«Технология сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения»
опыты и эксперименты по русскому языку (2, 3 класс) на тему

Муниципальное  бюджетное образовательное учреждение

                   «Татаромаклаковская  СШ»

Обобщение  опыта работы

учителя начальных классов

                                   Измайловой  Равили  Фатеховны

                                                                по теме

«Технология сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения»

                                             Спасский  район

                                                     2015 г

Информационная карта  педагогического опыта

Измайлова Равиля Фатеховна - учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного  учреждения «Татаромаклаковская СШ» Спасского района Нижегородской области.

Образование высшее профессиональное, окончила Нижегородский  государственный университет им. Н. И. Лобачевского.

Стаж работы 25 лет, в данной школе 5 лет.

Квалификационная категория первая по должности учитель начальных классов.

Содержание

I. Информация об опыте…………………………………………………

1.1. Тема опыта…………………………………………………………......

1.2. Сведения об авторе опыта…………………………………………….

1.3. Условия возникновения и становления опыта………………………

1.4. Актуальность опыта………………………………………………......

1.5. Ведущая педагогическая идея опыта………………………………..

1.6. Диапазон опыта………………………………………………………

1.7. Новизна опыта…………………………………………………………

II. Методологическая основа опыта……………………………………

III. Технология опыта…………………………………………………….

IV. Результативность опыта…………………………………………….

V. Перечень литературы, используемой педагогом ………………..

I. Информация об опыте

1. Тема опыта

«Технология сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения».

2. Сведения об авторе опыта

Измайлова Равиля Фатеховна, учитель начальных классов МБОУ «Татаромаклаковская  СШ» Спасского района Нижегородской области. Имею первую квалификационную категорию.  Педагогический стаж составляет 25 лет.

                                            «Умение учиться – это новообразование, которое в            первую очередь, связано с освоением

формы учебного сотрудничества».

                                                                                               Г.А. Цукерман

3. Условия возникновения и становления опыта

       Изменения, которые произошли в нашем обществе, повлекли за собой изменение целей современного образования, и, следовательно, всех составляющих методической системы учителя. Важнейшей задачей школы  является развитие личности ученика. На это направлен стандарт II поколения.

Три  года назад передо мной встала задача – понять сущность ФГОС, отличительные особенности по сравнению с прежним стандартом. Для этого я прошла курсы повышения квалификации по ФГОС, изучила документы и дополнительную литературу; разработала рабочие  программы по предметам.

Один из важных моментов реализации ФГОС – это формирование УУД.

В нашей школе, которая расположена в селе Татарское Маклаково, обучаются дети из 4 сел.  Обучение   с 2012 года осуществляется на русском (неродном) языке.

В первый класс образовательного учреждения  поступают дети, которые в подавляющем большинстве не владеют русским языком, так как живут в населённых пунктах, где компактно проживают в основном люди  татарской национальности. Одной из главных причин низкой степени владения языком межнационального общения является воспитание детей дошкольного возраста в семье.

 В данных условиях дети не имеют практического общения на русском языке, и в школе они впервые приступают к изучению государственного языка, языка межнационального общения своей Родины — России. Необходимо отметить, что современные телекоммуникации (телевидение, радио, компьютер и т. п.) оказывают определённое влияние на развитие внутренней речи ребёнка, способствуют формированию словарного запаса, но из-за отсутствия живого общения на русском языке ребёнок не может овладеть разговорной речью. Многим ребятам трудно спланировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, ставить вопросы, решать конфликты, управлять поведением партнёра, уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами в монологической и диалогической речи. 

В 2012 году я набрала 1 класс, который на 100% состоял из учеников татарской национальности. Для этих учащихся русский язык не является родным .Таким образом, с приходом  детей  в школу без подготовки и  специфика  работы данного образовательного учреждения организация образовательного процесса именно с такими детьми  усложнилась  необходимостью у них формирования коммуникативных УУД. 

Диагностическим инструментарием в 1 классе были избраны методики определения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: методика Г. А.Цукерман «Рукавички» (выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества); методика Г. А. Германцева («Кто прав?»).

По результатам обследования выявлены следующие группы: с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (с точки зрения характеристики их общения в школе) - 70%, со средним – 30%, с высоким – 0%.

Наблюдения за  первоклассниками показывали, что у многих из них уровень развития реальной коммуникативной компетентности далёк от желаемого. Возникли вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как формировать коммуникативные УУД? », «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?»

Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость  применения технологии учебного сотрудничества. Главной моей задачей была - создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Достоинство этой технологии  состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь именно в  общении со сверстниками зарождается необходимость, и всегда есть возможность, встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого.

1.4 Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловлена  новыми требованиями стандарта второго поколения (ФГОС), недостаточной  степени коммуникативной готовности детей к школьному обучению, а также спецификой работы данного  образовательного учреждения, где обучение на русском (неродном) языке осуществляется с 2012-2013учебного года, а русский язык как государственный язык межнационального общения является основным средством социализации личности младшего школьника.

5. Ведущая педагогическая идея опыта

 Ведущая идея опыта заключается в создании оптимальных условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством применения технологии учебного сотрудничества на уроках русского языка, как основное направление в формировании личности младших школьников в условиях внедрения ФГОС второго поколения.

4. Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен дидактической системой учителя, включающей в себя технологии  сотрудничества, направленные  на формирование коммуникативных  универсальных учебных действий учащихся 1-4 классов на уроках русского языка

5. Новизна опыта

.

Новизной в моей работе является то, что сочетая дифференцированное обучение и используя технологию учебного сотрудничества, значительно повышается эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности и деловые отношения на уроках у учащихся, а так же уровень  развития коммуникативных универсальных учебных действий.

II. Методологическая основа опыта

 Методологическую основу педагогического опыта составляют концепция личностно - ориентированного подхода И. С. Якиманской, концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности  И. А.Гришановой,  работы Л.С. Выготского,  И.М. Чередовой, Г.А.Цукерман, Г.К.Селевко, В.К. Дьяченко и др. методика проведения групповой работы в начальной школе, положение Л. С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской,  И.В.Дубровиной, Б. Ф. Ломова о проблемах общения, А. Г. Асмолова - о проектировании универсальных учебных действий в начальной школе   и др.

В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.

III. Технология опыта

Цель: создание условий для развития коммуникативной компетенции младших школьников, основанных на успешном и эффективном сотрудничестве участников обучения. 
Задачи: 
- определить критерии уровня сформированности коммуникативной компетенции;
- разработать и апробировать приемы и методы формирования коммуникативной компетенции младших школьников через технологию обучения в сотрудничестве;
- организовать деятельность младших школьников, направленную на самореализацию их личности.

           Сотрудничество — такой уровень учебно-воспитательного                                 процесса ,при котором объекты и субъекты этого процесса объединяются общей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма.

     Сотрудничать – работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле.      (Толковый словарь русского языка, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).

    Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в группах (4–6 учеников), состоящих из детей разного уровня обученности. Для развития коммуникативных умений состав групп необходимо менять.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3. Члена группы, который должен отчитаться за задание может выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся и совместная работа.

Главная цель использования технологии сотрудничества - активное включение каждого ученика в процесс усвоения
учебного материала.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества 

1. Этика вербального обращения к ученику.

 Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание, предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…», «Может быть, сделаем так?» В этих словах заложено участие педагога, а в словах «мне интересно…», «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества.

2. Стимулирующее общение, вызывающее радость ученика. Данный прием воспитывает любовь и доверие человека к человеку; тональность произнесения фраз       должна быть располагающей, доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

Этапы обучения сотрудничеству

1 этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

2 этап: парная работа. 

1) Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе…

2) По операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет карточку,  1-й ученик соглашается или протестует.

3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку.

4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

3этап: групповая работа. 

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок.

     Работа в парах вводится в 1 классе с первых дней обучения. Все знают.

     как нелегко бывает современным первоклассникам адаптироваться

    к школе. Большое значение в этот период имеют формы организации

    взаимодействия первоклассников друг с другом. В частности, работа

    в парах  является наиболее комфортной формой организации учебного

    процесса, целью которой является формирование межличностных

    отношений. Парную работу можно рассматривать как начальную стадию

   формирования деловых межличностных отношений.

                     При освоении работы в парах выделяют три этапа:

1 – организация специальной деятельности учителя и ребёнка, где педагог передаёт навыки социального общения.

2 – демонстрация учителем способов организации деятельности. Взаимодействие учащихся при руководящей роли педагога.

1. – самостоятельная деятельность детей по закреплению пройденного материала.

   Выделяют три вида пар (по системе А.С.Границкой): статистическая

    (пара постоянного состава), динамическая (пара сменного состава),

     вариационная.

     В статистической паре работа ведётся в режиме "взаимообучение";

     "взаимоконтроль".

     В динамической паре работа ведётся в режиме "коллективного взаимодействия".

     В вариационной паре ведётся в режиме "обработке разнообразных материалов".

     Я распределяю работу следующим образом:

     На 1 этапе  объясняю правила работы в паре ( повернуться друг к другу, говорить

     шепотом, слушать и проверять партнера быть доброжелательными, можно

     поприветствовать рукопожатием) , приглашаю поработать  в паре с учителем

    ученика (демонстрация).

   Статистическая пара формируется по желанию учащихся, так как фактор

   контактности и доброжелательности играет в этой паре решающую роль. В этой

   паре сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и

   ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать, работая в режиме

   «взаимоконтроль». Статистическая пара является эффективным механизмом,

     обеспечивающим регулярное общение учащихся друг с другом на уроке,

   повышающим речевую и мыслительную активность каждого обучающегося.

   Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать,

   объяснять, доказывать,подсказывать,проверять,оценивать,корректироватьошибки,

   воспринимать, содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.

   Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности.

   Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от

   уровня подготовленности и общей обученности партнеров.

  На уроках русского языка – взаимодиктанты. Каждому ученику даётся карточка

  с определенным набором словарных слов.

  Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе:

   1)первый ученик из пары читает текст, другой пишет;

   2) второй ученик (т.е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде

    диктовавший, пишет;

   3) затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая

   в карточку;

  4)после этого ученики открывают карточки и по ним вторично проверяют (но уже

   вместе) сначала диктант первого ученика, потом диктант второго ученика;

  5)ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу

   над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.

После совместной работы в течении некоторого времени по желанию учащихся может происходить смена партнеров, что создаёт предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационных парах.

 В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы.

     В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с

      каждым,  трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и

     опрашивает каждого. Работа ведется  в строгой последовательности при смене

    партнёров: вначале опрашивают друг друга те, кто сидит за одной партой, затем

    учащиеся в четвёрке поворачиваются и опрашивают друг друга, а в конце

   опрашивают дуг друга по диагонали. Такой порядок позволяет каждому опросить

   каждого и каждому ответить каждому, что и является основным механизмом  работы

   в динамической паре.

Высокая активность и эффективность работы при переходе от статистической пары к динамической сохраняются. Примерные задания:

• Как звук обозначается на письме?
• Чем звук отличается от буквы?
• Как отличить гласный звук от согласного?
• Какие шипящие согласные звуки ты знаешь?

    Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличии от динамической пары, где распределяется по частям целое для всех общее задание, в вариационной паре отрабатываются разнообразные материалы. Работа ведётся в три такта. 1 такт – работа с рядом сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают вопросы друг другу, сравнивают ответы с записью на обороте. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.2 такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру. 3 такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершена, как только вернулась своя карточка.

    Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое.

 Группа - это собрание людей, включённых
в познавательно-координированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую общей цели.

 Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать.

Задачи групповой работы: 

• Активизация познавательной деятельности
• Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности
• Развитие умений успешного общения
• Совершенствование межличностных  отношений в классе

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества –  как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества  учитель и ученик являются субъектами учебного процесса. Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу. (Г.Цукерман), при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

Принципы групповой работы:

• Учитывать уровень образовательных возможностей учащихся
• Учитывать особенности состава группы
• Составлять задания исключительно для совместного поиска решения
• Распределять роли между участниками группы
• Организовывать коммуникацию в группе и между группами
• Анализировать способ  деятельности

                            Варианты комплектования групп:

• По желанию 

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

• Разделитесь на группы по ... человек.
• Разделитесь на ... равные группы.

• Случайным образом 

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

• По определенному признаку 

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).

• По выбору педагога  

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

По выбору «лидера» 

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

Образование групп

• На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.

• Учитель делит на группы, назначая организатора.
• Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом, равномерно распределяя между собой сильных и слабых.
• Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.
• Загадки.
• Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое.
• Лото.
• Вначале учитель объясняет цели работы, а учащиеся делятся на группы. Кто первым пришел – тот и в группе.

Выделяют следующие этапы работы в группе:

1 этап. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. 

2этап. Обсуждение высказанных гипотез.

3этап. Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.

4этап. Обсуждение итогов работы групп.

5этап. Обсуждение процесса работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала).
2. Групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания);
3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели).

Желательно, вначале, вместе с детьми, установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

• убедись, что в разговоре участвует каждый;
• говори спокойно и ясно;
• говори только по делу.

Виды групповой работы.

Назову  несколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках русского языка  в начальной школе.

• Работа в парах.
• Мозговой штурм.
• Игра «Продолжи».
• Охота за сокровищами.
• Снежный ком.
•  Метод пилы
• Прием «Вертушка».

В своей работе часто использую такие способы обучения в группе, как «мозговой штурм»,

• «Мозговой штурм» - каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы». При проведении «мозгового штурма» возможны следующие варианты организации работы:
• а) «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.
• б) «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке).

     Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Цель метода: стимулировать группу к выдвижению большого количества разнообразных идей.  В результате обучения методу мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе…», «А как сделать, чтобы…», «Что произойдет, если…». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

Правила мозгового штурма:

1. Называя идеи, нельзя повторяться.
2. Чем больше список идей, тем лучше.
3. Идеи не оцениваются и не критикуются.
4. Предлагается по одной идее.

Игра «Продолжи»

Игра основана на выполнении различных заданий группы по цепочке. Mожно использовать на уроках русского языка  (например, при написании сочинений,  рассказа о каком-либо животном, на истории при составлении обзора исторических событий).

Другая форма работы предполагает «конвейерный» тип взаимодействия в группе, так называемые, методы «пилы» и «вертушки», при котором между детьми распределена последовательность операций. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков.

МЕТОД «ПИЛЫ» (задание выполняется по частям, каждый ученик занят своей частью).  Мы — зубчики одной пилы. Каждый ученик занят выполнением своего варианта задания.

• Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом,  который разбит на фрагменты.
• Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному  вопросу. Это называется «встречей экспертов».
• Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей  части задания (как зубцы одной пилы).

Например, при изучении темы «Правописание окончаний имён прилагательных» учащимся предлагается выделить окончания прилагательных в м.р., ж.р., ср.р. ед.ч. и мн.ч. Каждый член группы, работая над предложенным ему заданием, находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты по данному вопросу. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, членов своей группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Считаю, что этот приём располагает ученика к общению, зарождает в нём искренность, создаёт условия для глубоких и многосторонних взаимоотношений. Ни один ученик не остаётся в стороне, чтобы не высказаться по изучаемому материалу.

    Примером такого подхода к организации может служить задание оперативно написать небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему. В этом случае учащиеся группы вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание, например, рефлексивное сочинение по теме (ЧАСТИ РЕЧИ).

Метод «Вертушка»

Использование это метода эффективно применять при проверке домашней работы. Ребятам «по вертушке» предлагается проверить домашнее задание. Если у кого- то выявляется ошибка, ее можно исправить только после того как ученик поймет, почему он ее допустил. Возле исправленной ошибки пишется объяснение, почему он ее допустил. Затем группа может сложить вместе свои тетради, подписав «проверено». Это значит, что все согласны с решением. Учитель, проверив одну тетрадь, оценивает всю группу.

Снежный ком

Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.

В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

 IV Результативность опыта

             Избрав определённый диагностический инструментарий провела диагностику       исследования  сформированности коммуникативных универсальных учебных действий своего  класса.  

                Данные мониторинга динамики уровня сформированности  коммуникативных     УУД показала в таблице

Итак, можно сделать вывод:

• Совместная деятельность  сформирована на высоком уровне у 35%

обучающихся         (1класс-0 %);

• Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение

убеждать, аргументировать  33% обучающихся, что на 33% больше,

чем в 1 классе       (1класс-0%);

• Высокий уровень готовности к общению, взаимному контролю наблюдается

 у 33 % обучающихся 3-го класса по сравнению с 11 % обучающих 1 класса;

• Доля обучающихся, которые позитивно взаимодействуют друг с другом в

               общей творческой деятельности на высоком и среднем уровне выросла на 22 %;

   Результаты сравнительной диагностики сформированности                   коммуникативных        универсальных учебных действий

Используя  технологии учебного сотрудничества в работе по развитию коммуникативных универсальных умений у учащихся начальных классов, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, я добилась положительных результатов. Прежде всего, на уроках исчезли страх и безразличие, у детей появился интерес к учёбе, они стали активными участниками учебного процесса. Сильный ученик старается сделать как можно больше, а слабый тянется за ним, сильный учит слабого ученика.. Детям очень нравится групповая форма работы, работа в парах. Эти изменения должным образом отразились на успеваемости школьников.

 Литература

1.Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся. / Управление

  начальной школой. – 2009. -№2. – С.4-10.

2. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова
3.  . - СПб, 2003.

3. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникатив- ная компетентность учащихся. / Управление начальной школой. – 2009. -№4. – С.10-16.

 4. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты ком- муникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / Управление начальной школой. – 2009. -№3–С.4-9.

5. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г.  Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

 7. Белова Т.В., Солнцева В.А. Готов ли ребѐнок к обучению в первом классе? М: Ювента, 2008

8.. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности школьников  Вопросы психологии. - 2010. - № 2. – С.149-153

. 9. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. [Текст]: сборник избранных трудов/ Л. С. Выготский. - М.: , Изд-во Эксмо, 2006.- 235с.

10. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследова- ний, 2006.

11 Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / Начальная школа + до и после.-2011.-№4. –С.78-83

 14.   Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / Начальная школа + до и после.-2011.-№4. –С.78-83

15. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.

17. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной устной речи учащихся. Сборник статей М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

 18 Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Начальная школа.-2011.- №7. –С.91-96

 19. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни / Вопросы психологии.1978. №5 С.73-79.

 20. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребѐнка. М.: Ин-т практической психологии, 1997.

21. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). – СПб: Речь, 2005.

 22. Набиуллина Э.Р. Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников /http://festival.1september.ru

23. Ривин А.Г. "Сотрудничество в обучении” М., 1991 г.

 24.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993

 25.Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?

 26.Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. - М.: Новая жизнь, 1994.

  27.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993.

 28. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении