Некоторые особенности дифференцированной работы по русскому языку в начальной школе.
учебно-методический материал по русскому языку (3 класс) на тему

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Лицей №81»

Осипчук Татьяна Андреевна, учитель начальных классов, высшая категория (2725437)

Некоторые особенности дифференцированной работы по русскому языку в начальной школе.

      Один из наиболее актуальных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Показатели качественного усвоения изучаемого материала – активная работа на уроке, умение каждого ученика выполнить задание под руководством учителя и обосновать свои действия, самостоятельно выполнить аналогичные задания. Но как научить каждого ученика работать самостоятельно?

      С фактом разной обучаемости по русскому языку сталкивается каждый учитель. Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ребёнка или группы детей неодинаковых условий, методов и приёмов обучения.  Поэтому главная задача учителя – помочь всем учащимся включиться в учебную деятельность, организовать учебный процесс так, чтобы каждый ученик был занят посильной для него работой. В этом случае поможет дифференцированный подход к учащимся.

      Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды современных учёных М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, С.И.Швацбурга. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения. Исследования психологов, педагогов, методистов, опыт учителей свидетельствуют о том, что в процессе обучения по русскому языку выделяются примерно четыре группы школьников, отличающихся различным уровнем учебных возможностей. Эти уровни зависят от:

1. Обучаемости детей;
2. Уровня знаний, умений учащихся по русскому языку;
3. Отношения учеников к русскому языку как к учебному предмету.

Виды подгрупп по восприятию учебного материала:

1-й уровень – формулирует правила, но не умеет применять;

2-й уровень – (репродуктивный) знает правила, применяет при обычной ситуации;

3-й уровень – (продуктивный) знает правила, применяет при необычной ситуации;

4-й уровень - (творческий) учащиеся могут решать творческие задачи, сделать наглядное пособие на тему, составить таблицу. Эта группа характеризуется высоким  уровнем возможностей, обладающая «языковым чутьём», хорошей памятью, высоким уровнем обобщения, легко устанавливает причинно-следственные связи при анализе языковых явлений, обладают развитой речью.

 Ведущим критерием для определения учебных возможностей учащихся является обучаемость, то есть способность к усвоению знаний. Можно выделить основные свойства обучаемости:

      - умение воспринимать (обобщённость мыслительной деятельности);

      - умение логично оформить свою мысль (осознанность мышления);

      - умение дифференцировать грамматические признаки у ряда сходных грамматических категорий, самостоятельно решать грамматические задачи (гибкость мыслительной деятельности);

      - умение применять знания на практике, осуществлять самоконтроль (самостоятельность мышления и устойчивость мышления).

      Дифференцированный подход позволяет рационально сочетать на уроке коллективные, групповые и индивидуальные формы работы с классом.

      Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся, подметить в каждом ученике его сильную сторону и опереться на неё в работе, помочь ребёнку поверить в свои силы.

     Неравномерное развитие учащихся позволяет выделить среди них три группы:

1. Учащиеся с эпизодической неуспеваемостью в результате пропуска уроков по болезни;
2. Учащиеся со стойкой неуспеваемостью в результате безответственного отношения к русскому как учебному предмету и педагогической запущенности;
3. Учащиеся со стойким общим отставанием по субъективным причинам – низкий уровень обучаемости, особенности памяти, слабой концентрации внимания, восприятия, речи, несформированности самоконтроля, медленный темп работы – что приводит к бессистемности в знаниях и низкой орфографической грамотности.

       Некоторые нежелательные, но типичные особенности умственной деятельности школьников можно устранить путём организации дифференцированной групповой работы на уроке, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся.

       Главный принцип дифференцированной работы состоит в том, что перед учащимися одного класса ставится единая образовательная задача, но к её решению учащиеся идут разными путями, соответственно уровню их учебных возможностей, интеллектуального развития и работоспособности.

       Дифференцированная работа в начальной школе делится на несколько видов:

1. Дифференцированная работа по содержанию и объёму. Эта работа имеет место при самостоятельной работе путём усложнения материала по таким направлениям: фонетико-графическому, лексико-семантическому и стилистическому, грамматико-орфографическому, словообразовательному, историко-этимологическому.
2. Дифференцированная работа по степени самостоятельности преследует несколько целей:

- сосредоточить внимание учителя на работе небольшой группы учащихся (самых слабых или самых сильных);

- усложнить работу сильных;

- усилить обмен знаниями между группами учащихся (функция первой группы - воспроизводящая, функция второй группы – слушающая и оценивающая);

- повысить интерес к самостоятельной и творческой работе.

         3.    Дифференцированная работа по приёмам работы. Такая работа имеет большое значение    для слабых учеников, так как их необходимо постоянно обучать приёмам, действиям, основанным на усилении сознательного подхода к совершенным операциям.

         Проблема неумения работать с текстом и развития речи, встречающаяся в старших классах, уходит корнями в начальную школу:

- неумение читать, когда основное усилие уходит в скорочтение, а не на усвоение текста;

- неумение выбирать из текста главное;

- ограниченному словарному запасу и нежеланию работать со словарями;

- неумение работать с планом;

- речевым ошибкам: неправильному построению предложений, неверному использованию слов;

- неумение самостоятельно работать с учебным материалом, потеря желания.

         Специфика уроков с дифференцированной работой ещё и в том, что проверочные, контрольные и фронтальные работы являются едиными для всего класса, хотя они не исключают индивидуализации в заданиях и средствах контроля за результатами учебной деятельности группы или отдельных учеников. Индивидуализация происходит при помощи:

- различных средств обратной связи (грамматических и сигнальных карточек);

- устных и письменных комментирований;

- дополнительных заданий, параллельных классным;

- самопроверки;

- взаимопроверки и взаимопомощи;

- создание и постоянное использование на уроке алгоритма (памятки) «Как работать с текстом» и другие;

- требование от учащихся полных развёрнутых ответов на поставленные вопросы;

- привлечение психолога.

        Коллективная работа, как правило, должна быть ориентирована на среднего ученика, так как, когда учитель опирается на более слабых учащихся, снижается интерес сильных к учению. Если опираться на сильных, слабые не усвоят материал. Может получиться, что и при опоре только на средних сильные и слабые не будут развиваться в должной мере. Поэтому правильно организованная коллективная работа помогает учителю вести учёт пробелов в знаниях учащихся. А от коллективной работы перейти к индивидуальной и групповой.

         Индивидуализация заданий во время коллективной работы при помощи различных средств обратной связи (подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманная последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность) выполняет следующие функции:

-отрабатывает у слабых учащихся быструю реакцию на грамматическую задачу, развивает орфографическую зоркость, вырабатывает самоконтроль при письме;

- осуществляется живая связь между учеником и учителем в процессе урока;

- помогает учителю руководить процессом усвоения, закрепления знаний по новому или прошлому материалу.

- создаёт дополнительные возможности вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию.

        Так, работая над непроверяемыми гласными в словах, учитель просит поднять карточку с буквой, которую надо написать в слове, и все ученики вынуждены по сигналу учителя поднять карточку с буквой, которую они напишут. Такой приём способствует активизации мыслительной деятельности, каждый ученик обязан работать вместе со всеми. По этим сигнальным карточкам можно легко учесть, знают ли ученики словарные слова, и взять на заметку тех, ответы которых были неверными.

          Не менее эффективными являются диктанты совместно с индивидуальными заданиями для отдельных учащихся или группы учащихся. В процессе написания диктанта 3-4 ученика комментируют свою группу орфограмм:

1 ученик – правописание глаголов прошедшего времени;

2 ученик – правописание глаголов с приставками;

3 ученик – выделяет грамматическую основу в предложении и т. д.

А весь класс подчёркивает комментируемое и корректирует ответы товарищей. Такая целенаправленная работа концентрирует внимание учащихся на свойственных им ошибках, что способствует развитию мыслительных операций. Установка на узнавание стимулирует внимание, мыслительную активность.

          На уроках с дифференцированными заданиями большое место отводится самостоятельному выбору упражнений, данных по вариантам сложности. Например, при закреплении правописания мягкого знака в середине слова урок можно начинать с коллективной работы. Учащиеся делят слова на слоги, придумывают слова с мягкими согласными. Потом переходим к индивидуально-групповой форме работы. Одни учащиеся продумывают слова с мягким знаком и записывают их, другие записывают слова по картинкам (выбирают только те предметы, в названии которых есть мягкий знак). Учащиеся третьей группы вставляют пропущенные буквы: Олен.ка, Сашен.ка, Юроч.ка, лисон.ка, лисич.ка и т.д. А самые слабые учащиеся в это время списывают слова и подчёркивают в них мягкие согласные. Проверку необходимо начинать с сильных учеников, которые должны не только использовать правило, но и дать посильную мотивировку. Их ответы служат для всех образцом, как надо объяснить применение того или иного правила. Непременное условие каждого задания – постепенное их усложнение, что повлечёт за собой повышение самостоятельности учащихся и познавательной активности. В результате у учащихся возникает интерес к предложенной им работе.

         На этапе закрепления учебного материала в целях индивидуализации можно использовать варианты заданий по степени трудности, задания основные и дополнительные, задания обязательные и желательные, а также, учитывающие склонности детей. Само слово «обязательное» задание говорит о его сути: в нём всегда важный для усвоения программы материал. «Желательное» – по желанию ребёнка, оно дополнительное, не главное, но именно индивидуальный его характер делает его полезным. Такие задания прививают вкус к самостоятельному, по «своему» желанию учебному труду, приучают к важным для развития конкретного ребёнка действиям. Методические правила здесь несложны: за дополнительное задание - обязательное поощрение.

          Особенность дифференцированной работы заключается ещё и в том, что она оснащается разнообразными справочными табличками, образцами для работы, таблицами-трафаретами, тетрадями с печатной основой, наборами индивидуальных упражнений, памятками.

           Каждый из этих видов дифференцированной работы действует, если он применяется на основе учёта учебных возможностей ученика в данный момент и в ближайшей перспективе его развития. Но нужно учесть, что уменьшение объёма заданий для слабоуспевающих оправдано лишь в том случае, если обнаруживается повышенная утомляемость некоторых детей. Упрощение заданий целесообразно только тогда, когда необходимо убедить их в том, что они могут самостоятельно и успешно выполнять работу, изменяя привычную установку на ожидание помощи.

           Работа учащихся по заданиям различной сложности не разбивает коллектив, а, наоборот, сплачивает его. Обучая всех едиными темпами, мы не можем обучать всех на высоком уровне. Одинаковый подход ко всем учащимся приводит к тому, что сильный выпадает из поля зрения учителя (при ориентации на среднего), а слабый – отстаёт. При сочетании разнообразных форм активно работают все учащиеся.

           В ходе уроков необходимо применять следующие меры дифференцированного подхода к слабоуспевающим школьникам.

           Дифференцированная работа с сильными учащимися также имеет свои особенности. Деятельность этой группы учащихся характеризуется высоким уровнем учебных возможностей. Они без особого затруднения анализируют грамматические категории, «с места» усваивают различные сложные понятия, овладевают быстрым темпом работы. Чтобы активизировать учебную деятельность сильных учеников, необходимо применение заданий повышенной трудности, которые требуют от них интеллектуального напряжения и волевого усилия, способствуют развитию их творческих возможностей, повышает познавательные интересы.

          Предлагаемые задания даются:

- параллельно к упражнениям школьного учебника;

- взамен общеклассным, если они имеют облегчённый характер;

- дополнительно к общим заданиям, чтобы расширить знания учащихся или усложнить им способ деятельности.

          Проверка работы сильных учащихся расширяет знания всех учащихся, подготавливает их к выполнению аналогичной работы, обостряет интерес к анализируемому виду работы.

         Дидактический процесс работы с сильными учащимися опирается на следующие положения:

- ученики являются добытчиками знаний;

- процесс учения становится поисковым;

- опора идёт на два основных принципа обучения: доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку.

         Работу лучше ориентировать на развитие воображения и мышления, а не память, поэтому учащимся можно пользоваться памятками и другими источниками информации.

        Смысл работы с сильными учениками отражён в афоризме Ф. Рабле: «Ребёнок – не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь».

        Таким образом, принцип дифференцированного обучения  строится на том, что учитель учит детей желанию учиться, а не овладению знаниями. Процесс обучения при таком подходе становится более индивидуально ориентированным. Среда оказывается более благоприятной для интенсивного развития способностей учащихся; у слабых учеников появляется больше возможностей для самореализации и самоутверждения в коллективе и учебной деятельности. Только в этом случае можно сформировать положительные мотивы к учебной деятельности, повысить активность учащихся и научить их учиться.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

«Лицей №81»

Некоторые особенности дифференцированной работы

по русскому     языку в начальной школе.

                                                                                                                               Осипчук Татьяна Андреевна

                                                                                                                               учитель начальных классов

                                                                                                                               высшая категория.(2725437)

Новосибирск

2009-2010 год.