Методика организации словарной работы в начальной школе
методическая разработка по русскому языку (4 класс) на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольский государственный педагогический институт

Имени Д.И. Менделеева»

Кафедра теории и методики начального образования

Методика организации словарной работы

 в начальной школе.

                                                             Выпускная квалификационная работа

                                 по русскому языку и

                                                                   методике преподавания русского языка

                                                                   Выполнила: студентка 52 группы ПФ

                                                                   специальности «Педагогика и методика

                                                                   начального образования»

                                                                   Овчинникова К.В.     ___________(подпись)

К защите допускаю:        Научный руководитель:

Зав. Кафедрой ________ (подпись)       к.ф.н., доцент

Научный руководитель _________        Токарева Е.Ю._____________ (подпись)

                                           (подпись)          

                                                                   Рецензент:

                                                                  старший преподаватель

                                                                  Проскурина Т.В. ___________ (подпись)

Работа защищена в ГАК «___» ____________________________________2009 г.

С оценкой «_________________________________________________________»

Председатель ГАК ___________________________________________ (подпись)

Члены ГАК _________________________________________________ (подписи)

                                                 Тобольск, 2009

                                               СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                3                               

ГЛАВА  1.  ЛИНГВО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ  ОРГАНИЗАЦИИ  СЛОВАРНОЙ  РАБОТЫ  В  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ.

1.1  Лингвистические  основы  содержания  словарной  работы.                         7

1.2  Психолого-педагогические особенности младших школьников

при изучении слов  с  гиперфонемами.                                                                   23                                                                          

1.3  Методы  и  приёмы  изучения  словарных  слов.                                            36                              

ГЛАВА  2.  СПЕЦИФИКА  СЛОВАРНОЙ  РАБОТЫ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1  Анализ  программ  и  учебников.                                                                      39

2.2  Описание  опыта  учителей - практиков  по  организации  

словарной  работы.                                                                                                    54

2.3  Изучение  уровня  знаний  словарных  слов  у  учащихся.                             61

2.4 Работа по использованию факультативного курса с комплексом упражнений, направленных на формирование навыка  правописания словарных слов.          66                                                                                                                                                                                        

2.5  Изучение   знаний  словарных  слов  после  формирующего этапа эксперимента.                                                                                                             81

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                          87         

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                                          89                                                                                                                                                                                     

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                                                                                                                                     

                                                     ВВЕДЕНИЕ

         Словарная  работа  в  школе -  это  область  методики  русского  языка,  которая  охватывает  усвоения  учащимися  новых  слов  и  значений;  активизация  словаря,  то  есть  использование  усвоенных  слов  в  собственных  высказываниях.[1, с. 216]  Первые кто выделил словарную работу, как  важный элемент образования были О.В. Узорова и Е.А. Нефедова. [71] Они положили начало в этом направлении, работали с традиционной программой  и не охватили  спектр развивающих программ, которые также нуждаются  в систематизации словарных слов.  

  Словарная  работа  проводится  на  всех  уроках.  В  этой  работе  используются  словари,  а  также  словарики,  которые  составляют  сами  учащиеся.  Система  предполагает  ежедневное  усвоение  3-10  слов. [40, с.252] Знание  ребёнком  правил  орфографии,  пунктуации  и  морфологии  говорит  о  его  грамотности.  Эффективное  формирование  и  развитие  умений  позволяет  улучшить  грамотность  детей.  Для  того  чтобы  грамотно  и  безошибочно  писать,  необходимо  проводить  словарную  работу,  которая  обогащает  словарный  запас  учащихся.  Работа  над  группами  слов  в  процессе  обогащения  словарного  запаса  учащихся  в  настоящее  время  получила  научную  основу  в  результате  открытия  лингвистами  системного  характера  лексики  языка.[13, с.96]  Словарная  работа  как  средство  формирования  общеучебных  умений  является  неотъемлемой  частью  процесса  обучения.

     Современное  общество  ставит  перед  школой  задачу  подготовки  выпускника  знающего  и  умеющего  правильно  говорить  и  применять  свои  знания  на  практике.  В  связи  с  решением  проблемы  современного  образования  осуществляется  поиск  содержания,  форм,  методов,  средств  обучения,  обеспечивающих  на  практике  более  широкие  возможности  к  самореализации  личности.  Исходя  из  этого,  проблема  формирования  общеучебных  умений  при  работе  со  словарным  словом  является  одной  из  наиболее  актуальных,  так  как  она  определяет  эффективность  учебного  процесса,  формирует  память,  мышление,  интеллект,  расширяет  кругозор  учащихся. Существует несколько проблем в организации словарной работы: отсутствие системы в изучении  словарных слов; эффективному изучению слов с   непроверяемыми написаниями часто мешает формализм в организации словарной работы.[36, с.182]

  Очень важно, чтобы в начальной школе учителя дали углубленные знания по данной теме для дальнейшего безпроблемного обучения в старших классах, но в реальности ей уделяется мало часов, что приводит к противоречию между тем, какие знания есть у выпускника начальной классов и требованиями, предъявляемыми в среднем звене. Это обусловлено тем, что существующие программы и учебные пособия по русскому языку не дают достаточно полного объема знаний по изучаемому вопросу, необходимо  разработать  курс  факультативных  занятий с использованием комплекса упражнений  по  предупреждению  ошибок  в словах с непроверяемыми написаниями.        

  Противоречие: между объективной необходимостью проведения более объемной практической работы при освоении учащимися знаний и умений по теме «Словарные слова» и недостаточным вниманием к этому вопросу в курсе русского языка начальной школы.

  Актуальность  исследования: заключается в необходимости формирования  общеучебных  умений  работы  со  словарным  словом  в  младшем  школьном  возрасте, так как в  этом  возрасте  закладываются  основы  самостоятельности  и  образуются  предпосылки  к  формированию  учебных  умений.

  Объект  исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе при изучении словарных слов младшими школьниками.

  Предмет  исследования: влияние разработанного факультативного курса с использованием комплекса упражнений на предупреждение ошибок в словарных словах, на общую и качественную успеваемость учащихся при изучении темы «Словарные слова».

  Цель: разработать и проверить эффективность факультативных курса с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных  словах

    Задачи исследования: 

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
• провести анализ методики, программ и учебников начальной школы на предмет наличия  работы по изучению словарных слов;
• изучить мнения практикующих педагогов по поводу изучения данной темы в начальной школе;
• внедрить разработанный нами  курс  факультативных  занятий с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных  словах
• проанализировать результаты проведённого эксперимента и сформулировать выводы.

    Гипотеза исследования: если разработать и внедрить  факультативный  курс  с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных словах и использовать его на факультативных занятиях по русскому языку, то это будет способствовать повышению общей и качественной успеваемости учащихся при изучении темы «Словарные слова».

Методы  исследования: 

• анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• анализ программ и учебников начальной школы по русскому языку;
• наблюдение за учебным процессом в ходе обучающего эксперимента;
• анкетирование;
• педагогический эксперимент.

    Элементом новизны состоит в разработке факультативных курса с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных  словах.

   Практическая значимость заключается в возможности использования разработанного нами    факультативного  курса  с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных  словах учителями начальных классов в своей работе, а также студентами во время прохождения педагогической практики.

    База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» города Тобольска, учащиеся 4«а» и 4«б» классов.

  Положение, выносимое на защиту: разработанный факультативный  курс с использованием комплекса упражнений  по предупреждению  ошибок  в  словарных словах способствует повышению общей и качественной успеваемости учащихся при изучении темы «Словарные слова».

    Структура: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА  1.  ЛИНГВО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ  ОРГАНИЗАЦИИ  СЛОВАРНОЙ  РАБОТЫ  В  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

    1.1  Лингвистические  основы  содержания  словарной  работы

    Определим понятие гиперфонемы.

   Чтобы узнать, какой фонеме соответствует звук слабой позиции, надо изменить слово так, чтобы слабая позиция в данной морфеме заменилась сильной. Так, безударный [а] в слове д[α]ма— вариант фонемы <о>. Мы узнали это, изменив слово: д[о]м. Звук [п] в слове зу[п] —вариант фонемы <б>: зу[б]ы. Поэтому [дαма] — <дома>, [з°уп] — <зуб>.

       Но в некоторых морфемах такая проверка невозможна. Например, в слове собака первый гласный ни в одном однокоренном слове не бывает под ударением. Предударный звук [α] может быть представителем только фонем <о> и <а>, но какой из них, решить здесь невозможно. В этом случае выступает гиперфонема <—>. Гиперфонема — это слабая фонема, не приводимая в данных морфемах к сигнификативно сильной позиции.[1, с.46] Слово собака в фонематической транскрипции записывается так: < с—бака>. В слове здесь [з'д'эс'] звук [з'] может соответствовать фонемам <з'>, <з>, <с'>, <с>, а звук <с'> —фонемам <с'> и <з'>. Проверка   невозможна,  поэтому  в  фонематической  транскрипции слово здесь записывается так:  <—д'эс'>.

       Иногда проверка позволяет ограничить круг фонем, нейтрализующихся в сигнификативно слабой позиции, но не выявляет единственно возможную из этих фонем. Например: в слове лебедь [л'эб'ит'] заударный гласный может соответствовать фонемам <и>, <э>, <о>, <а>. Проверка двоякая: лебёдка— [л'иб'отка] и лебяжий — [л'иб'ажыи], преимуществ ни у одной из них нет. Поэтому фонематическая транскрипция этого слова — <л'эб'—д'>.

     Фонема (от  греч.  звук),  единица  звукового  строя  языка  с  помощью  которой  различаются  и  отождествляются  морфемы.  И  тем  самым  фонема  может  быть  определена  как  совокупность  различительных  признаков.  Например,  в  устной  речи  «дам»  и  «там»  различаются  фонемами  (д)  и  (т)  различительным  признаком  является  глухость – звонкость.

       Словарная  работа  в  школе  - область  методики  русского  языка;  охватывает  усвоение  учащимися  новых  слов  и  значений;  усвоение  оттенков  значений;  эмоционально – экспрессивных  окрасок  слов,  сфер  их  употребления,  их  многозначности  и  переносных  значений,  усвоение  синонимов,  омонимов;  активизация  словаря,  то  есть  использование  новых  усвоенных  слов  в  собственных  высказываниях,  включение  их  в  число  постоянно  используемых  учеником  слов;  очищение  словаря,   то  есть  устранение  из  словаря  учащихся  диалектных,  просторечных  слов. Словарная  работа   проводится  на  всех  уроках.  В  словарной  работе  используются  учебные  словари,  а  также  собственные  словарики,  составленные  учащимися.  Система  словарной  работы  предполагает  ежедневное  усвоение  3-10  новых  слов,  а  также  постоянную  работу  по  уточнению  значений  слов,  выяснению  их  выразительных  возможностей,  по  их  активизации.  В  начальной  школе  словарная  работа  проводится  на  практической  основе [40, с.390]

        Потребность  в  расширении  словарного  запаса  учащихся  определяется  разными  причинами:  окружающая  жизнь,  учёба  в  школе,  чтение  книг,  слушание  радио и просмотр телепрограмм,  обогащают  знания  детей  вместе  с  которым  зачастую  приходят  незнакомые  слова.

       Усвоение  знаний  при  этом  предполагает  запоминание  слов.          

     Владением    большим    запасом    слов    обеспечивает    учащимся    лучшее

понимание  читаемого, свободное  без  затруднений  общение  в  разных  компаниях  людей.  Стремление  учащихся  пополнять  свой  словарный  запас  должна  помогать  школа.  

   Цели  обогащения  словарных  слов

   Перечислим  факторы,  определяющие  следующие  цели  обогащения:

    1) количественное  увеличение  слов  и  качественное  совершенствование  имеющегося  запаса  слов;  2) обучения  умению  пользоваться  известными  и  вновь  усвоенными  словами. [5,  с.234].

    Количественное  расширение  запаса  слов  у  учащихся  выражается  в  постепенном  прибавлении  к  имеющимся  словам  новые  слова  уровень  пополнения  лексем.  Качественное  совершенствование  словарного  запаса  заключается,  во-первых,  в  уточнении  лексического  значения  и  сферы  употребления,  известных  детям  слов,  во-вторых,  в  замене  нелитературных  слов  в  словаре  детей  литературными.                                                                                                            Наконец,  особую  сторону  количественно-качественного  совершенствования  словарного  запаса (Таблица 1.1)  составляет  работа  над  ознакомлением  с  неизвестными  учащимися  значениями  уже  имеющихся  в  их  словаре  многозначных  слов (уровень  пополнения  сем).  

                                                                                                                   Таблица 1.1

Этапы количественно-качественного  совершенствования  словарного  запаса  

Такое  совершенствование  словаря  определяет  парадигматическое    направление  в  методики  обогащения  их  словарного  запаса,  то  есть     работу   над  словом  и  его  семантическими  полями,  готовит  условия  для  обучения  школьников  умению  использовать  известные  и  новые  слова  в  своей  речи.  

       Каждый  человек  владеет  незначительной  частью  лексики  своего  национального  языка,  которая  является  его  личным  словарным  запасом.  В  психологии  и  в  методике  преподавания  языка  (родного  и  неродного)  в  словарном  запасе  носителя  выделяются  две  части:  активная  и  пассивная. [39, с.20] Отличие  активной  части  личного  словарного  запаса  школьника  от  пассивной  части  заключается  в  уровне  владения  словом.  Владеть  словом – это  значит  соотносить  его  с  реалией  или  понятием,  знать  его  семантику,  сочетаемость  и  сферу  употребления.  Если  в  сознании  ученика  слово  обладает  всеми  указанными  признаками,  то  оно  входит  в  активную  его  часть  личного  словарного  запаса.  Если  слово  в  его  сознании  соотносится  с  реалией  или  понятием,  и  он  понимает  его  хотя  бы  в  самом  общем  виде,  то  такое  слово  входит  в  пассивную  часть  его  личного  словарного  запаса.  Вероятность  употребления  его  в  речи  школьника  невелика.

       Источники  расширения  запаса  слов  у  учащихся  были  выявлены  в  методике  русского  языка  уже  в  19  веке:  учебная  речь  учителя,  чтение  книг,  постижение  учебных  предметов,  общение  со  сверстниками  и  с  взрослыми,  экскурсии. (Таблица 1.2) К  ним  в  20  веке  прибавились  радио,  кино,  детские  журналы  и  газеты,  посещение  театров,  музеев.                              

                                                                                                                   Таблица 1.2

Источники пополнения словаря учащихся

              Содержание  работы  по  обогащению  словарного  запаса  учащихся  специфично.  Он  представляет  собой  определённый  список  слов,  значение  которых  должно  быть  разъяснено  детям  и  употреблению  которых  они  должны  быть  обучены.                                                                    

  В  одних  случаях  методисты  за  основу  брали  грамматико-орфографические  трудности  слов,  в  других – их  смысловую  ценность  для  обогащения  словарного  запаса  учащихся.  Первый  подход  к  отбору  слов  составляет  грамматико-орфографическое  направление  в  словарной  работе,  второй – семантическое  направление.  В  школьной  практике  необходимы  оба  направления  в  словарной  работе,  так  как  каждое  из  них  решает  свои  специфические  задачи. (Таблица 1.3)

                                                                                                                    Таблица 1.3

Словарики  для  словарной  работы  создавались  исходя  из  разных  целей  Грамматико-орфографическое  направление  объединяет  следующие  виды  работы  над  словом:  словарно-морфологическая,  словарно-орфоэпическая,  словарно-морфемная  и  словарно-орфографическая.  Семантическое  направление  объединяет  такие  виды  работы  над  словом:  словарно-семантическую  и  словарно-стилистическую.  Последние  составляют  основу  обогащения  словарного  запаса  учащихся,  то  есть  собственно  словарную  работу  в  школе. [40,  с. 237].

    Основу  содержания  обогащения  словарного  запаса  учащихся  должен  составлять  словарь-минимум. (Прил. 1)  Для  русской  школы  он  представляет  собой  энную  часть  словаря  родного  языка,  которая  уже  прибавляется  к  уже  имеющемуся  у  ученика  личному  словарному  запасу.  Для  учащихся – носителей  русского  языка -  эта  энная  часть  словарного  родного  языка  в  качестве  содержания  обучения  детей  в  методике   не  определён.  Чтобы  отобрать  эту  часть  словаря,  необходимо,  во-первых,  получить  достоверные  факты  о  словарном  запасе  учащихся  каждого  школьного  возраста;  во-вторых,  определить  единицу  содержания  работы  по  обогащению  словаря  детей;  в-третьих,  выявить  принципы  отбора  слов  для  словаря-минимума.

     В  методике  преподавания  русского  языка  эти  задачи  не  реализованы, что является актуальным для нашей работы.

       В  настоящее  время  в  процессе  обогащения  словарного  запаса  учащихся  учителя  опираются  на  словарь  текстов  учебников  по  русскому  языку,  на  изучаемые  литературные  произведения,  на  словарь  текстов  для  изложений  и  предположительный  словарь  тем  сочинений.

       Следует  различать  единицы  содержания  работы  по  обогащению  словарного  запаса  школьников (то  есть,  что  вводится  в  программу)  и  единицы  учебного  процесса (то  есть,  что  вводится  в  урок).  Единицы  содержания  словарной  работы – слова  и  их  семы (если  слова  многозначны).  Внешне  оно  выражается  в  форме  алфавитного  списка  слов  с  указанием  лексических  значений,  которые  должны  знать  учащиеся.  Единицы  учебного  процесса – слова  и  группы  слов,  которые  включаются  учителем  в  уроки.  Внешне  они  представляют  учебно-тематические  списки  слов.

       Работа  над  группами  слов  в  процессе  обогащения  словарного  запаса  учащихся  в  настоящее  время  получила  научную  основу  в  результате  открытия  лингвистами  системного  характера  лексики  языка.  Выявлены  следующие  виды  системных  связей,  основанных  на  семантике:  синонимические,  антонимические,  гипонимические,  тематические  и  лексико-семантические.  Все  рассмотренные  элементы  лексической  парадигмы  представляют  интерес  для  методики  обогащения  словарного  запаса  учащихся  на  уроках  русского  языка.  Школе  необходимо  расширять  у  учащихся  запас  и  синонимов,  и  антонимов  и  однокоренных  слов,  и  лексико-семантических  групп,  и  тематических  объединений  слов. [24, с.67] Основу  содержания  словарного  запаса  учащихся  составляют  тематические  и  лексико-семантические  группы  слов.

       Отбор  смысловых  тем  для  обогащения  словарного  запаса  учащихся  необходимо  производить  в  первую  очередь  с  расчётом  реализации  целей  подготовки  учащихся  к  жизни.

       Перемещение  в  целях  общения  человека  из  одной  социальной  группы  в  другую  есть  его  естественное  и  необходимое  состояние.  Для  успешного  общения  человека,  попадающего  в  разные  социальные  группы (социальные  сферы),  он  должен  владеть  необходимым  набором  лексики.  При  определении  тематических  групп  для  организации  работы  по  обогащению  словарного  запаса  учащихся  на  уроках  русского  языка  необходимо  исходить  из  социального  заказа  общества  о  воспитании  подрастающего  поколения.  В  соответствием  с  этим  положением  первым  принципом  отбора  тематических  групп  слов  является  социально - коммуникативный.[54, с.138]

       В  соответствии  с  указанными  принципами  актуальны  следующие  тематические  группы  слов,  необходимые  для  целей  поколения  словарного  запаса  учащихся:  общественно-политическая  лексика,  морально-этическая,  спортивная,  лексика  гигиены  и  здравоохранения,  искусства  и  культуры,  военная  лексика,  лексика  права  и  труда.  Эти  темы  обеспечивают  подготовку  учащихся  к  жизни.  Перечисленные  темы  в  той  или  иной  мере  отражены  в  текстах  действующих  учебников  русского  языка.

       Каждая  тематическая  группа  охватывает  огромное  количество  слов.  Их  минимизация  для  обогащения  словарного  запаса  учащихся  опирается  на  несколько  принципов.  Отбираются  общеупотребительные  слова,  составляющие  основу  словаря  той  или  иной  группы.  При  этом  минимумы  слова  по  темам  могут  в  количественном  отношении  заметно  отличаться  друг  от  друга.  Учебный  словник  по  каждой   теме  составляет  разницу  между  специально  отобранными  словами  по  той  или  иной  теме  и  фактическим  запасом  слов  данной  тематической  группы,  которыми  владеют  учащиеся  определённого  возраста.  [54,  с.240].

   Отбор  слов  для  лексико-семантических  групп  происходит  на  других  основаниях.  Прежде  всего,  учитывается  членение  самостоятельных  частей  речи  на  семантические  разряды.  Из  словников,  составляющих  основу  лексико-семантической  группы,  отбирается  лексика,  частотно  употребляемая  в  текстах  разных  стилей (частотный  принцип).  Необходимо  иметь  в  виду  также  и  потребности  коммуникации – обслуживание  связных  высказываний  на  темы,  сопряжённые  с  подготовкой  к  жизни  учащихся (коммуникативный  принцип).  В  этом  случае  могут  быть  отобраны  и  нечастотные,  но  общеупотребительные  слова.

       Лексико - семантические  группы  состоят  либо  из  закрытой  системы,  либо  из  открытой,  либо  совмещают  в  себе  оба  эти  признака.  Этот  факт  определяет  пользование  системным  принципом.  Системный  принцип  обязывает  включать  в  словник  лексико-семантической  группы  доминанты  синонимического  и  деривационного (словообразовательного)  рядов  слов,  а  также  антонимов,  помещённых  в  словник.

       Наконец,  необходимо  руководствоваться  стилистическим  принципом,  обеспечивающим  включение  в  словник  слов,  выражающих  отношение  к  предмету  и  отношение  к слову,  то  есть  эмоционально  окрашенных  и  стилистически  окрашенных  слов.

       Обогащение  словарного  запаса  учащихся  на  уроках  русского  опирается  на  следующие  предпосылки (условия),  реализованные  в  учебном  процессе:  лингвистические (некоторая  сумма  знаний  учащихся  о  языке,  с  которой  органически  связана  работа  над  значением  и  употреблением  слов);  психологические (знания  учителя  о  процессе  усвоения  детьми  новых  слов);

 дидактические (знания  детей  о  мире,  о  самом  себе,  а  также  знания учителя  об  особенностях  учебного  процесса  по  русскому  языку).

(Таблица 1.4)  Они  являются  как  бы  фоном,  на  котором  более  успешно  происходит  обогащение  словарного  запаса  учащихся.                                

                                                                                                                    Таблица 1.4

Обогащение  словарного  запаса  учащихся  на  уроках  русского  опирается  на   предпосылки

Лингвистические  предпосылки – это  минимум  базовых  для  словарной  работы  знаний  школьников  о  языке  и  соответствующих  им  базовых  учебно-языковых  умений.  К  базовым  относятся  те  знания  о  языке,  которые  помогают  раскрыть  слово:  а) как  единицу  лексической  системы  языка;  б) как  элемент  грамматической  системы  языка;  в) как  элемент  стилистической  дифференциации  языка.  Базовые  учебно-языковые  умения  обеспечивают  формирование  у  школьников  умения  правильно  употреблять  новые  и  известные  слова  в  соответствии  с  их  значениями  и  сферами  употребления. [43,  с. 241].

   Базовые  лексикологические  понятия  характеризуют  слово:  а) как  номинативную  единицу  языка;  б) как  совокупность  разных  лексических  значений;  в) как  элемент  лексической  парадигмы;  г) как  носителя  информации  о  происхождении  и  употреблении  слова;  д) как  элемент  стилистической  дифференциации  языка.  Большинство  понятий,  характеризующих  слово  с  указанных  точек  зрения,  включены  в  действующую  программу.  Их  изучение  обеспечивает  необходимые  лексикологические  условия  для  работы  по  обогащению  словарного  запаса  слов  у  учащихся.

   Важное  практическое  значение  имеют  и  базовые  лексикографические  понятия (они  введены  в  действующие  учебники  русского  языка):  толковый  

словарь,  словарная  статья,  стилистическая  помета.  Знакомство  с  ними  даст  возможность  ученику  самостоятельно  выяснить  значение  и  сферы  употребления  слов.

       Базовыми  учебно – языковыми  лексикологическими  умениями  являются:                 толкование  лексического  значения  известных  учащимися  слов;     определение  лексического  значения,  в  котором  оно  употребляется  в  контексте;  нахождение  в  контексте  изученных  лексических  явлений;  подбор  и  группировка  изученных  лексических  явлений;  пользование  толковым  словарём.  Владение  этими  умениями  существенно  способствует  расширению  словарного  запаса  слов  у  учащихся.

       В  процессе  словарной  работы  учитель  должен  специально  обращать  внимание  на  базовые  понятия,  используя  их  как  необходимый  фон  обогащения  словарного  запаса  школьников.  [32, с.45]

       Психологические  предпосылки  рассматриваются  в  параграфе  психологические  особенности  изучения  слов  с  гиперфонемами.

       Дидактические  предпосылки (условия)  обогащения  словарного  запаса  учащихся – это  расширение  знаний  о  мире  и  особенности  организации  учебного  процесса.

       Занимаясь  обогащением  словарного  запаса  учащихся, необходимо  опираться  на  издавна  установленную  связь  между  усвоением  новых  знаний  и  новых  слов,  так  как  новые  знания  закрепляются  в  форме  слов.  Знания  о  мире  на  уроках  русского  языка  являются  источником  содержания  обучения  школьников  коммуникативным  умениям,  а  также  служит  базой  расширения  их  словарного  запаса.

       На  уроках  русского  языка  учащиеся  получают  как  языковые,  так  и   неязыковые  знания.  Знания  о  языке  дети  приобретают  в  процессе  его  изучения,  и  вместе  с  ними  они  пополняют  свой  словарный  запас,  усваивая  лингвистическую  терминологию.  Внеязыковые  знания (об  окружающем  мире)  учащиеся  на  уроках  русского  языка  черпают  частично  из  текстов  упражнений,  а  также  на  экскурсиях  в  природу,  в  результате  знакомства  с  произведениями  искусства,  участие  в  спорте,  посещение  музеев,  театров,  где  они  вместе  с  новыми  знаниями  усваивают  новые  слова.  Задача учителя – использовать  новые  слова  в  учебном  процессе  при  изучении  грамматики  и  в  работе  по  развитию  речи  детей.

       Важный  источник  расширения  словарного  запаса  на  уроках  русского  языка – межпредметный  учебно-дидактический  материал,  который  бывает  неконтекстным  и  контекстным.  В  перовом  случае  используются  отдельные  слова  или  тематические  группы  слов,  словосочетания,  предложения,  отражающие  содержание  того  или  иного  школьного  предмета,  во  втором – тексты,  содержащие  отдельные  сведения  из  других  школьных  предметов.

       Учебно-дидактический  межпредметный  материал  привлекается  на  уроках  русского  языка  в  качестве  текстов  упражнений,  закрепляющих  те  или  иные  изучаемые  языковые  или  речевые  явления.  Вместе  с  тем  он  позволяет  учителю  показать,  что  язык  выражает  всё  из  окружающей  жизни,  служит  самым  эффективным  средством  общения,  хранения,  передачи  информации,  средством  выражения  чувств,  переживаний.

       Тот  или  иной  звукокомплекс (материальная  оболочка  слов)  становится  для  человека  двусторонней  единицей – словом,  после  того  как  этот  звукокомплекс  соединяется  в  его  сознании  с  реалией (предметом,  признаком,  действием),  приобретая  при  этом  лексическое  значение (смысл).  В  процессе  овладения  языком  происходит  постоянное  сближение  незнакомого  звукокомплекса  реалии,  которые  приводят  к  увеличению  словарного  запаса  человека,  в  том  числе  ученика.

       Превращение  незнакомого  звукокомплекса  в  слово - знак,  которое  производит  учитель  с  помощью  специальных  методических  средств,  есть  его  семантизация.  Семантизация  незнакомых  слов  является  одной  из  задач  обогащения  словарного  запаса  учащихся.  С  неё  начинается  этот  процесс  на  уроках  по  всем  школьным  дисциплинам,  в  том  числе  на  уроках  русского  язык . [40,  с. 245].  

  Семантизация  слов  методически  выражается  в  разъяснении (толковании)  учителем  лексического  значения,  закреплённого  в  языке  за  тем  или  иным  звукокомплексом.  Разъяснением  смысла  непонятных  учащимся  слов рекомендовалось  заниматься  ещё  в  19  веке;  этот  вид  работы  назывался  

словотолкованием.  В  методике  преподавания  русского  языку  19  века  этот  вид  работы  над  словом  не  прервался.  Интерес  к  этой  работе  в  отечественной  школе  возрос  в  30-е  годы  в  связи  с  усилением  в  методике  семантического  подхода  к  изучению  русского  языка.

       Для  толкования  семантики  отдельного  слова  методы  объяснения,  используемые  при  изучении  лингвистических  понятий,  неприменимы.  В  методике  преподавания  русского  языка  были  выработаны  специальные  методы  разъяснения  лексического  значения  отдельного  слова.

       Приём  семантизации  слова – этот  метод  превращения  незнакомого  звукокомплекса  в  слово - знак,  то  есть  закрепление  в  сознании  учащихся  звучания  и  значения  в  единое  целое – слово.  Приёмы  семантизации  предназначены, во-первых,  для  соединения  в  сознании  ученика  слова  и  реалии,  в  результате  чего  слово  в  языке  ученика  выполняет  назывную  функцию,  во-вторых,  раскрытия  семантических  множителей,  составляющих  смысловую  структуру  слова.  С  учётом  этих  двух  функций  приёмами  семантизации  являются  семантическое  определение,  структурно-семантическая  мотивация,  сопоставление  с  известным  учащимся  словом,  наглядность,  контекст.[32, с.47]

       По  целям  и  глубине  семантизации  приёмы  толкования  лексического  значения  делятся  на  основные  и  дополнительные.  Они  дают  разный  уровень  осознания  школьниками  лексического  значения  слова.  Основные  приёмы  семантизации  обеспечивают,  во-первых,  появление  в  сознании  учащихся  у  слова  номинативной  функции,  во-вторых,  отнесение  реалии  к  определённому  роду,  в-третьих,  выявление  видовых  признаков  реалии.  К  ним  относятся  семантические  определения  и  структурно-семантическая  мотивация.

       Семантическое  определение  как  приём  семантизации – это  совместная  работа  учителя  и  учащихся,  направленная  на  подбор  и  составление  минимально  развёрнутого  толкования  лексического  значения  слова, включающего  как  родовые,  так  и  видовые  смысловые (семантические)  компоненты (множители),  которые  отражают  основные  родо - видовые  признаки  реалии.

   Семантическое  определение  как  приём  семантизации  применяется  преимущественно  для  разъяснения  лексического  значения  слов,  не  имеющих  внутренней  формы,  а  также  слов,  внутренняя  форма  которых  заметна  или  переосмыслена.  [4, с.197]

       Структурно - семантическая  мотивация  как  приём  семантизации  тоже  предназначена  для  составления  семантического  определения  незнакомого  слова  в  процессе  совместной  работы  учителя  и  учащихся.  Она  применяется  при  толковании  лексического  значения  слов  с  чёткой  внутренней  формой.

       Развёрнутое  толкование  лексического  значения  слова  строится  на  основе  семантики,  во-первых,  исходного  слова,  во-вторых,  словообразовательного  значения  морфемы,  с  помощью  которой  образовано  производное  слово.  В  семантическом  определении,  составленном  с  помощью  данного  приёма  семантизации,  также  указываются  родовая  принадлежность  и  видовые  признаки.  Рассмотрим  последовательность  составления  определения  лексического  значения,  например,  слова  ельник.  Прежде  всего,  выясним  родовую  принадлежность:  это  слово  лес (не  луг,  не  поле,  не  степь  и  т.д.)   Далее  выясним,  какие  деревья  растут  в  нём? (В  нём  растут  ели.)  Объединив  эти  признаки  в  одно  определение,  получим  следующее  толкование  лексического  значения  слова  ельник: «Ельник – это  лес,  где  растут  одни  ели».

       Дополнительные  приёмы  семантизации  позволят  дать  ученикам  лишь  неполную  информацию  о  лексическом  значении  слова:  либо  отнесение  слова  к  определённому  роду,  либо  к  определённой  реалии.  К  ним  относятся  сопоставление  с  известным  учащимся  словом – синонимом  или  антонимом,  наглядность  и  контекст.

       Сопоставление  с  известным  учащимся  словом  как  приём  семантизации  заключается  в  переносе  лексического  значения  знакомого  синонима  или  антонима  на  семантизируемое  слово.  В  результате  данной  процедуры  у  ученика  создаётся  общее  представление  о  лексическом  значении  нового  для  него  слова,  так  как  между  синонимами  и  антонимами  нет  полного  тождества.  Например,  учащимся  встретилось  слово  тайфун.  Его  можно  объяснить,  используя  слово  буря:  «Тайфун – это  сильная  буря».  Такое  толкование  обеспечивает  понимание  текста,  но  не  создаёт  у  школьников  полного  понимания  семантики  слово  тайфун.

       Наглядность  как  приём  семантизации  состоит  в  показе  реалии  самого  предмета (его  муляж,  макета,  рисунка),  называемой  толкуемым  словом.  В  этом  случае  учащиеся  узнаю,  как  называется  та  или  иная  реалия.  Наглядность  применяется  при  толковании  слов  с  конкретным  значением.

       Контекст – словесное  окружение (словосочетание,  предложение,  текст) – как  приём  семантизации  тоже  обеспечивает  лишь  самое  общее  представление  о  слове. [10, с.148] Контекст  способен  выполнить  своё  назначение  приёма  семантизации  при  условии,  если  в  нём  есть  опорное  слово (оно  должно  быть  знакомо  детям),  через  семантику  которого  происходит  разъяснение  смысла  незнакомого  слова.  Так  в  предложениях:  Моряки  вышли  в  Атлантику  на  ловлю  тунцов – незнакомым  является  слово  тунцов,  а  опорными  моряки  и  рыбаки.  Первое  из  них - моряки -  даёт  возможность  определить  тунцов  как  некое  морское  животное (такого  названия  бывает  достаточно  для  понимания  читаемого),  а  второе – рыбаки – позволяет  точнее  определить,  тунцы – какая-то  рыба.

       В  учебной  работе  школьники  сталкиваются  либо  с  незнакомой  реалией,  которую  они  хотят  знать,  либо  с  незнакомым  словом.  В  соответствии  с  этими  фактами  существуют  два  пути  превращения  звукокомплекса  в  слово – двустороннюю  единицу:  от  звукокомплекса  к  реалии,  от  реалии  к  звукокомплексу.  В  первом  случае  ставится  вопрос:  как  называется  данный  предмет (признак,  действие)?  Во  втором:  какой  предмет (признак,  предмет)  называется  данным  словом?

       Использование  на  уроке  всех  приёмов  семантизации  при  толковании  незнакомого  слова  неэкономно.  Их  выбор  зависит  от  пути  и  от  цели  семантизации:  вводится  ли  незнакомое  слово  в  активный  речевой  обиход  или  ставится  задача  дать  самое  общее  представление  о  слове,  необходимое  для  понимания  читаемого,  слышимого.  В  первом  случае  будет  происходить  пополнение  активного  запаса,  во  втором – пассивного.  Для  понимания  читаемого,  слышимого  достаточно  использовать  одно  из  дополнительных  приёмов  семантизации – сопоставление известным словом близким  или  противоположным  по  значению;  наглядность,  контекст.

[4, с.199]

       Более  широкая  задача  семантизации  незнакомого  слова – введение  в  активный  речевой  обиход – решается  путём  привлечения  как  основных,  так и  дополнительных  приёмов.  Для  этой  цели  достаточно  применить  один  из  основных,  и  один  какой - нибудь  дополнительный  приём.  Для  толкования  конкретных  слов,  не  имеющих  внутренней  формы,  используются  семантическое  определение  и  наглядность; при  наличии  синонимов  у  этого  слова  возможно  ещё  сопоставление  с  ним.  [21]

       Для  толкования  слов  с  абстрактным  значением  из  основных  приёмов  применяется  либо  семантическое  определение,  если  у  слова  нет  внутренней  формы,  либо  структурно-семантическая  мотивация.  Наглядность  естественно  в  этом  случае  не  используется.

       Слова  с  переносным  значением – конкретные  и  абстрактные – тоже  семантизируются  с  помощью  одного  из  основных  приёмов.  При  этом  в  определение  лексического  значения  целесообразно  вводить  элемент  сравнения.  Например,  в  слове  кулак  в  значении  «кисть  руки  со  сжатыми  пальцами»  имеет  переносное  значение  «группировка  войск,  сосредоточённая  в  одном  месте  для  удара  по  противнику».  В  него  необходимо  добавить  «как  сжатые  пальцы  на  руке»,  и  это  сразу  раскрывает  образную  основу данного  слова:  Собрать  войска  в  кулак  для  удара  по  врагу.

       Умение  толковать  семантику  знакомого  слова  имеет  важное  значение,  как  для  усвоения,  так  и  для  развития  лингвистического  мышления  учащихся. [75, с.89] Оно  способствует  общему  развитию  школьников,  обеспечивает  базу  для  формирования  у  них  научного  стиля  речи.  Работа  по  обучению  данному  умению  должна  проводиться  регулярно.  При  толковании  лексических  значений  слов  необходимо  определять  род  явлений,  к  которым  относятся  реалии,  называемая  данным  словом,  перечислять  существенные  видовые  признаки  этой  реалии,  отличающие  её  от  других  сходных  реалий.

       Умение  пользоваться  толковым  словарём  имеет  большое  значение. [46] Оно  обеспечивает  ученикам  в  школьные  годы  и  в  их  дальнейшей  взрослой  жизни.  Формирование  умения  пользоваться  толковым  словарём  опирается  на  следующие  знания  о  нём:  толковый  словарь,  назначение  толкового  словаря,  словарная  статья.  С  лексикографическими  понятиями  наиболее  целесообразно  знакомить  учащихся  рассредоточено,  параллельно  с  изучением  лексикологических  понятий:  например,  со  словом  и  его  лексическим  значением – толковый  словарь,  словарная  статья;  с  однозначными  и  многозначными  словами – со  способом  обозначения  многозначного  слова;  с  прямым  и  переносным  значением – с  пометой  перен. (переносное);  с  омонимами – со  способом  обозначения  омонимов;  с  диалектными  словами – с  пометой  обл. (областное)  и  т.д. [13, с.72]

       Этот  путь  обеспечивает  поэтапное  ознакомление  с  новым  материалом.  Такая  организация  работы  над  лексикографическими  понятиями  возможно  потому,  что  в  действия  включены  необходимые  учебные  материалы.

   Для  закрепления  полученных  знаний  выполняются  следующие  упражнения:

  - анализ  словарной  статьи,  направленный  на  поиск  соответствующей  пометы;

 -  нахождение в  толковом  словаре  слов  имеющих  указываемые  пометы.

   Формируются  умения  обращаться  к  толковому  словарю:

 - нахождение  слова;

 -  чтение  в  словарной  статье  толкование  лексического  значения  слова;

 - нахождение  слов  определённой  группы.  

       Таким  образом,  лингвистические  основы  содержания  словарной  работы  опираются  на  источники  обогащения  словарного  запаса;  на  её  содержание  в  школе,  то  есть  определяется  список  слов;  на  условия,  которые  реализуются  в  учебном  процессе:  лингвистические,  психологические  и  дидактические,  а  также  обучение  детей  пользоваться  толковым  словарём. Подробнее рассмотрим в следующем параграфе психологические  особенности  изучения  слов  с  гиперфонемами.

1.2  Психолого-педагогические особенности младших школьников

при изучении слов  с  гиперфонемами.          

    Родной язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития. Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними людьми, весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждый речемыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, т.е. акт творческий. Речь – канал развития интеллекта. Дети овладевают языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему большое значение придается обучению детей выражать свои мысли, общаться друг с другом, правильно строить устные и письменные высказывания. Одним словом, развитие речи детей является одной из основных задач при обучении детей языку. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения.  Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. [25, с.161]

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А.Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В.Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивает Д.Б.Эльконин.[19, с.28] В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

  Учебная  деятельность  требует  развития  высших  психологических  функций – произвольности  внимания,  памяти,  воображения.  Эти  функции  школьника  уже  приобретают  самостоятельность -  ребёнок  научается  владеть  специальными  действиями,  которые  дают  возможность  сосредоточиться  на  учебной  деятельности,  сохранить  в  памяти  увиденное  или  услышанное,  представить  себе  нечто  выходящее  за  рамки  воспринятого  раньше

[14, с. 281].

   При рассмотрении психолого-педагогических основ изучения слов с гиперфонемами целесообразно отметить незрелость познавательных процессов детей младшего школьного возраста: мышления, внимания, памяти, восприятия.

Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи  с речью. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.[25, с.201]

В дошкольном возрасте мышление у детей в основном наглядно-действенное мышление. Даже в 1 и 2 классах мыслительная деятельность младших школьников во многом напоминает мышление дошкольников. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Учащиеся 1-2 классов часто судят о предметах и ситуациях односторонне, охватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Большинство обобщений фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

На основе систематической учебной деятельности от 1 к 4 классу изменяется характер мышления младших школьников. С каждым годом увеличивается объем знаний, требующих указания на внутренние, глубинные, причинно-следственные связи и соотношения между понятиями, фактами, явлениями.

К 4 классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией; усвоенный материал излагают в виде развернутых суждений. Эти суждения являются результатом анализа материала, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отдельном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Постепенный выход мышления младших школьников за пределы наглядно-образных представлений ведет к переходу мышления на более высокий уровень – к развитию причинного мышления.

К концу начальной школы в познавательной деятельности детей наблюдается повышение исследовательской активности. Исследовательская активность на этапе причинного мышления характеризуется ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позицией выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Для развития творческого мышления младших школьников следует использовать приемы и упражнения, стимулирующие развитие как наглядно-образного, так и причинного мышления. Основой мышления, практической деятельности, ориентации человека в мире и обществе является восприятие.[17, с .29]

Восприятие – специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие – форма познания действительности.

Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность обследования, распознавание предмета через образ; возникновение образа из чувственных качеств, в свою очередь, опосредовано предметным  значением, к которому приводит истолкование этих чувственных качеств.

Чем более развито восприятие, т.е. чем более остро и подробно в нем схватываются главные, существенные признаки объекта и их комбинации, тем вернее и полнее раскрывается задача по идентификации, установлению их подлинного значения.

Развитие восприятия должно происходить в разнообразных видах деятельности, которые выполняют младшие школьники.

Известно, что восприятие учащихся в 1 и начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сложных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают.    

С возрастом младшие школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей.

В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово. У учащихся 1–го класса слово завершает процесс восприятия. Назвав предмет, дети перестают его детально анализировать. Учащиеся 2-3-го класса, назвав предмет, продолжают описывать его в словесной форме. Если в 1-2-м классах восприятие словесного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в

3-4-х классах это требуется в меньшей степени. [47, с .99]

В процессе обучения восприятие младших школьников становится более анализирующим, более дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения, изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений.

Восприятие учащихся 1-2 классов отмечается ярко выраженной эмоциональностью. В первую очередь, дети воспринимают те объекты и их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное,  яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее.

Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, для чего следует целенаправленно формировать восприятие учащихся, используя специальные средства, которые помогают организовывать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов, явлений, выделять их существенные признаки и свойства.

Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся.

Необходимым условием любой деятельности является внимание.

Внимание – форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определенный объект и сосредоточенность на нем усилий для наилучшего выполнения этой деятельности.[80, с.112]

Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу и выступает как форма, способность организации этого процесса.

В начальной школе происходит развитие произвольного внимания. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать самостоятельно. Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.

Произвольное внимание в младшем возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить "пятерку", заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастом детей, его особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания – слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.

У учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной особенностью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-х классов могут сохранять внимание непрерывно в течение урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.

Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних – леность мысли, у других – отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих – повышенная возбудимость центральной нервной системы.

Внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает их внимание.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал, о чем думал.[45, с.185]

Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно: оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, т.е. когда субъект относится к воспроизведенному образу, как отражению прошлого.

Сохранение - это не пассивное хранение материала. Это динамический процесс. Он включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию.

Запоминание является собственно сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как и припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем.

Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но школьное обучение с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, т.к. у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается более продуктивной, чем непроизвольная. Но при этом в дальнейшем происходит качественное психологическое    преобразование  самих  процессов  памяти.   Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, т.к. основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении.

От 1 к 4 классу эффективность запоминания словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.[47,с.206]

В процессе анализа языкового материала учащиеся узнают и запоминают ранее неизвестные им словарные слова. Систематическое повторение словарных слов способствует их сохранению в памяти детей.

И, наконец, в процессе переработки языкового материала учащиеся воспроизводят полученные знания в новых речевых ситуациях.

Развитие всех познавательных процессов идет более быстрыми темпами, если учитель старается чаще вовлекать детей в творческую деятельность.  Память  схватывает  значимые  для  ребёнка  события  и  сведения,  сохраняя  их. Когда  запоминание  становится  условием  успешной  игры  или  имеет  значение  для  реализации  притязаний  ребёнка,  он  легко  запоминает  слова  в  заданном  порядке,  стихи  и  т.д.  Ребёнок  может  пользоваться  приёмами  запоминания  уже  сознательно.  Он  повторяет  то,  что  надо  запомнить,  старается  описать,  осознать  запоминаемое  в  заданной  последовательности.  Однако  непроизвольное  запоминание  остаётся  более  продуктивным.  Здесь  опять – таки  всё  определяет  интерес  ребёнка  к  делу,  которым  он  занят.

       В  школе  ребёнок  встаёт  перед  необходимостью  запоминать  произвольно.  Учебная  деятельность  неукоснительно  требует  от  ребёнка  запоминания.  Учитель  даёт  ребёнку  указания,  каким  образом  можно  запомнить  и  воспроизвести  то,  что  следует  выучить.  Вместе  с  детьми  он  обсуждает  содержание  и  объём  материала,  распределяет  его  на  части,  учит  контролировать  процесс  запоминания.  Понимание  является  необходимым  условием  запоминания  - учитель  фиксирует  внимание  ребёнка  на  необходимости  понимания,  учит  ребёнка  понимать  то,  что  он  должен  запомнить.  Задаёт  мотивацию  стратегии  запоминания:  сохранение  знаний,  навыков  не  только  для  решения  школьных  заданий,  но  и  для  всей  последующей  жизни.  

       Произвольная  память  становится  функцией,  на  которую  опирается  учебная  деятельность,  и  ребёнок  приходит  к  пониманию  необходимости  заставить  работать  на  себя  свою  память.  Именно  заучивание  и  воспроизведение  учебного  материала  позволяет  ребёнку  рефлексировать  свои  личные  психологические  измерения  в  результате  погружения  в  учебную  деятельность  и  воочию  увидеть,  что  «учить  себя» - значит  изменить  самого  себя  в  знаниях  и  в  обретении  способности  к  произвольным  действиям. [45, с.408]

       В  младшем  школьном  возрасте  большие  изменения  происходят  в  познавательной   сфере  ребёнка.  Память  приобретает  ярко  выраженный  познавательный  характер.  Изменения  в  области  памяти  связана  с  тем,  что  ребёнок,  во-первых,  начинает  осознавать  особую  мимическую  задачу.  Он  отделяет  эту  задачу  от  всякой  другой.  В  дошкольном  возрасте  эта  задача  либо  вовсе  не  выражалась,  либо  выделялась  с  большим  трудом.  Во-вторых,  в  младшем  школьном  возрасте  идёт  интенсивное  формирование  приёмов  запоминания.  От  наиболее  примитивных  приёмов  запоминания (повторение,  внимательное  длительное  рассматривание  материала),   ребёнок  в  более  старшем  возрасте  переходит  к  группировке,  осмыслению  связей  разных  частей  материала.  По  словам  Л.С. Выготского,  ребёнок – дошкольник  думает,  припоминая, а  школьник  вспоминает, думая. [47,c. 332].

Известно  запоминание  произвольное – на  основе  волевого  акта,  запоминание  осознанное  и  непроизвольное.  В  начальных  классах  принято  ориентироваться  на  первое,  второе  развивается  в  процессе  упражнений,

 в процессе  всех  видов  письма.  Одновременно  развивается  прочность  памяти  и  её  готовность  к  моментальному  воспроизведению  необходимого  материала.

       Хорошая  память – залог  успеха.  Любая  недооценка  памяти,  умения  запомнить  и  воспроизвести  может  принести  не  малый  вред,  особенно  в  начальных  классах,  где  у  детей  ещё  мало  знаний  и  опыта,  позволяющих  строить  сложные  цели  рассуждения,  то  есть  решать  грамматико-орфографические  задачи.

       Запоминание – это  психологическая  основа  имитационного  метода,  в  рамках  которого  применяются  следующие  приёмы:

1) установка  на  зрительное  запоминание  параллельно  с  воображением  «проговариванием»  про  себя,  мысленно  или  же  вслух;

2)  установка  на  правильное,  безошибочное  письмо,  на  создание  в  памяти  только  одного  «образа  слова» - правильного;  при ошибочном  написании  в  памяти  остаются,  дав  «образа  слова»;

3)  использование  различного  рода  словарей:  списков,  словарных  слов  в  учебнике,  плакатов  с  перечнем  «трудных»  слов,  составление  собственных  ученических  словариков;

4)  зрительные  диктанты,  различные  виды  письма  по  памяти  и  само  диктанты,  различные  виды  списывания;

5)  использование  картин,  наглядных  пособий,  схем;

6)  запоминание  морфологического  состава  слова,  словосочетаний,  целых  предложений. [67, с.279]

           Психологические  предпосылки – это  особое  психологическое  отношение  говорящих (пишущих)  к  словам.  Психологами  выявлены  следующие  положения,  имеющие  важное  значение  для  организации  словарной  работы:  слово  усваивается  быстрее  и  прочнее,  если  обучение  его  употреблению  следует  без  перерыва  за  его  семантизацией,  если  восприятие  мира  и  слова  окрашено  эмоционально,  если  в  процессе  работы  над  словом  устанавливаются  ассоциативные  связи,  если  специально  формируется  внимание  к  незнакомым  словам [5,  c. 242].

   Огромную  роль  в  работе  по  обогащению  словарного  запаса  учащихся  играет  развитие  у  них  интереса  к  овладению  словом,  к  пополнению  своего  личного  запаса  слов.  Опираясь  на  сформированный  у  школьников  интерес  к  урокам  русского  языка,  можно  успешно  решать  задачи  расширения  их  словарного  запаса,  в  том  числе  формирование  у  них  внимания  к  незнакомым  словам  в  тексте – слышимом  или  читаемом.  Отсутствие  у  детей  интереса  к  незнакомым  словам,  невнимание  к  ним  является  одной  из  причин,  препятствующей  обогащению  их  словарного  запаса.  Нередки  случаи  неправильного  понимания  смысла  текста,  так  как  дети  при  его  пересказе  игнорируют  непонятные  слова  или  неправильно  их  понимают.  

       Для  формирования  у  школьников  умения  видеть  незнакомые  слова  используется  следующая  методика:  до  выполнения  основного  задания  учащиеся  читают  упражнения  и  называют  непонятные  слова (обычно  это  устаревшие  слова  с  переносным  значением,  стилистически  окрашенные  слова),  их  значение  разъясняет  учитель;  после  выполнения  задания  и  проверки  детям  предлагается  объяснить  некоторые  слова,  не  названные  в  числе  непонятных,  но  в  знании,  которых  учащимися  учитель  сомневается.

       В  начале  учебного  года  преподаватель  рекомендует  школьникам  записывать  на  листах  непонятные  слова  из  прочитанных  книг,  газет,  журналов,  из  прослушанных  радио -  и  телепередач.  Листочки  эти  учитель,  через  какой - то  промежуток  времени  собирает,  составляет  небольшие  тематические  словники,  которые  можно  использовать  на  уроках,  на  внеклассных  занятиях.

   Существенное  значение  имеет  формирование  у  детей  восприятия  слова  

как  особого  объекта  действительности – языкового  средства  наименования  реалии.  В  связи  с  этим  необходимо,  используя  специальную  методику,  «развести»  в  сознании  детей  реалию (предмет,  признак,  действие)  и  слово,  его  называющее,  так  как  они  отождествляют. [50, с.69] Для  решения  данной  задачи  можно  использовать    следующие  упражнения: 1) название  изображённых  предметов  и  чтение  слов,  называющих  эти  предметы (делается  вывод  о  том,  что  есть  предметы – мы  их  видим – и  есть  слова  для  названия  предметов – мы  их  слышим,  читаем);  2)рисование  предмета  по  загадке  и  подписывание  под  ним,  его  называющего;  3) запись  слов,  называющих  предметы;  4) узнавание  слова,  пропущенного  в  загадке;

5) название  предмета  разными  словами;  6) название  одним  словом  разных  предметов.[4, с.201]

       Для  того  чтобы  запомнить  словарное  слово  необходимо  много  читать  и  развивать  свою  память.  Ведь  память  очень  важна  при  заучивании  слов.  Для  её  развития  нужно  много  запоминать,  списывать  и  использовать  следующие  приёмы:  установка  на  зрительное  запоминание,  на  правильное  и  безошибочное  письмо.  Для  изучения  словарных  слов  необходимо  пользоваться  словарями,  использовать  схемы,  картины.  Когда  ребёнок  хорошо  запоминает,  то  у  него  повышается  уровень  знаний,  умений  и  навыков.  

   Таким образом, в младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с успешным обучением.

   1.3  Методы  и  приёмы  изучения  словарных  слов.

   Метод  связывает  запроектированную  цель  конечный  результат.  Его  роль  в  системе  является  определяющей.  В  педагогической  деятельности  метод  выступает  как  упорядоченный  способ  деятельности  по  достижению  учебно-воспитательных  целей.  При  этом  способе  обучающей  деятельности  учителя  и  способы  учебной  деятельности  учащихся  тесно  связаны  между  собой.

       Понятия  метод  обучения  также  отражает  дидактические  цели  и  задачи  учебной  деятельности,  при  решении  которых  в  процессе  обучения  применяются  соответствующие  способы  учебной  работы  учителя  и  познавательной  деятельности  учащегося.  Значит,  понятие  метода  обучения  отражает:

  1)  способы  обучающей  работы  учителя  и  способы  учебной  деятельности  учащихся  в  их  взаимосвязи;

  2)  специфику  их  работы  по  достижению  различных  целей  обучения.

       Метод  обучения – это  способы  совместной  деятельности  учителя  и  учащихся,  направленные  на  решение  задач  обучения.

       Широко  распространенным  в  дидактике  также  является  понятие  «приём  обучения».  Приём – это  элемент  метода,  его  составляющая  часть,  отдельный  шаг  в  реализации  метода.  Отдельные  приёмы  могут  входить  в  состав  различных  методов.  Например,  приём  запоминания  учащимися  базовых  понятий  применяется  при  объяснении  преподавателем  нового  материала [50,  c. 470].  

   В  процессе  обучения  методы  и  приёмы  применяются  в  различных  сочетаниях.  Один  и  тот  же  способ  деятельности  учащихся  в  одних  случаях  выступает  как  самостоятельный  метод,  а  в  других – как  приём.  

       Например,  объяснение,  беседа  является  самостоятельными  методами  обучения.  Если  же  они  используются  преподавателем  в  ходе  практической  работы  для  привлечения  внимания  учащихся  исправления  ошибок,  то объяснение  и  беседа  выступают  как  приём.  Метод  и  приём  могут  меняться  местами.  

 Методы,  которые  необходимы  для  изучения  словарных  слов  это:  рассказ,  объяснение,  беседа  и  работа  с  книгой.  Такие  методы  называются  словесные.  А  также  практические  методы,  к  которым  относятся  упражнения.

       Метод  рассказа  предполагает  устное  изложение  содержания  учебного  материала.  Учитель  рассказывает  ученику,  какое  слово  будем  учить,  какая  буква  непроверяемая,  при  этом  выдвигает  убедительные  факты,  доказывающих  правильность  выдвигаемых  положений.  Под  объяснением  следует  понимать  словесное  использование  закономерностей  существенных  свойств.

       Беседа – это  диалог  между  учителем  и  учеником.  Учитель  задаёт  вопросы,  а  ученик  старается  на  них  ответить.  В  ходе  беседы  у  учащегося  развивается  речь,  память,  что  важно  при  работе  со  словарными  словами.  Также  очень  важен  метод – работа  с  книгой  и  учебником.  В  учебники  учащиеся  находят  словарное  слово,  и  запоминает  его.  Словесные  методы  помогают  учащемуся  разобраться,  почему  словарное   слово  нужно  учить [51,  c. 486].

    К  практическим  методам  относятся  упражнения.  Под  упражнениями  понимают  повторное  выполнение  практического  действия  с  целью  овладения  им  или  повышению  его  качества.

  Рассмотрим,  какие  же  упражнения  используются  при  изучении  словарных  слов.  Устные  упражнения  способствуют  развитию  логического  мышления,  памяти,  речи,  внимания.  Письменные  упражнения  используются  для  закрепления  и  выработке  умений.

   Согласно  традиции,  в  начальных  классах  сложились  3 закономерности,  которые  опираются  на  определённые  закономерности  и   порождают  свои  направления  и  методы: (Таблица 1.5)

                                                                                                             Таблица 1.5

       Иммитативный  метод  предполагает  по  преимуществу  репродуктивную  деятельность  учащегося,  методы  анализа  и  синтеза  языковых  структур,  что  несёт  повышение  познавательной  активности  обучающих,  а  метод  решения  грамматико-орфографических  задач  совпадает  с  поисковым.

   Выбор  метода  зависит  от:

1)  от  особенности  орфографического  материала,  от  типов  орфографии;

2)  возрастных  особенностей,  возможностей  учащихся,  от  изучения  материала  по  курсу  русского  языка;

3)  психологических  учений – возможности  опоры  на  зрительный,  слуховой  и  мыслительный  факторы.  Зрительное  запоминание  играет  важную  роль  в  усвоении  непроверяемых  букв,  слов  с  трудной  этимологией,  а  также  при  больших  расхождениях  межу  звуковым  и  буквенным  составом  слов.

 [32, с.144]

   В  этой  главе  мы  рассмотрели  понятия  словарной  работы,  её  содержание.  Выяснили,  какие  основы  применяются  при  изучении  словарных  слов. Такими  основами  является  заучивание  и  запоминание. Какими  же  методами  и  приёмами  необходимо  пользоваться  при  изучении  словарных  слов.  Это:  метод  рассказа,  беседа,  объяснение,  работа  с  книгой,  а  также  к  методам  относятся  упражнения,  которые  нужно  делать  для  успешного  усвоения  знаний  и  умений.    

ГЛАВА  2.  ХАРАКТЕРИСТИКА  СЛОВАРНОЙ  РАБОТЫ  НА  УРОКАХ  РУССКОГО  ЯЗЫКА

   2.1  Анализ  программ  и  учебников

1)  Программа  «Начальная   школа  XXI  века» автор  Н.Ф. Виноградова,  учебник  «Русский  язык» авторы: С.В.Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю.Романова. [28, 29]

       Данная  программа  соответствует  образовательному  стандарту  начального  общего  образования,  основывается  на  концепции  образовательной  области  «Языки  и  литература»  и  соответствует  Базисному  учебному  плану  общеобразовательных  учреждений  России. 

       Реализует  основные  положения  концепции  лингвистического  образования  младших  школьников.  Целями  обучения  русского  языка  являются:

1) ознакомление  учащихся  с  основными  положениями  науки  о  языке;

2)  формирование  умений  и  навыков  грамотного  и  безошибочного  письма;

3)  развитие  устной  и  письменной  речи;

4)  развитие  языковой  эрудиции  школьника,  его  интерес  к  языку  и  речевому  творчеству.[30, с.6]

       Знакомя  учащихся  с  основными  положениями  лингвистики,  мы  тем  самым  формируем  у  них  научное  представление  о  системе  структуре  родного  языка,  развиваем  логическое  и  абстрактное  мышление.  Основные  задачи  организации  учебной  деятельности  для  реализации  этой  цели – нахождение,  вычитание  и  характеристика  языковой  единицы.  Изучаемого  уровня (звук,  часть  слова,  слово,  предложение  и  их  классификация).  При  этом  важнейшим  условием  является  следование  закономерностям  науки  о  языке,  что  обеспечивает  не  только  сохранение  лингвистической  логики,  но  и   поступательное  развитие  языкового  мышления.

         В  тоже  время  следует  иметь  в  виду  возрастные  и  психологические  особенности  у  младших  школьников   не  сформировали  умения  комплексного  решения  учебной  задачи  по  русскому  языку.  В  связи  с  этим  в  программа  курса  «Русский  язык»  выделяют  3  блока,  каждый  из  которых  соответствует  целям  обучения  русскому  языку:  «Как  устроен  наш  язык»,  «Правописание»,  «Развитее  речи».  В  рамках  одного  блока  реализуется  одна  задача,  так  как  смешанные  упражнения  не  позволяют  ученику  сосредоточиться  на  выполнении  определённого  учебного  действия.

     Важной  отличительной  стороной  программы  является  ориентация  ученика  не  на  заучивание  определений  и  правил,  а  на  ознакомление  с  устройством  и  функционированием  родного  языка,  овладения  умениями  выделения  и  характеристики  языковых  единиц.        

    Многие  лингвистические  понятия  и  законы,  представленные  в  программе.  Материал,  превышающий  уровень  требований,  призван  расширить  их  кругозор,  познакомить  с  интересными  фактами  и  явлениями  из  жизни  родного  языка,  что  позволяет  реализовать  дифференцированный  и  индивидуальный  подход  к  обучению.      

      Учебники первого класса «Грамота» и «Чтение и письмо» авторов:

Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Кочурова Е.Э., Рудницкая В.Н.[22] не содержат списка словарных слов. Учебники второго третьего и четвертого классов авторов: С.В.Иванова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю.Романовой состоят из двух частей. В каждом классе в обеих частях учебника содержится один список словарных слов для класса,  расположенный в конце учебника. Количество слов с непроверяемыми написаниями во втором классе  103, в третьем классе 94, в четвёртом классе 92слова. Количество словарных слов для классов распределено примерно одинаково. Нужно отметить, что слова не повторяются из класса  в класс в словарных списках. Словарные  слова на страницах учебника находятся  в  прямоугольнике, написанные  жирным  шрифтом, они не включены в упражнения,  а просто даны для запоминания. Общее количество слов 289. (Прил. 1)

2) Программа «Гармония». Авторы учебника «Русский язык» Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. [66]

     Цель программы – познакомить учащихся с лексико – грамматическими разрядами слов, словообразованием, нормами литературного произношения, орфографией, синтаксическим строем родного языка. Дети должны усвоить системы грамматических понятий, принципы письма, типичные правила правописания, познакомиться с особенностями двух форм языка – устной и письменной.

  Программой предусмотрен комплект учебников, а также  тетрадей,  обязательных для использования.  В 1классе слова разбиты по группам и даны в тетрадях- задачниках, под названием «К тайнам нашего языка».[65] В первом классе изучаются 50 слов с непроверяемыми написаниями. Они даются в текстах учебника. Во втором классе дается 134 словарных слова. В учебнике есть упражнения,  где слова с непроизносимыми написаниями употребляются. Так же  помимо учебника есть две тетради «К тайнам нашего языка». В третьем классе изучаются 104 словарных слова. Здесь в упражнениях встречается мало словарных слов. В 4классе словарные слова разбиты на группы  по частям речи.

В четвёртом классе 282словарных слова. Многие из них повторяются из списков слов прошлых классов. Всего  слов с непроверяемыми

написаниями 570. (Прил. 1)  

3) Программа «Школа России», автор  учебников «Русский  язык»

Т.Г. Рамзаева.

       Основной  целью  обучения  русскому  языку  в  начальных  классах  является  развитие  устной  и  письменной  речи  учащихся  в  единстве  с  развитием  их  мышления  и  формированием  школьников  как  личности:  воспитание  его  гражданских  качеств,  развитие  познавательных  интересов,  активности,  самостоятельности,  способности  преодолевать  трудности. От  эффективности  решения  задач  умственного  и  речевого  развития  младших  школьников  зависят  их  дальнейшие  успехи  в  овладении  знаниями  по  всем  учебным  предметам. Начальный  курс  фонетики,  лексики,  грамматики,  правописания  и  развития  речи  органически  связан  с  содержанием  систематического  курса  русского  языка  в  средней  школе  и  охватывает  широкий  круг  знаний,  относящихся  к  разным  сторонам  русского  языка.  Программа  предполагает  практическое  ознакомление  учащихся  с  лексическим  значением  слова,  с  многозначностью  слова,  синонимами,  антонимами.

       В  процессе  освоения  элементарных  знаний  по  фонетике,  лексике,  грамматике,  словообразованию  правописанию  у  детей  развиваются  мыслительные  умения – умения  анализировать,  сопоставлять,  группировать  и  обобщать  языковой  материал,  находить  главное,  формировать  умения  и  навыки  литературной  речи,  вырабатываются  осмысленное  отношение  к  употреблению  в  речи  основных  единиц  языка – слов,  предложение.

       Важнейшими  в  начальном  курсе  являются  разделы:  «Звуки  буквы»,  «Слово»,  «Предложение»,  «Связная  речь»,  «Чистописание».

   Слово.  Слово  в  программе  рассматриваются  в  лексическом  и  грамматическом  значении. [30, с.21]

       На  протяжении  всех  четырёх  лет  обучения  должно  придаваться  большое  значение  словарной  работе. Примерное  количество  слов  для  словарных  диктантов:  2  класс – 8-10,  3  класс – 10-12,  4  класс – 12-15.

 Эти  упражнения  носят  практический  характер,  они  выполняются  в  связи  с  изучением  грамматики,  состава  слова  и  правописания.  Теоретических  сведений  по  лексике  учащимся  начальных  классов  не  сообщается.         Программа  предполагает  взаимосвязанное  и  осознанное  изучение  всех  разделов,  всех  единиц  языка  с  учётом  их  практической  значимости  для  формирования  речевых  умений  и  навыков  грамотного,  чёткого,  графически  правильного  письма.  Указанные  в  программе  знаний,  умений  и  навыков  по  темам  развиваются  у  детей  последовательно  в  ходе  изучения  всего  курса.  

    В  целях  активизации  познавательной  деятельности  следует  практиковать  различного  рода  учебные  задачи  с  привлечением  дидактических  игр. Количество слов с непроверяемыми написаниями  2 класс – 51слово,

3 класс- 104 слова, 4 класс – 86 слов. Большая часть слов приходится на 3 класс.

Общее количество слов 241. (Прил. 1) В списках слов из класса в класс нет повторений.

       Мы видим, что в программе прописана задача обогащения словарного запаса, умения правильно пользоваться словарями разных типов. Даны списки слов с непроверяемыми написаниями по классам, что позволяет определить количество изучаемых слов. Даётся примерное количество слов для словарных диктантов.

В учебнике Т.Г. Рамзаевой количество словарных слов незначительно по сравнению с другими учебниками. В 1 классе не даётся для изучения списка словарных слов, во 2 классе  изучается 51слово, в 3 классе – 104, а 4 классе – 86 словарных слов.  (Таблица 2.1)

  В  учебнике  «Русский  язык» 4 класс  автор  Т.Г. Рамзаева [55] представлены  словарные  слова, предусмотренные для этого класса.  В  каждом  слове  подчёркнута  буква,  которую  нужно  запомнить,  поставлено ударение.  Все  слова  разбиты  на  группы:  удвоенная  согласная,  -оро-,  -оло-.  Ко  всем  словам  свои  упражнения:  загадки,  стихи,  составление  предложений,  ответь  на  вопросы  и  узнаешь  словарное  слово,  слова  спрятаны  в  пословицах  и  поговорках.

Изучив учебники русского языка по программе «Школа России», можно говорить о ярко выраженном недостатке в отношении работы над словарными словами. Знакомство со словарными словами, безусловно, происходит вскользь. Это работа в форме организации коллективного прочтения.

В учебнике Т.Г. Рамзаевой также нет упражнений для работы со словарными словами, но  на страницах учебника имеются напоминания словарных слов в яркой рамочке.

Таким образом, проанализировав учебники русского языка по программе «Школа России» М.Л.   Т.Г. Рамзаевой (1-4), мы еще раз удостоверились в том, что изучению словарных слов уделяется немного внимания. Этот пробел  учитель может восполнить, если будет регулярно включать упражнения, направленные на предупреждение ошибок в словарных словах.          

4) Программа  Л.В. Занкова (развивающее  обучение), учебник «Русский  язык» автор  А.В. Полякова. [53]

       В  обучении  и  общем  развитии  школьников  предмету  русский  язык  принадлежит  очень  важная  роль.  Содержание  курса  русского  языка  разработано  на  основе  дидактических  принципов  направленных  на  общее  развитие  учащихся.  Он  предлагает  системное  изучение  знаний,  умения,  навыков  начиная  с  1  класса.  Курс  содержит  сведения  по  морфологии,  синтаксису,  фонетике,  лексике,  словообразованию.

       Программа  предусматривает  систематическое  обращение  к  языковому  опыту  изучения,  опору  на  «чутьё  языка»,  обогащением  речи  новыми лексическим  и  грамматическим  понятиями.  Развитие  речи  связан  характером  коммуникативной  деятельности.

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьника, разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативой. В ней реализуются те прорывные идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью – считать основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотреть проблему воспитания личности, объединить обучение, воспитание и развитие.

Развитие детей в данной системе рассматривается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие ума, воли и чувств. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли – умение поставить перед собой цель и достичь ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных – составляет духовное богатство человека.

В центре внимания в процессе обучения по этой системе находится растущая и развивающаяся личность младшего школьника. [16, с. 98]

В программе развивающего обучения (Л.В. Занкова), реализованной в учебнике А.В.Поляковой «Русский язык» 1 класс (2-3 класс),[53] предполагается усвоение детьми не только вопросов орфографии и грамматики, но и вопросов лексикологии.

Лексическая работа по выявлению значений слов начинается с 1 класса и продолжается в начальной школе, средней школе на всех уроках русского языка. В начальной школе эта работа имеет практическую направленность. В ходе наблюдений за словом учащиеся узнают, что слово может быть близким по значению или противоположным (синонимы, антонимы), что следует правильно употреблять их в речи.

Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях. Учителю необходимо постепенно приучать детей пользоваться различными словарями (толковым, орфографическим, словарем синонимов, словарем антонимов, фразеологическим).

Следует отметить, что в учебниках русского языка нет упражнений связанных с правописанием словарных слов.

Поэтому учитель должен самостоятельно включать в материал урока больше заданий на изучение словарных слов не только на уроках русского языка, но и на уроках развития речи и чтения с целью активизации и обогащения словаря детей.

   Программа  предъявляет  высокие  требования  к  интенсивности  мыслительной  деятельности.  Необходимо  постепенно  приучать  учеников  пользоваться  толковым  и  орфографическим  словарями.

        Содержание курса в 1-4 классах направлено на использование имеющегося и расширение речевого опыта ребенка и на его взаимосвязь с усвоением сведений о системе языка по следующим разделам: лексика и фразеология, стилистика, фонетика и орфоэпия, словообразование (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис), графика и орфография. Разносторонность и глубина содержания нацелены на решение задачи достижения учащимися теоретического (грамматического) осознания явлений языка, раскрываемых в единстве их формальных и содержательных признаков. Структурные компоненты курса: фонетика, грамматика, правописание, развитие речи.

[30, с.35]  

   В курсе русского языка по программе Л.В. Занкова, реализованной в учебнике А.В.Поляковой «Русский язык», количество словарных слов составляет 643. По этой программе учащиеся должны запомнить правописание большего количества слов по сравнению с другими программами. В учебнике для первого класса содержится список словарных слов в количестве 92 слова.  Учебник второго класса состоит из двух частей. В первой части 55слов, во второй – 58слов. Учебники третьего и четвертого класса также состоит из двух частей. Третий класс первая часть содержит 100 слов, вторая часть – 218.  В четвертом классе в первой части присутствует список из 64 слов, во второй части присутствуют 56слов. Общее количество 643. (Прил. 1)

 Некоторые слова повторяются из части в часть из класса в класс.  В учебнике нет упражнений со словарными словами, нет даже упоминания о них в виде ярких прямоугольников. Автор ограничился размещением слов в конце учебника в словаре для справок.

5) Система  Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова. Учебник «Русский  язык» авторы  В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова. [56]

Программа развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова) ставит перед собой главную задачу – превращение ребенка в субъект учебной деятельности. [16, с. 98]

В этой программе, реализованной в учебнике В.В. Репкина «Русский язык» 1-4 класс, предполагается усвоение детьми не только вопросов орфографии и грамматики, но и вопросов из области лексикологии.

Сведения по лексике «разбросаны» по всем разделам курса русского языка и не являются систематизированными. Специального раздела «Лексика» в учебниках нет. Однако, те порции лексического материала, которые подаются в учебнике, могут быть как-то связанны, упорядочены, систематизированы.

Работа над лексическим значением слова, хотя и не выделяется в программе в качестве особого объекта исследования, его анализу уделяется достаточно много внимания на всех этапах обучения.

Первоначально лексическое значение выступает перед учащимися в своей нерасчлененной форме в связи с осознанием номинативной функции слова (слово как название предмета, признака, действия). Выделение основы слова как носителя номинативного значения позволяет разграничить разные слова и формы одного и того же слова.

В 3 классе лексическая работа заключается в уточнении значений трудных слов. К таким словам по возможности подбираются слова – омонимы, синонимы, начинается работа по подбору противоположных по значению слов. [20, с. 78]

Таким образом, слово предстает перед учениками как сложная система. Вместе с тем обнаруживается связь между многозначностью слова и наличием у него синонимов и антонимов.

   В  настоящее  время    система  школьного  образования  переживает  качественно  новый  этап  в  своём  развитии.  Он  связан  с  кардинальным  изменением  приоритетов  начального  обучения,  на  первый  план  выдвигается  становление  личности.  Эта  новая  система,  в  которой  развитие  школьников  рассматривается  в  качестве  основной,  непосредственной  цели  общения.

       Материальное  предназначение  для  реализации  развития  образования  разрабатывались  и  были  ориентированны  на  трёхлетнее  начальное  обучение,  являющееся  основной. [57, с.114]

       Неотъемлемой  задачей  начального  обучения  родному  языку  является  формирование  у  детей  навыков  чтения  и  письма,  составляющих  необходимую  предпосылку  успешности  всего  последующего  обучения.  Не  вызывает  сомнения  и  важность  задачи  развития  речи  учащихся.  Курс  родного  языка  решает  и  определяет  образовательные  задачи,  заключающиеся  в  ознакомлении  детей  с  особенностями  языка  как  знаковой  системы  и  важнейшего  средства  общения.  В  последнее  время  подчёркивается,  что  важной  задачей  начального  обучения  родному  языку  является  подготовка  учащихся  к  овладению  иностранными  языками.           Добавляется  задача  формирования  учебной  деятельности   учащихся.  Программа  должна  обеспечивать  решение  всех  указанных  задач.         Формирование  учебной  деятельности  предполагает  выделение,  осознание  и  последующую  конкретизацию  учащимися  принципа  построения  действий  с  изученным  объектом. В  процессе  формирования  учебной  деятельности  могут  и  должны  быть  решены  на  новом  учебном  уровне  образовательные  задачи  начального  обучения  русскому  языку.  Овладение  принципом  орфографического  действия  с  необходимостью  требует  преодоление  наивно-натуралистических  представлений  о  языке,  с  которыми  ребёнок  приходит  в  школу.  В  процессе  формирования  орфографического  действия  существенно  обогащаются  и  перестраиваются  первоначальные  представления  о  значении представления о слове,  призвана  способствовать  работа  над  лексическим  значением  слова.  Представленный  в  учебниках  материал  достаточен  для  формирования  у  учащихся  речевых умений.

 Содержание  программы предусматривает повторение  материала,  изученного  в  каждом классе: слово,  слова-названия,  слова-помощники, проверка  орфограмм  с  помощью  родственных  слов:  понятие  о  родственных  словах,  корень  как  общая  часть  основ  родственных  слов и т. д.       Основной  закон  русского  письма: фонема,  сильная  и  слабая  функция  фонем,  звук  в  сильной  позиции,  способ  определения  фонемного  состава  слова,  буква  как  знак  фонемы,  основной  закон  русского  письма,  буквы  обозначающие  фонему  в  слабой  позиции,  чередование  звуков  и  фонем  в  корнях  слов, значение  слова:  лексическое  и  грамматическое.

        Развитие  речи:  определение  лексического  значения  слова   с  помощью  словаря,  многозначность  слова,  определение  связи  между  значениями  многозначного  слова,  образные  значения  слов. [30, с.46]

Программой не указан список слов и их количество. В учебниках так же нет списка слов с непроверяемыми написаниями. Имеются упражнения, в которых содержаться словарные слова,  из класса в класс одни и те же слова. Они  успешно включены в упражнения и в урок, но для обобщения и конкретности нужны словарные списки или в учебниках или в стандарте.

В программе развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова), реализованной в учебнике В.В. Репкина «Русский язык».

[20, с. 78] нет списка словарных слов.

6) В программе «Школа 2100» авторов Р.Н. Бунеева Е.В.Бунеева, О.В. Пронина.

Образовательная программа «Школа 2100» представлена учебниками по русскому языку Р.М. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В.Прониной. По этой программе лексическая работа пронизывает весь курс: регулярно ведется наблюдение над значениями слов, объясняются и уточняются значения слов. Дети наблюдают над сочетаемостью слов, практически знакомятся с синонимией, антонимией, омонимией, многозначностью.

Отличие данной программы заключается в том, что:

1. Предложенный путь формирования у детей орфографической зоркости на основе целенаправленной систематичной работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звукобуквенным анализом; развитие на этой основе языкового чутья детей.

2. Введено понятие «орфограмма», названы опознавательные признаки орфограмм.

3.  Сведения о словах вводятся раньше – с первых шагов обучения грамоте, в ходе регулярного наблюдения над словами, которое вызывает у детей живой интерес.

4.    Состав слова и лексика – сквозные темы всего курса.

5. Изучение языкового материала мотивировано его значимостью для успешного общения.

Ведущая тема учебника – «Слово». В эту тему включено 27 разделов.

  Таким образом, в этой программе изучению словарных слов  не уделяется внимания.

  В программе говорится о том, что слова с непроверяемыми написаниями заучиваются, но при этом не даны ни списки, ни количество слов для каждого класса.  В учебнике «Русский язык» авторов: Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, [9] даются списки слов с непроверяемыми написаниями. В первом классе  словарным словам даже посвящено несколько уроков. Во втором даются задания с непроверяемыми написаниями.[30, с.54]

Количество словарных слов в первом классе 35, во втором классе 49. В третьем классе 1 части – 74  словарных слова. Много упражнений с этими словами. Сам список слов не даётся в конце учебника, а органично включён на страницы в виде разбитых на части мини списков. В третьем классе  во второй части в конце учебника даётся список словарных слов в количестве 194. И также как в первой части страницы учебника содержат мини списки, но упражнений с непроверяемыми написаниями уже нет. В четвёртом классе даётся список словарных слов в количестве 95. Также как и в третьем классе на страницах учебника даются мини списки. Отметим, что некоторые слова повторяются из класса в класс. Общее количество слов 447. (Прил. 1)

7) Учебник «Русский язык » авторы Л.М.Зеленина, Т.Е. Хохлова.

   Цель программы – познакомить учащихся с лексико – грамматическими разрядами слов, словообразованием, нормами литературного произношения, орфографией, синтаксическим строем родного языка. Дети должны усвоить системы грамматических понятий, принципы письма, типичные правила правописания, познакомиться с особенностями двух форм языка – устной и письменной.

   Программа также ориентирована также на  формирование у школьников приёмов анализа языкового материала, построенного на основе широкого обращения к языковому опыту учащихся и чувству языка, свойственного детям.

   Необходимо формировать у школьников потребность и способность чувствовать и понимать выразительность, ёмкость русского языка, его лексическое и интонационное богатство.

   Содержание учебного материала представляет собой систему понятий и правил, связанных между собой: изучение одной темы опирается на результаты усвоения предыдущих тем. Психолого – педагогические модели построения всех тем инвариантны. Каждая тема раскрывается в определенной последовательности:

   -постановка проблемы и ее анализ обучающимися совместно с учителем;

   -самостоятельная формулировка детьми открытых правил, определений, способов деятельности;

   - уточнение сформулированных обучающимися выводов с опорой на учебник;

   - упражнения, ориентированные на использование знаний по теме.

Основными разделами программы являются: «Синтаксис и пунктуация»,  «Фонетика и графика» (звуки и буквы), «Морфология и морфемика» (части речи и состав слова), «Лексика», «Речевое развитие», «Орфография».

Знания, умения и навыки по темам развиваются у детей последовательно в ходе изучения всего курса, начиная с периода обучения грамоте и заканчивая последней учебной четвертью в 4 классе.

   Одно из важнейших дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, - систематическая проверка и оценка. Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (объяснительные, предупредительные, зрительные, творческие, контрольные, словарные и т.д.), обучающие изложения и сочинения. [30, с.61]

   Примерное количество слов для словарных диктантов:

2 класс-8-10, 3 класс-10-12, 4 класс-12-15.

В первом классе изучается 20 слов с непроверяемыми написаниями, во втором классе – 47, в третьем классе – 95, и в четвёртом классе изучается 197слов. Некоторые слова повторяются из списка в список. Общее количество слов 359. (Прил.1)

   Вывод:  мы  проанализировали восемь   программ и учебников:

1)  «Начальная  школа  21  века»,  автор  Н.Ф. Виноградова, «Русский язык» авторы С.В.Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю.Романова 2) «Русский  язык» автор  Т.Г. Рамзаева (традиционное  обучение)  3) система  Л.В. Занкова «Русский  язык» автор  А.В. Полякова

4) система  Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, «Русский язык» авторы В.В.Репкин, Е.В.Восторгова, Т.В. Некрасова 5) «Русский  язык» авторы  Р.Н. Бунеева Е.В.Бунеева, О.В. Пронина 6) «Русский язык» авторы Л.М.Зеленина,

Т.Е. Хохлова 7) программа «Гармония», «Русский  язык» авторы  Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С.

   Проанализировав учебники программ начального образования, мы получили следующие результаты, которые помещены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Результаты анализа современных учебников начальной школы на предмет наличия  словарных слов

в которой видим количество слов,  изучаемых в каждом классе каждой из этих программ.  Увидели что наиболее добросовестно, на наш взгляд, к проблеме запоминания словарных слов подошли авторы учебника «Русский язык» Р.Н. Бунеева Е.В.Бунеева, О.В. Пронина. Они органично включили слова с непроверяемыми написаниями в упражнения.  Программа Л.В. Занкова (развивающее  обучение), учебник  «Русский  язык» автор  А.В. Полякова.  В учебнике нет упражнений со словарными словами, нет даже упоминания о них в  виде слов заключённых в цветные рамочки, как  на страницах учебника «Русский язык» автора Т.Г. Рамзаевой. Автор ограничился размещением слов в конце учебника в словаре для справок. Мы увидели актуальность проблемы, и разработали факультатив, опираясь на опыт учителей.              

  Таким образом, проанализировав различные программы обучения, мы можем сделать вывод: учащиеся знакомятся со словарными словами самостоятельно или по просьбе учителя прочивав слова из списка словарных слов в конце учебника.

2.2  Описание  опыта  учителей - практиков по организации словарной работы.

   Одним  из  важнейших  этапов  урока  русского  языка  в  начальных  классах  является  словарно-орфографическая  работа.  Традиционно  в  ней  выделяются  следующие  составные  части:  представление  нового  слова  из  «словарика»,  с  которым  учащиеся  знакомятся  на  уроке;  формирование  лексического  значения;  освоение  его  орфограмм;  введение  нового  слова  в  активный  словарь  учащихся.

• Учитель  Г.А Бакулина  предлагает  приём  определение  нового  слова  с  помощью  загадки,  нахождение  его  в  контексте:  пословице  или  простого  сообщения  учителем  темы  словарно-орфографической  работы.[2,  c. 22]. 

  В  своей  статье  учитель  предлагает  новый  подход  к  представлению  нового  слова  из  «словарика»,  сущность  которого:  усиление  обучающего  эффекта,  интенсификация  интеллектуального  развития  школьников.  С  помощью  специальных  упражнений,  объединяющих  в  разных  сочетаниях  нескольких  видов  учебной  деятельности (фонетического  разбора,  анализа  слова  по  составу,  морфологического  разбора,  освоение  лексики),  школьники  самостоятельно  определяют  слово,  с  которым  им  предстоит  детально  познакомиться  на  данном  уроке,  и  сами  формулируют  тему  словарно-орфографической  работы.  При  этом  предлагаемы  учителем  упражнения,  и  задания  к  ним  составляются  таким  образом,  чтобы  они  могли  обеспечить  одновременно  развитие  ряда  важнейших  интеллектуальных    качеств  ребёнка:  внимание,  память,  различные  виды  мышления,  речь,  наблюдательность.  Такая  организация  учебного  процесса  оживит  его,  повышает  интерес  детей  к  изучаемому  предмету.  Все      упражнения объединены  в  несколько  групп,  которым  присуща  единая  функциональная  установка:  обеспечение  возможности  самостоятельного  определения  школьниками  нового  слова  и  занимательно-развивающий  характер  предлагаемых  заданий.  Внутри  каждой  группы  задания  видоизменяются  и  усложняются.  У  каждой  группы  есть  свои  черты.

• Учитель  из  Москвы  Н.А. Золотых,  считает,  что  задача  учителя  научить  ребёнка  писать  словарные  слова  без  ошибок. [27, с.9]  Описывает  раскрытие  системы  работы  над  словарными  словам.  Прежде  всего,  дети  должны  научиться  слышать  слово,  каждый  звук  в  отдельности  и  позицию  этого  звука.  Большая  роль  в  обучении  младших  школьников  отводится  зрительному  восприятию.  Этот  вид  памяти  очень  важен  при  знакомстве  со  словарным  словом.  Поэтому  немаловажное  значение  имеют  работа  с  использованием  карточек,  картинные  словарные  диктанты,  словарные  диктанты.  Такие  виды  упражнений  применяются  очень  часто,  но  однообразие  форм  работы  со  словами  с  непроверяемым  написанием,  как  правило,  не  даёт  нужных  результатов.  Особую  важность  приобретает  использование  разнообразных  приёмов,  методов,  способов,  которые  являются  более  эффективными  для  прочного  запоминания  словарных  слов.  [27,  c.9]

  Например,  упражнения  для  формирования  фонетических  понятий:

1) выпишите  слова,  в  которых  есть  мягкие  согласные: бер_г,  в_кзал,  

з_мл _ника,  ж_лез_ ,   г_рох,  уч_ник,  пл_ток,  к_пуста,   _рех.

• Учитель  из  города  Салават  Н.А. Шувалова  решила  разнообразить  этап  знакомства  учеников  с  новым  словом,  побудить  их  к  тому,  чтобы  они  сами  догадались,  о  каких  словах  идёт  речь. [79,  c.100].

  Это  достигается  путём  досказывания  детьми  рифмованных  двустиший  или  четверостиший, которые  она  сочиняет  сама.  Далее  проводиться  работа  над  буквами  для  запоминания,  такое  начало  работы  настраивает  детей.  Такая  работа  даёт  наиболее  положительный  результат.

                Стихотворение,  которое  сочинила  учитель:          

*  Зябнут  ноги,  щиплет  нос,

Старый  дедушка …  (мороз)

*  Живут  коровы  далеко,

Дают  всем  детям …   (молоко).  

*  Есть  у  неё  4  шины,

А  называется  …   (машина).

*  Растёт  в  лесу,  как  и  калина,

Наивкуснейшая  …   (малина).

*Чудесный  хлеб  печёт  нам  пекарь,

А  лечит  нас  хороший …  (лекарь).

*  Весь  я  знанием  проник,

Я  примерный …   (ученик).

*Это  вещь – товарищ  наш,

Синий,  красный …   (карандаш).

*  Зачирикал  веселей,

Забияка …   (воробей).

*  Будем  цифры  в  ней  писать,                  

Если  в  клеточку …  (тетрадь).

*  Нас  от  школы  до  порога,

Ведёт  длинная …   (дорога).

• Учитель  из  Пензы  Ю.А. Конкина  считает,  что  необходимым  условием

является  гибкая,  постоянная  работа  над  словом  в  системе,  планируемая  

на  каждый  урок. [34, с.25] Все  слова,  которые  рекомендуются  для  изучения,  учитель   делит  их  на  тематически  группы  (по  5-7  слов  в  каждом).  Работу  начинает  с  повторения  уже  изученных  слов  группы.  Ежедневно  вводить  по  одному  новому  словарному  слову.  После  того  как  спустя  неделю  (если  в  группе  5  слов)  или  чуть  больше  все  слова  будет  изучены,  в  течении  

5  дней  работаем  над  их  запоминанием,  подключая  все  анализаторы.

    1  день:  демонстрирует  детям  для  записи  поочерёдно  карточки  с  изученными  словарными  словами  группы,  в  которых  проставлено  ударение  и  выделены  другим  цветом  непроверяемые  буквы.  Например,  карточка  со  словом  воробей.  Этот  приём  в  1  классе  постепенно  готовит  учеников  к  зрительным  диктантам,  способствующими  развитию  оперативной  памяти,  устойчивости  и  распределения  внимания.

   2 день: представляет  детям  для  записи  на  карточках  эти  же  слова  с  «дырками».  Это  эффективный  приём  формирования  орфографической  зоркости:  в_ робей.  

   3 день:  проводит  предметно-картинный  словарный  диктант,  сопровождающийся  хоровым  орфографическим  произнесением  слов.

    4 день:  предлагает  ученикам  интеллектуально-лингвистические  упражнения  со  словами  изученной  группы.

    5  день:  проводит  проверочный  диктант,  в  который  включены  изученные  слова  или  осложнённое  списывание. [34, с.25]

   Как  правило,  после  проведённой  таким  образом  работы  ошибка  в  словарных  словах  изученной  группы – большая  редкость.

•  С.В. Яхопенко, учитель начальных классов, школы №12,

  г. Новоалександровск, Ставропольский край.[81, с.23]

В своей работе на уроках русского языка использует такой приём: после изучения словарных слов в 4 классе прошу детей составить сказочный текст, использовав по возможности как можно больше слов с непроверяемыми написаниями.

   Приведём образцы сказок.  (Прил.2)

     Мы выяснили,  что  учителя  используют  разные  приёмы  по  работе  со  словарным  словом.  Такие  как:  определение  нового  слова  через  загадки,  нахождение  его  в  контексте;  учить  слышать  слово  и  каждый  его  звук;  путём  досказывания  четверостиший;  демонстрация  картинок  с  изученными  словами,  написание словарных сказок.  Каждый  из  этих  приёмов  эффективен  и  даёт  положительный  результат.  

       С целью выяснить мнение учителей о характере и содержании работы по изучению словарных слов в начальной школе, им было предложено несколько вопросов. (Прил.3) Ответы на вопросы были систематизированы и статистически обработаны, что позволило сделать некоторые выводы. В опросе приняли участие 20 педагогов. Приведем основные вопросы анкеты

   Обработав полученные ответы, получились следующие результаты.

Так, при ответе на первый вопрос анкеты 80 % учителей указали на то, что данная тема важна при обучении младших школьников и лишь 20 % учителей считают, что данная тема играет незначительную роль при обучении младших школьников. Это объясняется тем, что учебный материал используется при дальнейшем обучении в среднем и старшем звене и вообще в жизни.

Говоря о достаточном объеме материала по словарным словам в учебниках, все опрошенные педагоги считают, что предложенного материала совсем не достаточно. Большинство учителей предложили для улучшения знаний по данной теме отведение программой большего количества часов, введение факультативного курса и большего количества упражнений.

 На вопрос о возникающих трудностях  при изучении словарных слов 60 % учителей указали, что трудности возникают, учащиеся без интереса воспринимают данный материал, 40 % учителей отметили трудности в поиске словарных слов в дополнительной литературе при подготовке к уроку.

Мы  рассмотрели описание  опыта  учителей  практиков  по  организации  словарной  работы.  Выяснили,  что  учителя  используют  разные  приёмы  по  работе  со  словарным  словом.  Такие  как:  определение  нового  слова  через  загадки,  нахождение  его  в  контексте;  учить  слышать  слово  и  каждый  его  звук;  путём  досказывания  четверостиший;  демонстрация  картинок  с  изученными  словами,  написание словарных сказок.  Каждый  из  этих  приёмов  эффективен  и  даёт  положительный  результат.  Обобщив мнения практикующих методистов и педагогов начального образования можно сделать вывод, что по программам русского языка начальной школы очень мало материала по изучению словарных слов, он очень однообразный, задания не содержат творческих элементов. По мнению педагогов, словарные слова должны занять достойное место на страницах учебника и в курсе начальной школы. Также необходимо, по мнению учителей, разработать специальный комплекс упражнений в связи с возникающими у младших школьников затруднениями.