и формирование навыков грамотного письма

      Орфографический анализ текста – это правильное и активное восприятие материала подлежащего объяснению,  побуждающего в сознании слуховые и зрительные образы слов,  привлекающего внимание к слову и его форме.

      Недостаточно того, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением, усвоил термин, запомнил определение, выделенное им индуктивным путём и прочитанное в учебнике. Важно, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог «переносить» их на другие встречающиеся ему явления языка, мог распознать среди этих явлений подходящее под знакомое ему определение и применить к новым фактам.

  Кроме факторов, участвующих в образовании орфографических навыков при работе с текстом, существует целый ряд условий, способствующих орфографическому анализу текста:

Назовём важнейшие из них:

1. Первым шагом при работе с текстом является уяснение смысла или содержания того, что подлежит записи. Иногда  ученик, не поняв смысла слова, может неверно написать целое предложение. Учитель, прежде чем предложить списать текст, должен быть уверен в том, что дети понимают то, что они пишут.
2. Установка на внимательное отношение к слову, к произношению и письму, к грамматическим формам, установка на осмысленное  запоминание написаний. «Прочитай, подумай, запомни, напиши по памяти, выслушай»: активная работа над допущенными ошибками  «Проверь только что написанное, исправь и перепиши в исправленном виде, подбери аналогичные примеры, проведи дополнительную работу над ошибками, с тем чтобы подобные ошибки не повторялись». Самостоятельность и активность работы должны постепенно  формироваться и расти.
3.  Систематический разбор предложений и слов в тексте. Это активизирует мышление учащихся, способствует усвоению изучаемого материала.
4. Работа с текстом должна чередоваться с речевыми упражнениями: изложениями, сочинениями. Уровень речевой культуры находится в связи с состоянием орфографической грамотности.
5. Грамматические упражнения, на которые главным образом опираются упражнения орфографические, необходимо чередовать со словарно-орфографической работой.
6. Систематизация знаний.

Показать подобную связь между отдельными правилами правописания – это значит систематизировать знания учащихся.

7. Следует иметь в виду то обстоятельство, что всякий навык, который дети приобретают при работе с текстом, нуждается в длительных и разнообразных упражнениях. Без длительной тренировки, без повторения навык не образуется.

Система работы направленная на выработку навыков по орфографии.

Развитие орфографической зоркости

Многих учителей начальных классов волнует проблема грамотного письма учащихся. Еще в период обучения грамоте учитель ставит  перед собой цель: научить детей сначала слуховой зоркости — слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости — зрительному вниманию, которые сливаются в одну орфографическую задачу. При решении этой задачи возникает проблема орфографической грамотности. Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставляет учителя задуматься над развитием орфографической зоркости детей.

Анализ этого  вида работы проводится по двум позициям: количество ошибок: классификация ошибок по орфограммам. Это дает возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости (причины у каждого ребенка могут быть свои).

 Вот некоторые из них:

• незнание правил;

•  знание правила, но неумение их применять;

• дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

• отсутствует положительная мотивация;

• плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

•  дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа со слабоуспевающими учениками разбита на несколько этапов.

Первый этап — выяснительно-организационный

Цели: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, установить количественный состав слабоуспевающих учащихся и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разрабатывается «экран грамотности» класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

2. Для каждого слабоуспевающего ученика заводится «Дневник грамотности».

Типы ошибок учащиеся должны определять сами, но сначала их надо этому научить. Затем ошибки классифицируются детьми по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения: слова, которые надо запомнить, — словарные слова; слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т.е. при письме; ошибки на невнимательность.

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки в диктанте. (Берутся только проверочные и контрольные диктанты, можно включать и другие виды работ.) Каждое слово сначала пишется правой, а затем левой рукой. Во время написания левой рукой внимание более длительное время фиксируется на правописании слова. Это касается словарных и проверяемых слов. Подобная работа развивает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; учащиеся должны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «готовность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название правила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и прочих ошибок, а затем их общее число переносится на первую страницу в «Дневник грамотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

3. В рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников  пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву.

4. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

5. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы определяются следующие цели: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.

На втором этапе — методико-отборочном - ставится задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставятся вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль — условия, которые необходимы для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приемы работы,  используемые на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5x5). Этот квадрат лежит всегда на партах учеников на уроке русского языка. «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь им правильно пользоваться. Для этого вы накладываете квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открываете первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы».

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее.

2. На каждом уроке отводится 3-5 минут для дополнительного жужжащего чтения, а на уроках русского языка используется методика орфографического проговаривания.

3. Алфавитные книжки.

4. Письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем. Позднее можно предложить детям проговаривать только по слогам, называя четко каждое слово.

5. Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению

материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.

6. Повторение изученной орфограммы. Упражнения занимают на уроке не более 5 минут в устной форме.

Отработка каждой повторяемой орфограммы проводится в течение одной недели. В это время нельзя допускать чередования нескольких орфограмм, нельзя нарушать ритмичность.

По каждой слабо усвоенной орфограмме проводятся ежедневные упражнения с ключевыми словами (1 мин), со словариками (2-4 мин), на использование ассоциаций (1 мин).

Работа со словариками проходит в режиме самопроверки, возможны варианты взаимопроверки, соревнования между учениками. В этом случае время надо увеличить до 4 минут.      

7. Формулировка правил идет с опорой на ключевые слова, так как не следует излишне напрягать память слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это произойдет само собой.

Но чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.

Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.

Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?
2. Какой знак нужно поставить в конце предложения?  -

8. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:   Проверь!

1.) Не пропустил ли ты букву?

2.) Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3.)  Не уверен — спроси у учителя!

Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1.) С какой буквы пишу слово?

2.) Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

3.) Есть ли в слове другие орфограммы?  Какие? Назови.

9. Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

10. Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы  составляется памятка «Как выполнить домашнее задание по русскому языку». Для родителей проводится инструкция по организации домашнего задания и контроль за его выполнением.

На этапе рецензирования обязательно обращается внимание детей на осмысление значения слова, на слово, обозначающее предмет, признак предмета, который присущ данному предмету.

Третий этап — тренировочно-технологический

Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

На этом этапе используется многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

• списывание слов с доски с пропуском букв;

• использование различных группировок (в устной и письменной форме);

• работа в паре с последующей взаимопроверкой;

• использование ребусов, кроссвордов, загадок;

• игра «Подскажи словечко...» и др. Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

• списывание с разнообразными заданиями;

• диктанты зрительные, с комментарием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

•  диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке — дает желаемый результат в этой работе;

• диктант «Найди слова». Диктуется  несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;

•  разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной речи и расширение запаса слов;

• свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, - тем прочнее их навыки.

Четвертый этап — итогово-диагностический.

Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в тексте вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей,  так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых являются:

1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;

3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками;

4) постоянный  контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Развитие орфографической  зоркости  через зрительные диктанты

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Только в случае сомнения правописания того или иного слова мы прибегаем к помощи грамматики (правописания). Поэтому так важно иметь и хорошую зрительную память и развитую орфографическую зоркость. Для улучшения указанных выше способностей нужна специальная система тренировочных упражнений. Этому во многом способствует проведение ежедневных зрительных диктантов. С этой целью целесообразно использовать тексты И. Федоренко, напечатанные в журнале «Начальная школа».

Диктанты необходимо писать на самых первых уроках букварного периода, когда дети изучили написание 4—5 букв, и при этом вводится обязательное выделение всех орфограмм другим цветом, например, зеленым.

        Таким образом, «фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написания в словах «зеленых» букв и повторить в точности так, как на фотографии учителя. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что зеленым цветом в словах отмечены слабые позиции. С этого момента начинается целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости.

        Следует запомнить, что над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, т.е. до тех пор, пока исчезнут ошибки.  

        Содержание наборов для диктантов может быть различным, но должен остаться одинаковым сам принцип их составления, а именно: последовательное увеличение сначала слов, затем предложений на одну букву.

Покажем на примере:

Набор №10

он - она

он - оно

он - они

        На каждой строчке по 5 букв, но уже в следующем наборе 6 и 7 букв:

осы - оса

сам - сама

лес - леса

лис-лиса

        Одновременно дается понятие «слабая и сильная позиции». Стрелочкой дети показывают условную «дорожку», по которой из сильной позиции буква может попасть в слабую.

Каждая строчка диктанта заранее записывается на полоске бумаги, выделяются орфограммы и пунктограммы. В целях экономии используется оборотная сторона полоски, в уголках который проставляется порядковый номер строчки, а в скобках номер набора.

Данные заготовки используются на протяжении многих лет.

Для 1 – 4 классов за основу берутся тексты И. Федоренко, дополненные и переработанные по усмотрению учителя в зависимости от конкретных целей.

Уже отмечалось, что проводить зрительные диктанты лучше всего в начале урока. Сразу же после записи даты и вида работы все учащиеся встают и молча прочитывают то, что показывает учитель. По истечении 6-8 с они садятся за парты и диктуют себе то, что прочитали и запомнили, отмечая цветом «опасные» места в словах. Каждый ученик, закончив диктовку; снова встает. Проверка записанного и объяснение правописания орфограмм проводится только после того, как все учащиеся встали. Оценка всей работы проводится по 10-балльной системе.

        Отдельных учителей смущает то, что на проведение данной работы уходит много времени, до 10—15 мин и даже больше, а уроки на первый взгляд кажутся несколько однообразными. Но все это сразу станет неважным тогда, когда произойдет резкое сокращение количества ошибок, одновременно увеличится скорость чтения за счет развития у ребят бокового зрения. Последнего не будет, если неправильно дозировать время, отводимое на прочтение, осмысление и запоминание предложения, показанного учителем. Важно помнить о том, что количество знаков-букв увеличивается, а время почти не изменяется. Это способствует возникновению у детей внутренней команды: «Надо успеть прочитать», что в свою очередь заставляет увеличивать горизонт бокового зрения.

        Проведение зрительных диктантов во многом будет зависеть от интуиции, терпения, интеллекта и педагогического мастерства учителя.

Технология формирования грамотного письма

Структура формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста содержит в себе 4 взаимосвязанных между собой этапа: входной (информационный); мотивационный; операционный и контролирующий. Для того, чтобы все этапы сработали и дали положительный результат, работу надо начинать со сбора входной информации, а именно:

1). С запроса родителям: он проводится через анкетирование, индивидуальные беседы. Исследуются наследственные данные в области орфографии, отношение семьи к книгам, двуязычие, если таковое присутствует в семье и т. д.;

2). Запрос логопеду детского сада, с целью информации о состоянии фонематического слуха, т. к. сейчас много детей, страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием речи (Ф.Ф.Н), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани;

3). Запрос психологу, с целью исследования интеллектуального уровня развития и развития психофизиологических процессов.

4). Педагогическая диагностика, с целью проверки состояния: пространственного восприятия, состояния моторики, слухоречевой памяти, словарного запаса, произвольности психических процессов  (в педагогической литературе есть достаточно диагностических методик, определяющих готовность детей к школе. Одна из таких диагностик - групповое обследование детей на определение сформированности предпосылок к овладению грамотой.

Мотивационный этап

   Познание разделяют на чувственное и логическое. Чувственное познание-это то, что мы воспринимаем с помощью органов чувств, а логическое - это мышление. Наш мозг получает информацию по 3-м каналам: визуальному, аудиальному и кинестетическому. Значимость канала для каждого человека индивидуальна. Для того, чтобы процесс получения и запоминания информации стал более продуктивным, необходимо выделить, какая из сфер более значима для данного индивида.

Для детей 6-7лет ведущим каналом является кинестетический. Чем больше у ребенка загружен этот канал, тем выше эмоциональный фон. А эмоции являются фактором, регулирующим уровень внимания. Воздействуя на кинестетический канал ребенка, мы помогаем ему непроизвольно развить свои познавательные и творческие способности.

Чем более развиты органы чувств, тем глубже, ярче, насыщеннее отражает мир первая сигнальная система, чем больше информации получает ребёнок от своих органов чувств, тем успешнее идет его умственное развитие.

Чтобы полноценно мыслить, нужно полноценно чувствовать и воспринимать. Чем эффективнее будет чувственное познание, тем продуктивнее будет мышление. К. Станиславский говорил: ''Чтобы понять, вначале нужно почувствовать''. Органы чувств нужно развивать и совершенствовать в ежедневных упражнениях. В каждом развивающем уроке должен быть комплекс специально разработанных заданий, упражнений, направленных на развитие и совершенствование органов чувств.

Образно эмоциональные методы театральной педагогики (или как говорил Ш.А. Амонашвили,  «актерское мастерство»), коими должен обладать каждый учитель, являются большим подспорьем на этом этапе работы. Например, на уроке изучения нового звука и буквы, можно превратиться с детьми в магнитофон. На нем записаны все звуки, которые дети когда-либо слышали. Дети вспоминают шум деревьев в лесу, прислушиваются к завыванию ветра, к шуму поезда, к голосу матери. Ребенок осваивает свой внутренний магнитофон, учится пользоваться им, чтобы он мгновенно откликался на нажатие кнопки.

Дети могут изобразить звуки и буквы с помощью жестов, мимики, телодвижений, «вживаясь» в заданный образ, ребенок незаметно начинает работать над дикцией, артикуляцией, голосом. Можно начинать с самого простого: с распевания песенок и мотивов на всевозможные слоги: «ля», «би», «ку», «ро» и т.д. Таблицу гласных лучше пропевать в виде «жалобы», «стона», «похвалы», производить «расчет». Все выступления звучат со «сцены», дети чувствуют себя «артистами», в «зале» сидят «зрители», которые кричат «браво» и аплодируют. С такими заданиями ребята справляются легко и уж тем более запоминаются надолго.

Опыт пропевания или проговаривания слогов также используется для разыгрывания сценок. Составляются 2 группы, и каждая разыгрывает свою историю на «инопланетном» языке, создать который помогают игры со слогами. Интонацию при этом дети выбирают любую. Таким образом, работа со звуками и буквами происходит в процессе игры, без обучающего давления, основываясь на главном психологическом аспекте детей этого возраста - все, что ребенок принимает, то он и понимает. Ребенка нельзя заставить играть. Он должен иметь потребность в игре. Без соответствующей потребности невозможно принудить школьников выполнять учебную деятельность. Их наивно - игровое отношение к окружающему миру позволяет безболезненно, не боясь трудностей, на определенном эмоциональном подъеме постигать жизнь и быть ее непосредственными участниками. Умело используемое педагогами это естественное детское качество необозримо расширяет горизонт для тренировки формальной стороны мышления.

Игровая и театрализованная форма организации уроков помогает детям легко включиться в процесс познания, развивает их способности. На таких уроках нет умников и отстающих, здесь каждый готов работать. Эффективность такого обучения особенно заметна на примере замкнутых, застенчивых, малоэмоциональных детей. Вывод один: без игры успеха не будет. И разгадка здесь проста: ребенок в игре из объекта деятельности превращается в субъект, вследствие чего меняется его отношение к предстоящему делу.

Операционный этап

Цель этого этапа: создание предпосылок для успешной орфографической ориентировки при письме.

Многочисленные эксперименты доказали, что залогом грамотного письма является умение обнаруживать в слове орфограмму. Это умение формируется пошагово: сначала дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой; затем отрабатывается умение оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой в слабой; далее осваивается новый способ записи слов - запись с пропусками букв в слабой позиции; следующий шаг: отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании; следующим шагом вперед является восприятие орфограммы на слух; и последний шаг: выбор правильного варианта из имеющегося набора.

Каждый новый этап находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед. Тщательно стараясь выстроить в 1-м классе эту работу как можно грамотнее, учитель должен, в первую очередь, знать, как работают процессы восприятия у каждого ребенка.

Неумение выделять орфограммы – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Чтобы найти орфограмму, необходимо воспринять слово. На это работают процессы восприятия: звуковые и слуховые. Строить урок обучения грамоте без учета этих особенностей нельзя.

Детям, у которых значимость зрительного восприятия выше, необходимо давать задания, основанные на «фотографировании» образа слова. И «орфографическая политика» для таких ребят должна основываться на тезисе: «Не знаешь как писать - не пиши».

Приемы работы лучше использовать такие:

а) письмо с «дырками»;

б) письмо по принципу «Буратино» (дробное обозначение возможных букв);

в) письмо с использованием другого цвета пасты, для сигнала запоминания трудной буквы;

г) прием «фотоглаз» (фотографирование текста с выделенными орфограммами, за определенное время);

д) очень слабым детям можно давать посмотреть предварительно текст диктанта перед его написанием. Ребенок с развитым зрительным восприятием хоть что-то запомнит и напишет правильно. Ведь наша цель развивать возможности учеников, а не наказывать их;

е) для предупреждения ошибок за урок перед диктантом, изложением или сочинением нужно выписывать трудные слова на доску и включать их в работу;

ж) необходимо детям с развитым звуковым восприятием давать на дом упражнения на списывание и подчеркивания «опасных» мест. Иначе, индивидуализировать домашние задания. Списывание текста даст более положительные результаты, чем текст с пропущенными буквами;

з) очень хороший эффект при запоминании трудных слов дает создание художественного образа для «опасной» буквы (детям предлагается изобразить букву в виде рисунка, чтобы запомнить ее на всю жизнь);

и) нельзя давать таким ребятам задания с отрицательным языковым материалом, так называемый прием какографии. В данном случае он может навредить. Стоит такому ребенку один раз неправильно прочитать слово, как он запомнит его зрительно и оно надолго отложится в его памяти;

к) необходимо в системе проводить ежедневные зрительные диктанты. Методика их проведения может быть следующей: во-первых, такие диктанты надо начинать давать на самых первых уроках букварного периода, когда дети изучили написание 4-5 букв и писать их все три года обучения; во-вторых, вводить обязательное выделение всех орфограмм другим цветом; в-третьих, надо запомнить, что над каждым набором текста необходимо работать 3-4 урока, т.е. до тех пор, пока исчезнут ошибки (текстов для проведения зрительных диктантов, пед. литературой предложено много); в-четвертых, проводить зрительные диктанты лучше всего в начале урока. Проверка записанного и объяснение правописания орфограмм проводится только после того, как все закончат работу.

Многие учителя отказываются от проведения такой работы, аргументируя это тем, что на это уходит 10-15минут и даже больше, а уроки на первый взгляд кажутся однообразными. Но необходимо набраться терпения, т.к. цель в данном случае, оправдывает средства и в конечном итоге, количество ошибок резко сокращается и одновременно увеличивается скорость чтения.

Известно, что детей младшего школьного возраста с развитым слуховым восприятием гораздо меньше, чем визуалов. Но для успешного обучения каждому ребенку необходимо развивать этот канал. Ребенок должен научиться хорошо слушать и слышать, поэтому учителю необходимо развивать фонематический слух детей в ежедневных упражнениях. Начинать эту работу надо также с самых первых уроков в 1-м классе. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, с использованием сигнальных карточек. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания.

Приемы работы здесь самые разнообразные, например:

а) найди «опасное» место (дети слушают слова и хлопают, найдя звук, которому при письме нельзя доверять);

б) «поймай мяч» (ловят звуки и составляют слово);

в) игра «Светофор» (дети показывают красный сигнал, как только находят «ошибкоопасное» место);

г) диктант с простукиванием ритма слова, где в «опасном» месте звук стука меняется. Этот прием очень активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать.

Приемов по развитию аудиального канала методикой русского языка предложено много, но общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие, которое возможно в процессе комментируемого письма, звукобуквенного и орфографического разбора. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик непросто фиксирует, а еще объясняет правописание. Такому виду работы в свое время очень много уделила внимания С.Н. Лысенкова (1981), четко определив методику его проведения. Но до сих пор встречается непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирования навыка грамотного письма отводится комментируемому управлению. Недооценивая важность такого вида работы и необходимость правильной его организации, многие учителя рассматривают его как один из частных видов орфографических упражнений.

Начиная эту работу в 1-м полугодии 1-го класса, а затем видя разнообразие других видов работ, предложенных нам современными учебниками, комментированное управление отодвигается на второй план, становится эпизодическим, а затем и вовсе исчезает. Между тем, в программу комментированное списывание включено не как один из видов орфографических упражнений, а как наиболее эффективный механизм для развития грамотного письма. И если мы хотим достичь в этом направлении результативности, то наши дети должны заниматься списыванием не стихийно, от случая к случаю, а систематически изо дня в день на протяжении всего обучения в начальной школе.

Правила организации комментированного списывания:

1) сначала, задолго до первого пробного списывания, необходимо научить проговаривать слова послогово;

2) перед детьми не должно быть готового образца слова, т.е. запись только в классе и только под диктовку учителя;

3) необходимо добиться синхронности проговаривания с записью, т.к., как правило, дети проговаривают текст значительно быстрее, чем записывают его.

В таком случае идет ориентация на элементы звукового образа, воспроизводимые в процессе проговаривания, а не на слово как целостную смысловую единицу. Вследствие этого появляются типичные ошибки, связанные с искажением звуковой структуры слов (пропуск, замена или перестановка слогов и букв). Отсюда следует, что учитель должен выбирать темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников;

4) переходить к списыванию готового текста надо очень осторожно, т.к. психологически эти 2 вида письма очень отличаются друг от друга. При списывании с текста ученик забывает производить операцию проговаривания, потому что может обратиться к тексту в любой момент. Если это «заглядывание» будет повторяться очень часто, то весь процесс превратится в простое копирование. Для того, чтобы этого не произошло, нужно организовать списывание на первом этапе по типу зрительного диктанта, используя при этом не текст из книги, а записанное предложение, состоящее из слов, написание которых не расходится с произношением. Затем постепенно увеличивать объем слов в предложении;

5) только убедившись в том, что правила списывания детьми усвоены, можно такое задание предложить в качестве домашнего.

Контролирующий этап

Цель этого этапа - создать условия для формирования умения осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий в процессе письма. Умение контролировать себя в процессе самостоятельного письма является наиболее уязвимым в учебной деятельности. С одной стороны, теоретические знания усвоены и уже вроде бы развиты умения выполнять соответствующие операции, но с другой стороны, при самостоятельной работе ученик вдруг как бы забывает о них и выполняет работу, допуская ряд ошибок. В чем же здесь причина? А причина в том, что изначально не развили в ребенке потребность контролировать себя. Эта потребность вытекает из учебного сотрудничества. Все задания, требующие контроля, выполняются лучше, если дети работают сообща, обсуждая свои мнения сначала в парах, а затем и в малых группах. Исполнять действия и контролировать себя одновременно младший школьник научится только тогда, когда он научится контролировать своего партнера, т.к. это проще и обе задачи: исполнение действий и контроль - разведены (один списывает текст, а другой контролирует). Взаимоконтролю надо приучать детей с первых дней пребывания в школе и вести эту работу целенаправленно, систематически, постепенно усложняя ее. Начинать надо от моделей и схем, где дети могут опираться на материальные средства контроля и оценки своей работы. А успех будет достигнут, если учитель хорошо изучит цели, общие правила и основные противопоказания организации совместной парной или групповой работы.

Теперь  надо вернуться еще раз к списыванию. Так как основным назначением этого вида работы является формирование самоконтроля, то необходимо коснуться чисто технических приемов, позволяющих или не допускать ошибок, или быстро исправлять. Здесь помогает такой прием, описанный С.Л. Рябцевой (1989): над или под строкой – кому как удобнее – положить закладку, лучше однотонную, но не белую. По строке вести пальцем левой руки, одновременно проговаривая слово по слогам орфографически. Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания проговаривать «телеграфно»: «точка», «запятая» и т.д. При проговаривании не столь важен голос, сколько артикуляция: на начальном этапе обучения она должна быть предельно отчетливой. От этого условия в значительной мере будет зависеть правильность письма. Дети, которые привыкли писать молча, делают много ошибок, как правило, но, если предложить им проверить текст так, как сказано выше, они легко обнаруживают и исправляют свои ошибки. Проверять написанное надо с ручкой в руке: вести ее над строкой, медленно проговаривая написанное. Ручка как бы притормаживает движение глаза, не дает ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой прием дает хороший результат. И, естественно, тетради превращаются поистине в рабочие тетради, где ребенок тренирует себя в правописании. Сил и времени учитель тратит еще больше, если не исправляет ошибок. Гораздо проще исправить, посчитать и оценить работу, чем приучить ребенка ежедневно искать, думать и исправлять; а затем, в свою очередь, учителю необходимо проверить работу повторно, а бывает что и по несколько раз, т.к. есть ребята, которые могут быстро зачеркнуть в слове любую букву и наугад сверху написать также любую,  приходится строить порой целые баррикады из букв и опять перепроверять, начиная с первой страницы. Но обязательно необходимо доводить свои требования до конца.

Еще в первом классе родители оформляют «книжку-помощник», куда помещают все виды орфограмм, изучаемых в начальной школе. Для каждой из них дан определенный «значок-сигнал» и упрощенный алгоритм проверки. Эти знаковые сигналы дети видят потом в своих тетрадях на полях, на той же строке, где допущена ошибка. Сильным ученикам слово не подчеркивается, тем самым усложняется этап самостоятельной проверки, слабым же, в зависимости от сложности ошибки, либо подчеркивается все слово, либо подчеркивается буква. Оценка выставляется только после того, как работа над ошибками выполнена.

Приучая детей к самоконтролю и взаимоконтролю необходимо строить обучение так, чтобы все виды контроля присутствовали на уроках. Любой вид письма должен быть проверен: либо «проверяю себя», либо «проверяю партнера». Итоговая оценка за выполненную в классе работу выставляется учителем не за каллиграфию, а за умение найти ошибки, и грамотно, аккуратно исправить их.

Когда такая работа ведется в системе, то помимо развития умения контролировать написанное, ребенок, особенно слабый, ежедневно проговаривая способ проверки той или иной орфограммы, тренирует свою память, автоматизируя базу данных алгоритмов.

И еще: при системной, хорошо налаженной с 1-го класса работе контроля на уроке, очень легко и продуктивно проходят сами уроки «РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ» Уроки такого типа лучше планировать как групповое занятие. Выбрав, наиболее трудные орфограммы, учитель записывает их на доске. Урок надо начать с рефлексии: «это я уже знаю», «это знаю, но надо еще повторить» или «плохо знаю и надо еще поработать». С помощью обратной связи дети устанавливают границы своих знаний, тем самым определяясь, в какой группе им сегодня поработать.

Парты нужно расположить так, чтобы детям удобно было тренировать свои знания сообща, по группам. У каждой группы своя орфограмма, масса карточек с тренировочными упражнениями. Учителю необходимо четко продумывать содержание этих карточек, на столах обязательно должен присутствовать алгоритм действия.  Отработав в одной группе и убедившись, что запомнил и понял, ребенок может сделать выбор в какую группу ему следует пойти работать дальше. В каждой группе непременно должны работать ученики-консультанты, которых необходимо проинструктировать заранее. Учителю же на таких уроках отводится роль наблюдателя и, если можно так выразиться, «плановика». И еще: учитель получает здесь возможность индивидуально поработать со слабыми детьми. Каждый ученик на таких уроках систематически учится обучать своего партнера, помогая ему усвоить готовые образцы действия и, тем самым, совершенствуя свои знания, доводит их до автоматизма.

Виды орфографических упражнений.

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени  и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражнения предусматривают не только практическое действие – письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, деловые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

Приемы и виды орфографических работ многообразны. Это зависит от многообразия орфограмм и принципов русского письма. Наряду с морфологическими написаниями в русском письме имеют место и фонетические написания, и написания традиционно-условные, и даже случаи письма, не поддающиеся объяснению.

Уже одно это обязывает нас не ограничиваться упражнениями в письме, основанными на грамматическом анализе, а использовать в работе и другие факторы восприятия и запоминания- зрительно-моторные и слуховые. Нельзя забывать, что всякий навык образуется не только при участии одного лишь сознания. Навык письма тоже требует использования таких факторов восприятия, как зрение, мускульно- двигательные ощущения и слух.

Для того чтобы учащиеся не только знали, как надо писать, но и умели писать, необходимы упражнения, тренировка: навык создается только в результате ряда повторных действий. И с каждым новым повторением одного и того же акта письма  он начинает совершаться при наименьшем напряжении внимания и воли со стороны учащихся: орфографическая сторона письма все меньше и      меньше затрудняет учащихся. Техника письма выполняется как бы сама собой. Внимание пишущего в этом случае обращено по преимуществу на смысловую сторону текста.

При упражнениях, имеющих целью выработку навыка письма, необходимо опираться на зрительную, слуховую и моторную память детей. Но это не должно носить характера механической выучки, технической тренировки, лишенной всякого участия сознания.                                                                              

Методика русского языка, обобщая массовый опыт работы школ, уже давно разработала ряд разнообразных видов упражнений по орфографии. Среди них наиболее видное место занимают списывание с разнообразными (грамматическими, орфографическими и стилистическими) заданиями, диктанты разных типов, а также изложения и сочинения, т.е. работы творческого характера, осложненные грамматико-орфографическими заданиями.

После рассмотрения некоторых видов работ, более подробно вернёмся к списыванию, т.к. это один из главных видов работы.       

Виды диктантов

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школы. Различают диктанты слуховые, зрительные, «самодиктанты», творческие диктанты. Слуховой диктант определяет как такое орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний текста, переводит его в графический код, то есть пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический, грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим изображением;

г) на этой основе – мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени, иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) запись, самопроверка.

После завершения диктанта учитель дает время на окончательную проверку всего текста.

По содержанию диктанты бывают словарные, могут содержать предложения, не составляющие связного текста, и текстовые. Последний наиболее приближен к естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему. Для пунктуации целесообразней тексты.

По цели проведения: предупредительные – орфограммы комментируются до письма; объяснительные – орфограммы объясняются после написания; контрольные, или проверочные, проводятся либо по следам изучения крупной темы, либо в конце четверти, полугодия или года. Для контрольного диктанта «Нормы оценки» устанавливают минимумы объема текста для каждого

класса.

В любом случае слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования речи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют не эпизодического использования, но системы (если они в принципе принимаются учителем).

Зрительными диктантами называют такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

В механизме зрительного диктанта побуквенное проговаривание не исключается (но не орфоэпическое!).

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании. Работа требует длительной системы, без нее вряд ли удастся добиться улучшения грамотности.

Творческий диктант возвращает учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели – передаче содержания мысли, смысла в тексте. В этой цели творческий диктант смыкается с сочинением как средством развития речи, речевого творчества.

Творческие диктанты очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам, которые дает учитель (обычно это трудные в орфографическом отношении слова, их называют также ключевыми словами), - до «диктовки мыслей, а не слов», т. е. свободного диктанта: текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик излагает его по- своему, в своем индивидуальном ключе.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как  предметный диктант (требуется написать названия всех предметов определенной тематической группы, например, названия деревьев), диктанты по воображению, по  воспоминанию, по картине.

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное письмо, позже – комментируемое  письмо.

В сущности, комментирование – это один из видов анализа, разбора. Он, как и работа с алгоритмами, может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Механизм комментирования:

а) чтение текста или его запись;

б) последовательное указание орфограмм в словах и между ними;

в) к каждой орфограмме – комментарий: тип орфограммы, ее правильное написание;

г) в конце предложения – комментирование пунктуации.

Требования к комментированному письму:

• не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы;
• комментировать кратко и точно, без ошибок;
• комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо – работа систематическая и длительная (не менее года). Навык комментирования должен стать необходимым, он нужен ученику.      Сам термин предполагает одновременность письма и комментирования. По замыслу, перерыва в письме для комментирования быть не должно: в начальных классах это требование не всегда удается выдержать, потому что не удается достичь такого темпа комментирования, чтобы обходиться без паузы. Но стремиться к этому необходимо: именно такой темп нужен человеку в жизни. И от этого темпа, по мере его достижения, ученик, овладевающий грамотным письмом, постепенно переходит к автоматизму, к навыку безошибочного письма.     Комментирование может обходиться и без письма, проводится на основе читаемого текста; оно тождественно орфографическому разбору.      Комментирование может быть выборочным (тематическим) или сплошным. Последнее применяется на продвинутых, высших ступенях изучения орфографической темы. Оно нередко используется для контрольной функции.

Самостоятельное письмо, выражение мысли, его роль в правописании

Самостоятельное письменное выражение мысли – один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Само собой разумеется, что в такой деятельности главной целью является не орфография, не каллиграфия, а точное, адекватное выражение содержания речи и мысли автора, его эмоций, стремлений.

Механизм данного вида письма:

а) выбор темы, ее осознание, подготовка материала, содержания предстоящего сочинения;

б) обдумывание плана и композиции сочинения;

в) выбор слов и построение предложений в уме (порядок слов, грамматические связи между ними, маркирование);

г) приготовление к записи;

д) выявление орфограмм, пунктограмм одновременно с письмом, в его темпе;

е) поверка орфограмм – по памяти, по правилам, запись;

ж) самопроверка после каждого предложения, в конце работы – еще одна, общая самопроверка; исправления.

Составление и запись предложений на заданную тему, возможно – по опорным словам, по заданной модели (схеме);

Составление и запись небольших текстов, или сочинений малых форм (микросочинений), или пейзажных зарисовок и т. п.;

Изложения различных типов, свободная диктовка;

Сочинения разных типов;

Составление и запись различных  деловых бумаг – заявлений, писем и пр.

Вернёмся к списыванию.

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в «Прописях». В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т. п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.

Станьте за спиной вашего ученика, когда он списывает, и отмечайте, сколько раз он посмотрит в текст за время записи одного небольшого предложения. Вы увидите, что у детей результат окажется разным. Причем тот, кого вы считали более внимательным, и потому что он чаще сверялся с текстом, может допустить больше ошибок, чем тот, кто смотрел в текст реже. Но и те, кто списывал одними и теми же единицами, делают это по-разному: одни с ошибками, другие без ошибок.

Дело в том, что одно и то же по своим внешним признакам учебное действие по своему внутреннему, психологическому механизму может быть разным, а значит, и приводить к неодинаковым результатам. Сказанное полностью относится к списыванию.

В словаре-справочнике по методике русского языка указано: «Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике,— как правило, с дополнительными заданиями». Различают два вида списывания: простое и осложненное. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т. п.).

В обучении орфографии наиболее эффективным считается именно осложненное списывание, так как в противном случае оно рассматривается как действие механическое, неосознанное и потому приводящее к ошибкам.

Методисты давно обсуждают вопрос о том, как научить детей списывать без ошибок. Так, они рекомендуют учить детей соблюдать определенный порядок действий при списывании. Об этом еще в 1960 г. писал Н. С. Рождественский в книге «Обучение орфографии в начальной школе». Памятки «Как правильно списывать» висят сегодня почти в каждом классе, появились они и в действующих учебниках. Но, к сожалению, жалобы учителей на то, что их дети допускают ошибки, списывая с доски, из учебника и т. п., не прекращаются.

Предлагаю свой опыт в организации обучения списыванию, при котором достигается безошибочность этого действия и, кроме того, совершенствуются орфографические навыки учащихся. Причем достигается это не за счет привнесения в списывание дополнительных заданий, а путем специального формирования этого учебного действия на основе активной орфографической проработки копируемого текста.

Отправной точкой в разработке методики обучения списыванию послужили психологические исследования. Именно психологи изучили причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность воспроизведения текста, а также наметили способы превращения списывания в эффективное средство обучения правописанию.

В этом исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания, составленный с учетом всех названных требований, вначале детально развертывается в обучении. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Памятка включает в себя следующие действия:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели   орфограммы   в   списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам», «то, что нельзя писать на слух» и т. п. Кроме того, в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Такая развернутая памятка может быть оставлена в виде настенной таблицы, а в карточках, которые раздаются детям, остаются краткие инструкции, например: «Прочитай предложение», «Как написано» и т. п.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Конечно, в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также, чем последовательнее выполняется действие выделения орфограмм, тем значительнее влияние обучения списыванию на формирование навыков правописания школьников. Остановимся более подробно на содержании и методике освоения каждого действия алгоритма.

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Это действие нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3— 5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии — «читаем так, как надо говорить». Таким образом, как это ни парадоксально, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3.  Выдели  орфограммы   в  списываемом тексте.

Этот этап можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме (независимо от того, используется ли в обучении термин «орфограмма»). Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления: «Что слышу, то и пишу» (отсюда так называемое фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправить малыша, приговаривая: «Говорят так, а пишут по-другому», у многих детей возникает обобщение, которое они чаще всего не могут оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются во время письма: «Пишется не так, как слышится». Отсюда ошибки, которые приводят в замешательство не только родителей, но и некоторых учителей: «сахор», «пелил», «премер» и т. п.

В «Прописях» подчеркиваются буквы безударных гласных независимо от того, совпадают ли эти звуки с буквами или нет (см.: «Прописи» № 1, 2, 3 для I класса четырехлетней начальной школы). Однако обобщенный подход проводится в них непоследовательно как по отношению к гласным (например, в предложении В лесу растут сосны буква е подчеркнута, а буква а в слове растут нет), так и в особенности по отношению к согласным (например, буква ж в слове еж подчеркивается, а буква ш в слове ёрш не подчеркивается, хотя обе буквы являются одной и той же орфограммой).

Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью специально организованного обучения списыванию необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм. Помочь научить детей выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами, может таблица, которая наряду с правилами списывания надолго поселяется в классе .

Учителя составляют такую таблицу, как правило, по частям (каждый столбик в отдельности), а потом соединяют их в одну. Некоторые учителя вначале вообще отказывались от последнего столбика, но, когда появились ошибки типа «есьли», «косьти» и т. п., ввели и этот признак орфограмм. Заметим кстати, что эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в первую очередь писать под диктовку.

Следует учитывать также, что с первых же шагов обучения письму дети сталкиваются не только с орфограммами, связанными с обозначением звуков буквами, но и с орфограммами других типов: слитно-раздельными написаниями, прописной буквой и некоторыми другими. Их тоже нужно отмечать в списываемом тексте. Причем целесообразно для разных групп орфограмм применять разные виды подчеркивания. Например, выделять прописную букву в именах и начале предложения волнистой линией. А гласные после шипящих под ударением стоит подчеркивать не так, как безударные гласные, например двумя чертами. В то же время безударные гласные и «сомнительные» согласные как орфограммы одного типа (орфограммы слабых позиций) во всех частях слова   подчеркиваются   одинаково — одной чертой*.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Рассматриваемый пункт плана обучения списыванию вызывает много вопросов у учителей. Так, например, некоторых из них спрашивают, как ученики должны отмечать орфограммы, когда от коллективной работы они

перейдут к самостоятельному списыванию. Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет с учащимися беседу о том, как это делать (простым карандашом, не нажимая, так, чтобы потом можно было стереть, и т. п.), выполнение этой операции не скажется отрицательно на отношении детей к книге.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате  умственных, логических операций, а чисто, практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа \ слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как осуществляется   «смысловыми ; кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.  

Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. В усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, неразрывно связанная с проговариванием, т. е. послоговым, в случае необходимости — побуквенным, произнесением слова. При проговаривании система речедвижений в полной мере эквивалентна буквенному ряду.

О значении проговаривания немало спорили. Не пытаясь объявить проговаривание единственным и достаточным средством в обучении орфографии, оно может стать важным приемом, помогающим сформировать у младших школьников навыки грамотного письма (при правильном его использовании!).

Обучение орфографическому проговариванию целесообразно начинать одновременно с обучением грамоте. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т. е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Уже со слов она, оно учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфоэпический («как говорим») и орфографический («как пишем»). При этом учитель демонстрирует учащимся два вида чтения: «Читаем, как говорим» и «Читаем, как пишем». Нельзя не учитывать, что без специального обучения первоклассники чаще всего сами не овладевают двумя видами чтения и тем более далеко не всегда осознают разницу между ними. Дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово, а те, которые читают по слогам, чаще всего не улавливают разницу между произнесением слова целиком и по слогам.

Ребенок (и взрослый), который опасается допустить ошибку при письме, начинает скандировать слово, т. е. проговаривать его по слогам. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «интуитивно нащупывая» письменный образ слова. Обучающийся письму, для которого каждое слово новое и потому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. Поскольку при проговаривании ученик старается особенно четко произносить те места, которые представляются ему наиболее трудными, возникает не только послоговое, но и побуквенное чтение: мо-ро-з, ра-с-с-ка-з-чик и т. п. Поэтому лучше говорить: «Читай, как написано», а не «Читай по слогам».        

В обучении списыванию не просто формируются два вида чтения, а каждый из них приобретает для ученика свое обоснование: «Проговариваем, чтобы не ошибиться при письме», «Читаем, как говорим, чтобы научиться говорить  и  читать правильно».

Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом отдельно» и т. п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

5.   Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти, проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе,— естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускает ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверяй себя» достаточно часто остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это надо делать, т. е. отчетливо представлять себе ту систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

Подчеркивание орфограмм в сочетании с проверкой с помощью дужек, которые отмечаются под каждым прочитанным слогом, необходимо для того, чтобы исключить пропуски, перестановки букв и т. п. Так, например, слово мороз после проверки выглядит в тетради так:

мороз

При коллективном обучении списыванию очень важно соответственно оборудовать класс. Нужно иметь штору, которая прикрывает в нужный момент списываемый текст. Первый раз штора закрывается после того, как учащиеся прочитали текст, чтобы запомнить его. Затем штора вновь открывается. Во время записи предложения, когда дети диктуют себе орфографически, текст снова закрыт и т. д.

Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свертывается. Так, в III или IV классе (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он будет состоять уже не из семи, а из четырех «шагов»:

1. Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2. Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.

3. Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.

4. Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях. Осложненное списывание, о котором  упоминалось вначале (например, ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т. п.), переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Списывание в этом случае выполняет обслуживающую функцию. Но до того как списывание войдет в то или иное задание в качестве его предпосылки, оно само должно пройти этап своего специального, целенаправленного (под строгим контролем учителя!) формирования.

Таким образом, как бы это ни казалось парадоксальным, основная цель предусмотренного программой обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).

Эффективность применения такого подхода к формированию орфографического навыка напрямую зависит от того, насколько глубоко учитель понимает задачи данного метода.

Работа над структурой текста, и его основными категориями.

Из наиболее распространенных ошибок, встречающихся при анализе ученических изложений сочинений, является ошибка на расширение и сужение границ предложений. Это в немалой степени обусловлено недостаточностью знаний младших школьников о построении текста.

Возвращаясь к вопросу о построении  текста, исследователи характеризуют его как явление грамматического уровня, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц. Такая языковая единица, рассматривается как продукт речевой деятельности, как статичный объект: «объединяющий единицы   низших уровней общностью замыслов, целей и условий коммуникаций»

По традиции, сложившейся в методике начального обучения русскому языку, школьники получают в основном знания о построении просто предложения. Несомненно, грамматические сведения, сообщаемые на таких уроках, в известной мере обеспечивают подготовку к текстопроизводству. но они еще недостаточны. Поэтому необходима работа, направленная на сообщение знаний, во-первых, о группе предложений, во-вторых, о структуре текста.

Усвоить некоторую сумму знаний - значит усвоить определенные понятия. Содержание понятий предстает в виде совокупности разнообразных признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. В этой связи для усвоения понятий «группа предложений» и «структура текста» были выделены существенные признаки, образующие их.

Подтверждению многих психологов, существенные признаки, образующие понятие, усваиваются успешнее, если они выводятся через действия с объектом.

     Усвоение существенных признаков, образующих понятие, через действия с объектом более всего проявлено при разрешении проблемных речевых ситуаций, преднамеренно созданных учителем. Под проблемной речевой ситуацией понимается совокупность условий (языковых и внеязыковых), достаточных и необходимых для вызывания чувства у учащихся, которое как бы подсказывает им, что что-то не так, что-то не то, и побуждает к действию.      

В лингвистике группу предложений обозначают различными терминами: «компонент», «прозаическая строфа», «сверхфразовое единство». Наиболее часто встречающееся обозначение - «сложное синтаксическое целое» (ССЦ) Определяя это понятие, выделяют прежде всего такой существенный признак, как наличие «более чем одного самостоятельного предложения». Проиллюстрируем его вычленение и усвоение в начальной школе примером.

На одном из уроков русского языка по теме «Предложение» проделывается следующая работа.

- Однажды мальчик решил написать текст о том, как питаются куропатки. И вот что получилось: «Куропатки живут под снегом, на болоте. Тут подошла мама и возмутилась». Чем была недовольна мама», - закончил учитель.

-   Задуманное мальчик не выполнил, - общий вывод школьников.

-  Текст об этом же можно составить так, -вновь обратился к классу учитель.   -   Живет в снегу стая куропаток. Днем они летают. Ходят по болоту пернатые и клюкву выкапывают. Поклюют и опять в снег. Под снегом их никто не заметит.

-   Чем отличается прослушанный текст от составленного нашим героем? - последовал вопрос.

Подытоживая ответы, учитель сообщает: «В тексте могут быть группы, состоящие из двух-семи предложений. Эти предложения следуют друг за другом в определенной последовательности».

Для дальнейшего усвоения выделенного признака используются задания упражнений из учебника.

Другим общепринятым признаком ССЦ считается «смысловая целостность в контексте связной речи, которая создается за счет перехода мысли предшествующего предложения в последующее. Такой переход свидетельствует о том, что ССЦ является носителем единого, относительно завершенного сообщения.

Поясним выделение этого признака на примере разрешения проблемной речевой ситуации, созданной на следующем  уроке, по уже  указанной теме.

Учитель обращается к классу и говорит, что в окружающем их мире предметы, явления находятся в тесней взаимосвязи. Он просит детей представить себе такую обстановку, при которой во время просмотра мультфильмов прервался бы звук, или обстановку, при которой вдруг исчезли бы книги. «Что тогда произойдет? — спрашивает он. - А что случится, если предложения прочитать так»:

Гнёздышко.

Там было гнездо. Птицы выросли и улетели. Мы осторожно раздвинули ветви. Появились птенцы. Птичка вспорхнула из гнезда и закружилась над нашими головами. Они нас не боялись. Мы часто приходили к гнезду. Мы не тронули гнезда, даже не коснулись его. Птицы к нам привыкли Мы уехали в город. Дома часто вспоминали тёплое лето и наших доверчивых птичек. (По И. Соколову-Микитову.)

Прослушав текст, дети отвечают, что прочитанные таким образом предложения затрудняют понимание содержания в целом. Тогда учитель спрашивает: «Почему мы затрудняемся понять текст?» Ответ таков: «Потому что предложения не следуют друг за другом». «Что необходимо сделать, чтобы предложения следовали друг за другом?» - обращается он вновь к ребятам. Один из школьников отвечает, что их необходимо переставить местами. «Какие из предложений должны быть первыми? О чем они должны рассказывать далее?»

В результате было выяснено, что вначале следует рассказать о находке людей, затем о  привязанности птенцов к людям и в заключение - о расставании людей и птиц. Для выражения выделенных мыслей дается задание  найти предложения. Деформированный текст,  прочитанный учителем, - показывается в правильной последовательности.

Итогом проделанной работы будет сообщение учителя о том, что группа предложений в тексте рассказывает об одном событии, явлении, поступке, т.е. раскрывает единую, завершенную мысль и показ схемы.

Для закрепления этого признака можно использовать следующие упражнения:

1.    Прочитать предложения  и записать те из них, что развивают одну и ту же завершенную мысль.

-     Лисы чаще всего питаются полевыми мышами. Сидит лисица подле дороги и причитает. Дед принёс своим внучатам живого лисёнка.

-    Убегала лиса от собаки. Выбилась она из сил. Упала лисица и притворилась мёртвой.

2.   Воспроизвести группы, предложений  в правильной последовательности.

Солнце село.  Темнеет небо. Пора домой.

Я беру ружьё и быстро иду. Наступает ночь.

Над чёрными кустами, синеет край неба.

Это восходит луна.

Но вот наступает вечер. Заря пылает.

Солнце садится.   На поляны падает алый блеск. От деревьев побежали длинные тени.

Сияют огоньки деревни. Вот и моя изба.

Я вижу стол, свечу. (По И. С. Тургеневу.)  

3.     Найти предложения, выражающие единую, завершенную мысль. Списать их так, что бы каждое первое предложение групп начиналось с красной строки.

Кот ворюга

Мы не знали, как поймать этого кота. Он воровал каждую ночь и ловко прятался. Кот  воровал всё:  рыбу, мясо, сметану, хлеб. Однажды кот забрался в погреб и украл жирных  окуней. Это был уже грабёж. Мы обещали наказать кота. Вечером кот попался. Он украл, со стола кусок колбасы и полез на берёзу. Мы стали трясти берёзу.  Кот уронил колбасу.  Он смотрел на нас дикими глазами и выл. (По К. Паустовскому)

Смысловая связь между предложениями сложного синтаксического целого во многих случаях выражена лексикограматическими  средствами единой классификации, которых пока нет. Тем не менее, среди них выделяются лексические повторы, синонимические замещения, слова одной темы, однокоренные слова, местоимения и союзы. При изучении темы «Слова, отвечающие на вопросы кто, что»,  обращается внимание детей на такой существенный признак ССЦ как выраженность смысловой целостности лексико-грамматическими средствами. Для этого учитель предлагает текст, в котором пропущены отдельные слова.

С давних времён люди оценили свойства.   Одно из них - стойкость. ... не страшны морозы. Жара. Засуха. ... боится только темноты. Нужно много света и солнца. Человек стал сажать.. там, где не могут вырасти другие.... А ... на пользу - никто не затеняет молодое... . (По Ю. Дмитриеву.)

Прослушав текст, учащиеся пытаются разделить то, о чем здесь говорится. Далее производился этот же текст, но уже со всеми словами. Вот они: сосна, сосны сосне, сосна ей, её, деревья, сосне, деревне.

О чем вы узнали теперь? - спрашивает учитель.

Почему в первом случае тему можно лишь предполагать, а во втором она определяется достаточно точно?

Отвечая на последний вопрос, дети сообщают, что во втором примере даны слова, обозначающие предмет речи и указывающие на него.

В группе предложений, раскрывающих иную, завершенную мысль, связь между ними может осуществляться словами, обозначающими общий предмет речи.

Закреплению выделенного существенного признака содействуют упражнения направленные на:

- осмысление выделенных слов (Зайчик родился летом с открытыми глазами. Шёрстка  у него  была серая и пушистая.  Малыша  кормила родная мать и другие зайчихи. Скор зайчонок  окреп, вырос, начал есть сочную траву и бегать по лесу.) (по Г. Скрибицскому)

- нахождение слов, обозначающих предмет речи (Я люблю воробьёв. Это смелые и умные птицы. У них маленькие крылья и серые перья. Воробьи живут в городах и деревнях, возле жилья людей.)  ( по И. Соколову-Микитову);

- вставку слов (Со времён глухой старины вошли в нашу жизнь ....   .  Мила …  русскому человеку.  А сколько рек, сёл, деревень названо в честь….   .)  ( по Б. Александрову).

- устранение неоправданных лексических повторов ( Наш знакомый охотник шёл берегом лесной речки. Вдруг охотник услышал громкий треск сучьев.  Охотник испугался и влез на дерево)  (по Л. Толстому)

Таким образом, усвоению подлежали следующие существенные признаки группы предложений (ССЦ): наличие двух-семи предложений, следующих в определённой последовательности: выражение группой предложений единой завершённой мысли;  осуществление  смысловой связи между предложениями одной группы при помощи слов, обозначающих общий предмет речи.

Коллективное  вычленение мысли, раскрываемых в тексте, позволяет точнее его понять.

Дидактические игры

Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Игра как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра — это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Ценность занимательных дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными — это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по  русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении письма.

В пособии показаны все возможные виды работы с текстом, где достигается безошибочность, кроме того, совершенствуется орфографический навык учащихся. Достигается это путем активной орфографической проработки копируемого текста.

К пособию прилагается сборник «Тексты для списывания на уроках русского языка в 1-4 классах». Предложенные тексты рассчитаны для проверки навыков учащихся по основным разделам программы для каждого года обучения и могут быть использованы для самостоятельной работы учащимися, а также учителем как диктанты.

Этот сборник используют учителя на уроках русского языка в начальных классах  в средней школе № 1 им. Н.Г. Чернышевского г. Семей.

Список литературы.

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.:   1978.
2. Баринова Е. А. и другие. Методика русского языка. М.:   1974.
3. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.:    1968.
4. Граник Г.Г. и другие. Секреты пунктуации. М.:    1987 .
5. Граник и другие. Секреты орфографии. М.:    1991.
6. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. М.:     1966.
7. Иванова М.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.:     1975.
8. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М.:     1981.
9. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.:   2001.
10. Львов М.Р. Правописание в начальной школе. М.:    1998.
11. Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика.  М.: 1923.
12. Подласый И. П. Педагогика. М.:    Просвещение  1996.
13. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка: Начальные классы. М.:   1993 – 1997.
14. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в начальной
15. школе. М.:    1992
16. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М.:     1961
17. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.:       1957.
18. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. 1988 № !0.
19. Жедек П.С. Звуковой и буквенный анализ на разных этапах обучения правописания // Начальная школа. 1991 № 8.
20. Эльконин Д.Б. – Давыдова В.В. О феномене  Природной грамотности

    // М.: 1991