Проблема развития речи младших школьников
статья по русскому языку на тему

Проблема развития речи младших школьников.

Развитие речи как методическое понятие.

Развитие речи учащихся—это главный методический принцип, на основе которого строится работа над языком, пишет Н.С. костючек [23].

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли.

В речевом общении участвуют, как минимум двое: говорящий  или пишущий, и слушающий или читающий. Не озвученная или ненаписанная речь – это внутренняя, или мысленная речь. Таким образом, речь подразделяют на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю – речь для себя, указывают В.Г. Горецкий, М.Р. Львов [8].

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством формирования личности человека.

По мнению М.Р.Львова и В.Г.Горецкого[8] внешняя речь подразделяется на четыре вида: говорение, т.е выражение мысли в акустическом коде, слушание – слуховое восприятие акустического оттока и его понимание, письмо, т.е. выражение мысли в графическом коде, чтение, т.е. зрительное восприятие графического ряда, соотнесение графических комплексов через фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Речь разграничивается также по стилям: выделяются устно-разговорные и письменно-книжные стили с более детальным разделением той или иной групп. Говорение – озвучивание мысли, кодовый  переход с мыслительного кода, с кода внутренней речи на звуковой код. Аудирование – это кодовый переход с акустического кода на код внутренней речи, на мыслительный код. Письменная речь  имеет много кодов: известно идеологическое письмо, иероглифическое, звукобуквенное. Письмо – это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. Чтение – кодовый переход  с графического кода на акустический, и на мыслительный код, пишет М.Р. львов [31]

Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно - исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника), планирования своих действий.

Речевая деятельность, указывает М.В.Матюхина,[36] различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь - называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь). (36)

Речь, как указывает Т.А.Ладыженская, [37] – одна из важных психических функций, она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции.

М.Р.Львов  и В.Г.Горецкий [8] выделяют следующие факторы речевого развития: роль языковой среды, потребность контакта, факторы тренировки физиологического механизма, фактор потребности номинации и обобщения, фактор речевой активности ребенка, и наконец, фактор осмысления.(8)

Развитие речи, считает Т.А. Ладыженская [37] протекает более успешно в благоприятной речевой среде, там где проявляется большой  интерес к книге, к чтению, где постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи. [37]

Методика развития речи – педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности и направленная на формирование речи детей. В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, указываю М.р.львов и Т.Г.рамзаева [66]

По мнению Л.И. Моргайлик,[38] под развитием речи имеется в виду усвоение различных сторон языка: грамматики и правописания, произношения, словаря, синтаксического строя, устной и письменной речи.

В центре учебного процесса в начальной школе, по мнению Шишкиной Т.В. [60] лежит работа по развитию речи. Очень важно научить детей осознанно пользоваться словарем, искать нужный фразеологизм, показать значимость данного пособия, дать понять, зачем он нужен, какую информацию содержит, обратить внимание на особенности объясняемых образных выражений, познакомить их с архаизмами и неологизмами.

Развитие речи на уроках русского языка, указывает Н.И.Жинкн [11] – это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса, для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами, а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами.

Взаимосвязь между различными сторонами по развитию речи обуславливает объективно существующую взаимосвязь между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе, особенностями обучения, поставленными в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков, пишет Т.А.Ладыженская [37].

Методическим условием развития речи, по мнению М.Р. Львова и Т.Г.рамзаевой [66] учащихся является создание системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать те средства языка, которыми он должен овладеть.

Развивать речь ребенка — значит делать ее богатой по словарю, грамматически правильной, связной и содержательной. Все это может успешно осуществляться при систематическом наблюдении и руководстве развитием речи детей в условиях школьного обучения.

Постоянно используемая как средство общения, пишет Н.С. Костючек [23] речь становится вместе с тем и средством приобретения знаний, поскольку цель речевого общения заключается именно в усвоении и передаче определенного содержания.

Речь является средством усвоения мысли других людей и развития собственного мышления.

Речь выполняет также функцию организации и регуляции психической деятельности и поведения человека. Речь развивается в постоянном взаимодействии с ощущениями, представлениями, эмоциями и другими процессами познания. Возникнув на основе чувственного опыта, речь в своем развитии перестраивает все психические процессы личности. Так, на основе слова упорядочивается чувственный опыт, создаются новые, высшие формы анализа и синтеза в восприятии и мышлении человека.

Речь ученика, указывает М.Е. Хватцев [56] прежде всего должна точно выражать передаваемую мысль. Ее синтаксис должен быть. Она должна быть, без книжных, несвойственных живой речи, слов и выражений, ненужных по сути дела иностранных слов.

Темп и сила речи должны быть умеренными, произношение (дикция) ясным и правильным, звуки и слова в целом должны произноситься орфоэпически, т. е. так, как это звучит в живой разговорной речи вполне культурного слоя нашего общества. Вся речь должна быть достаточно звучной, плавной, музыкальной и ритмически разнообразной в соответствии с ее содержанием. Богатство содержания и образность — важнейшие качества хорошей речи, Хотя речь ученика складывается под влиянием речи окружающей среды (семья, товарищи), но школа в лице учителя играет здесь ведущую, направляющую роль.

Как пишет Р.С.Немов, чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры. Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.[64]

Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия и общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

По-мнению Политовой [43], умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи. Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями.

Покутневой С.А[41] известно, как велико значение устной речи для развития ребенка. Лишь благодаря использованию устной речи совершенствуется его интеллект,   развивается   эмоционально-волевая сфера. С помощью устной речи дошкольник контактирует с окружающими, поскольку будучи по своей природе существом социальным, он не может жить вне связи с другими людьми и вынужден, познавая мир, советоваться, делиться мыслями, переживаниями и т. п. Посредством устной речи ребенок приобретает, усваивает знания и передает их. Устной речью дети пользуются в процессе игровых и практических действий. Речь — основа умственной деятельности.

Вывод:

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.

 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения и компенсаторная функция речи.

Речь ребенка формируется в общении с окружающими его людьми (через подражание образцам слышимой речи).

В процессе школьного обучения речь ребенка становится не только средством общения, но и предметом изучения. Овладевая грамотой, дети начинают осознавать звуковую и графическую сторону речи. Изучая грамматику, они осознают, кроме конкретного содержания речи, и формальную грамматическую сторону ее.

По мере овладения письменной речью увеличивается словарный запас и усложняются предложения, употребляемые в речи. Так, в процессе обучения усложняется содержание, структура речи, изменяется отношение к ней школьников. Все указанное в полной мере относится и к речи детей с нарушенным зрением. Однако, как пишет М.И.Земцова [18],  речь слабовидящих детей характеризуется некоторыми особенностями, которые возникают в силу имеющихся трудностей при непосредственном восприятии ими действительности.

Усваивая из постоянного речевого общения с окружающими большое количество слов, и не имея достаточного запаса соответствующих этим словам представлений, дети с нарушенным зрением некоторое время оперируют словами без опоры на соответствующие образы предметов. Возникающее несоответствие между большим запасом слов и значительно меньшим запасом образов приводит к обеднению содержания ряда конкретных понятий и к формальному их употреблению.[18]

Слабовидение, как  указывает Л.И. Моргайлик [38],  затрудняет подражание и наблюдение за движением речевых органов собеседника, отрицательно сказывается на формировании речедвигательных и речеслуховых представлений. Таким образом, расстройство зрения предрасполагает к расстройствам звукопроизношения, косвенно способствует им. В связи с этим нарушение звуковой стороны речи встречается у слабовидящих чаще, чем у нормально видящих.

Речь, пишет Н.С, Костючек [23], выполняет функцию организации и регуляции психической деятельности и поведения человека. Речь развивается в постоянном взаимодействии с ощущениями, представлениями, эмоциями и другими процессами познания. Возникнув на основе чувственного опыта, речь в своем развитии перестраивает все психические процессы личности. Так, на основе слова упорядочивается чувственный опыт, создаются новые, высшие формы анализа и синтеза в восприятии и мышлении человека.

Совершенно очевидно, что все функции речи: общение, обозначение, обобщение, выражение мысли, регуляция поведения — осуществляются в единстве и взаимообусловленности. Всеми этими функциями и структурой речи дети с нарушениями зрения овладевают в общем так же, как и зрячие, поскольку от отсутствия зрения не нарушается их речевое общение. Однако процесс овладения речью у детей с нарушенным зрением своеобразен.

Как считает Л.Н.Лиходедова [28], формирование речи у детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Несформированность речевых и неречевых психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает следующие личностные особенности слепых и слабовидящих детей:

— изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей);

— сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения;

— редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля;

— ограниченность внешнего проявления внутренних состояний

Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются эгоцентричность, негативизм, отсутствие любознательности и самостоятельности.

Нарушение зрительной деятельности вызывает затруднения познании окружающей действительности, сужает социальные контакты, задерживая речевое развитие.

Как указывает Н.С. Костючек [24],  при недостатках   зрения   ограничиваются возможности непосредственного восприятия многих предметов и их изображений. Запас представлений о  них  накапливается   медленнее. Усваивая  из речевого общения большое количество слов и не получая своевременно достаточного   запаса   представлений, дети могут продолжительное время оперировать словами, не зная предметов и признаков, им свойственных. У детей с нарушенным зрением, при недостаточном запасе представлений затрудняется чувственный анализ и обобщение в процессе восприятия. Воспринимая предметы редко и изолированно друг от друга, не имея представлений о различных вариациях признаков определенного предмета, слепые дети часто не улавливают специфических особенностей формы различных объектов и принимают случайные признаки за существенные, или наоборот.[24]

Нарушения зрения ограничивают и задерживают развитие чувств познания ребенком внешнего мира, в результате он не накапливает достаточного запаса предметных представлении, необходимые для развития речи учащихся младших классов.

Невозможность, пишет Л.И.Солнцева[6], постоянного визуального наблюдения за поведением и деятельностью окружающих ребенка людей и трудность подражания приводят к том, что он самостоятельно не овладевает конкретными  и общими способами восприятия и действия с предметами и их изображениями.

Усваивая из речевого общения правильное употребление довольно большого количества слов, обозначающих названия предметов, признаков, действий, но не имея на своем опыте соответствующих представлений,  дети в течение длительного времени не адекватно осмысливают слова, встречающиеся им в процессе чтения, и грамматические понятия усваиваются  детьми формально.

Л.И. Солнцева[6] отмечает  отставание  учащихся с нарушенным зрением от зрячих  в овладении знаниями, а особенно умениями и навыками беглого чтения, грамотного письма, самостоятельного изложения и наблюдения . Это объясняется тем, что при изучении программного материала по русскому языку дети кроме общих трудностей, характерных для учащихся слабовидящих и слепых сталкиваются и со сложностью овладения операциями обобщения, анализа, отвлечения, а также с усвоением недостаточно конкретного материала без наглядных опор, испытывают и специфические затруднения, обусловленные отставанием в  развитии чувственного познания, и в овладении приемами предметно-практической деятельности.

Ограниченность и качественное своеобразие представлений учащихся, указывает И.П. Чигринова [57] с нарушением зрения отрицательно сказывается на развитии их речи, в частности, на понимании конкретных значений слов и тем более их переносного смысла. Однако не существует однозначной зависимости между уровнем представлений слабовидящих и состоянием их зрения при особом образом организованном учебном процессе недостатки представлений слабовидящих школьников могут успешно коррегироваться, их речь способна достигать высокого уровня развития и служить важным средством компенсации в процессе учебно-познавательной деятельности при овладении системой знаний, умений и навыков.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.[42]

Соотношение развития образной речи слабовидящих школьников (понимание, осмысление, использование) с состоянием их зрения не обнаруживает однозначной зависимости, считает И.П. Чигринова [57]. Нарушения зрения существенно влияют на процесс формирования образной речи, однако фактором, определяющим ее развитие, является руководство их учебно-познавательной деятельностью. При формировании представлений слабовидящих детей различны: экскурсии, прогулки, посещение музеев и т.д. попытка обогатить представления учащихся только словесным познанием отрицательно сказывается на их качестве и снижает возможности умственного развития учеников. Нужно, чтоб школьники пытались представить реальные предметы, явления в естественных условиях. Особо важное значение приобретают содержание деятельности, направленной  на обогащение чувственного опыта, и дидактические средства. Содержание такой работы заключается в том, что во время изучения литературы предварительно и параллельно проводится работа по конкретизации представлений, отражающих взаимодействие литературного текста и личного опыта учащихся, соответствующего отбора накопленного опыта , необходимого для практического использования в воспроизводящей деятельности,  признаков предметов и явлений.

Успех в учебной работе со школьниками с нарушениями зрения, указывает Л.И. Солнцева [6]  на уроках русского языка достигается лишь при условии  постоянного учета тифлопедагогом своеобразия общего и речевого развития детей, а так же при использовании специальных приемов, корригирующих недостатки их познавательной деятельности.

И.П. Чигринова[57] отмечает, что при нарушении зрения заменяющая функция слова имеет компенсаторное значение, восполняя пробелы непосредственно чувственного восприятия реальной действительности. Особые трудности не столько при соотнесении слова и образа, сколько при формировании внутренней речи.

Специфические особенности развития образной речи при патологии зрения проявляются в преобладании неспецифического понимания. Т.е. такого, при котором образное выражение трактуется конкретно, без отражения в нем переносного смысла.

Зависимость между понятийным мышлением и сформированностью чувственного опыта проявляется также и в умениях учащихся оперировать теоретическими сведениями о средствах художественной образности. Развитие речи может способствовать более высокому уровню зрительного восприятия, поскольку слово имеет обобщающую функцию, в чем проявляется его компенсаторная роль при нар зрения.

Как пишет Л.И. Моргайлик [38], при тяжелых нарушениях зрения усиливается роль речи как средства познания, и речь, наряду с функциями общения и обозначения приобретает компенсаторную функцию: об очень многих предметах и явлениях окружающей жизни , недостаточности зрительного  восприятия , слабовидящие, опираясь на работу мышления и воссоздающего воображения, получает представления со слов учителя, из книги.

Речь детей с недостатком зрения, отмечает Г.Архипенко[1], выполняет компенсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чувственного познания, а пользуясь чувственным опытом и словом ребенок глубже познает явления и предметы окружающего мира именно благодаря этому недостаток зрения не исключает возможности приобретения знаний об окружающем мире. Компенсаторная функция речи как средство познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.[42]

Речь, указывает Н.С. Костючек [23] приобретает и компенсаторное значение в развитии психики слепого. Благодаря компенсаторной роли речи слепые дети участвуют в нормальном речевом общении с окружающими, достигают больших успехов в овладении учебным материалом, в том числе и иностранным языком.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.[42]

Высоко оценивая значение речи для развития слепых детей одновременно следует помнить, что речь становится компенсаторным средством в познании слепых только тогда, когда он соотносится хотя бы с минимумом необходимых представлений о разнообразных объектах и явлениях окружающей действительности. Возможность приобретения конкретных представление создается в условиях специального обучения слепых детей.

Как указывает Н.С. Костючек [24] ребенок с нарушенным зрением, как и нормально видящий, в постоянном речевом общении с окружающими свободно овладевает словарным составом и грамматическим строем родного языка, благодаря чему ему становится доступно непосредственное общение с окружающими.

Вывод:

Проанализировав литературу,  можно сказать что нарушение зрения оказывает существенное влияние на развитие речи учащихся с нарушенным зрением. Речь слабовидящих детей может отличаться вербализмом, формализмом, затруднениями в усвоении устной и письменной речи, однако прежде всего, речь детей с нарушенным зрением выполняет компенсаторную функцию, они более широко используют речь как средство познания действительности, для восполнения пробелов чувственного опыта, и играет большую роль для правильного психического развития ребенка.