"ПРИМЕНЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ"
статья (русский язык, 1 класс) на тему

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом овладевают грамотой, не успевают за темпом класса, пишут со специфическими ошибками, и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

В данной работе представлены способы выявления потенциальных «двоечников», а также приёмы по преодолению ошибок во время процесса овладения письмом.

Введение

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо - это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.

Дисграфия.

Применение учителем логопедических приёмов на уроках.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.)

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) ,часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р. И. Лалаева  дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии :

1.   Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

2.   Акустическая форма дисграфии.

3.   Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4.   Аграмматическая дисграфия.

5.   Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

Представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как говорит. Иногда замены букв на письме остаются и после и устранения в устной речи.

Акустическая дисграфия

В своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей , нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

1.Замены звонких согласных парными глухими и наоборот (б-п,

д-т, г-к, в-ф, з-с, ж-ш).

2.Замены мягких согласных соответствующими твёрдыми(и

наоборот).

3.Разнообразные замены в группах свистящих (с, з, ц) и

шипящих (ш, ж, ч, щ, з,) звуков.

4.Разнообразные буквенные замены в группе сонорных

согласных (р, рь, л, ль, й).

5.Замены гласных звуков, даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о- у, е – и, туча – ‘’точа’’, лес – ‘’лис’’)

6.неправильное обозначение мягкости согласных (‘’писмо’’, ‘’поут’’, ‘’лижы’’)

Приёмы профилактики и коррекции артикуляционно-акустической дисграфии и акустической дисграфии:

1. Проговаривание малых стихотворных форм с звукоподражанием, чистоговорок, скороговорок, с изменением громкости, высоты , темпа голоса.

2. Аналогично чтение слоговых таблиц.

3. Первый этап – упражнения на уточнение произносительного и слухового образа смешиваемых звуков.

- узнавание гласныхпоартикуляции.

- выделение заданного звука из ряда других звуков, слогов, слов.

- назвать, подобрать , придумать слова с заданным звуком.

- определить наличие заданного звука в слове.

- определить место заданного звука в слове  звуком из предложения.

- выделить слова с данным.

4. На втором этапе – упражнения на сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

- ‘’Наоборот’’

- составление слов со смешиваемыми звуками из разрезной азбуки.

- отгадывание ребусов, кроссвордов со словами со смешиваемыми звуками.

- дополнить предложение словами- квазиомонимами (кашу – кассу, мишку – миску)

- найди ошибку

- добавь ь в середину слова (банка,уголки)

Дисграфия связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза

Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ между словами(предложениями):

1.Пропуски гласных и согласных букв в словах ( собака – ‘’сбака’’, кукла – кула, арбуз – ‘’абуз’’).

2.Добавление лишних букв (скамейка – ‘’сакамейка’’).

3.Перестановка букв ( окно – ‘’коно’’, дрова – ‘’врода’’).

4.Пропуск слогов, добавление, перестановка ( комната – ‘’кота’’, стакан – ‘’ката’’).

5.Нарушение деления на слова.

6.Слияние нескольких слов в одно(‘’удома ратебеза – у дома растёт берёза’’).

7.Разделение слова на части(на ступила).

Приёмы профилактики и коррекции дисграфии связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

1. Выделение гласного звука из

-слога ( назвать только гласный звук слога, поднять соответствующую букву, записать только гласные буквы слогов, придумать слово с заданной гласной, определить место гласной в слоге, придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте ) ; - слова ( назвать, записать гласные звуки слова, картинки под различными графическими схемами, на которых написаны только гласные буквы, придумать слова к схемам,

2. Закрепление слогового анализа и синтеза.

- повторить слово по слогам

- определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру.

- разложить карточки в ряды в зависимости от количества слогов,

- определить пропущенный слог в слове,

- составить слово из слогов

- записать слоги, начинающиеся на гласную, согласную,

- отгадывание ребусов,

- выстраивание цепочки слов

- составление графических схем слов, предложений

Аграмматическая дисграфия

Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

Аграмматизмы на письме:

1. Искажение морфологической структуры слова, замена

префиксов, суффиксов (запереть – напереть, козлята – козлёнки, много деревьев – много деревов).

2. Нарушений предложно-падежных конструкций (на столом, около ним).

3. Нарушение согласования (дети бежит, красны платье).

4. Трудности в конструировании сложных по структуре предложений.

5. Пропуски членов предложения.

6.Нарушение последовательности слов в предложении.

7. Последовательность предложений не всегда соответствует

последовательности событий.

8. Трудности в установлении логических связей между предложениями.

9.Нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями.

Приёмы профилактики и коррекции аграмматической дисграфии.

- Большой – маленький (стол – столик)

- Детёныши животных

- вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки ( Дрова рубят топор… . Поезд …ъехал к станции.)

- к названию одного предмета дописать названия двух, пяти. ( стул – два стула, пять стульев.)

- Где живёт?

- Кто больше подберёт прилагательных, глаголов к существительным?

- Выделить и записать общую часть слов ( стол, столовая, столик)

- Составить предложение из слов, вставить нужное слово в предложение, деформированное предложение, текст.

- Уточнение пространственного расположения предметов

Оптическая дисграфия

Замена букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание:

1.Состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д,т-ш).

2.Включающих одинаковые элементы,но отличающихся дополнительными элементами (и-ш,п-т,х-ж,л-м).

3.Зеркальное написание букв (с- ,э- ).

4.Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-а ).

5.Добавление лишних элементов (ш- )

6.Несоблюдение строки.

Приёмы профилактики и коррекции оптическаяой дисграфии

- называние предметов по контурам,

- дорисовывание предметов, срисовывание,

- называние перечёркнутых предметов,

- выделение предметных изображений , наложенных друг на друга,

- распределение предметов по их реальной величине,

- геометрическое лото,

- составление разрезных картинок,

- реконструкция букв (добавляя элементы, уменьшая количество элементов),

- выкладывании фигур, букв из палочек,

- запомни и повтори (порядок цифр, букв)

- Чего не стало?

- Что изменилось?

Упражнения на устранение недостатков письменной речи.

Упражнение"Вглядись и разберись"

         (Пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

"Пропущенные буквы".

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг.

Упражнение «Лабиринты».

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно.

Диктанты надо писать!

Только по-особому.

На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени.

Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы / пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это "не для него", так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия "безударные гласные" и "причастный / деепричастный оборот".
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).
Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма. Не предлагайте детям исправить ошибки, научите их не делать ошибок.
Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать.

Логопедические приёмы на уроках математики

На счётном материале отрабатываем:

- сочетания именительного падежа числительных один, одна, два, две с существительными с параллельным отрабатыванием одушевлённости предметов, и все падежные формы числительных один, одна (один карандаш, одна девочка, два карандаша , две девочки, одного карандаша, одной девочки и тд

- сочетания наречий много, мало и числительных от5 до 10 с родительным падежом существительных;

- родительный падеж сочетаний числительных от2 до 10 с существительными: от двух карандашей, девочек;

- дательный падеж данных сочетаний6 к двум карандашам, девочкам.

- винительный падеж данных сочетаний с неодушевлёнными, а потом  - с одушевлёнными существительными, например, вижу два карандаша, двух бабочек, пять бабочек, карандашей;

- творительный падеж, с тремя детьми, вспомогательный вопрос со сколькими?

Дидактические игры:

-‘’Доскажи словечко’’ – Около болота много лягу (шеек)

-‘’Чего не стало?’’  ‘’Чего не стало?”” С указанием предметов (2-10).

-“Нет или много?’’ – В раздевалке есть варежки? - В раздевалке много варежек.

-“В кухне есть подушки?” – В кухне нет подушек.

-“Сложи сам”. – Я сложил машину из 4 квадратов и из двух кружков.

-Аналогично с  пирамидкой , с мозаикой из геометрических форм.

-С добавлением прилагательных . Я сложил машину из 4 синих квадратов и из 2 красных кружков.

-“Чего не хватает на рисунке?”

-Составление предложений по демонстрации – к двум бабочкам прилетела ещё одна бабочка. (с использованием слов прилетел, приплыл, прискакал, прибежал)

-Лото Один-два

К двум книгам я прибавил ещё одну книгу. У меня стало три книги.

-Лото “С кем?” – У меня зайчиха с четырьмя зайчатами.

-''Запомни с чем?''

Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия).

Анализ литературных данных показал, что в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:

• программирование, регуляция и контроль акта письма;

• переработка слухоречевой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка полимодалыюй информации;

• серийная организация движений;

• избирательная активация.

На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознанно. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются.

Библиографический список

1.   Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

2.   Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / – СПб., 1994.

3.   Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина /- М., 2000. 4.   Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.  / Л. Н. Ефименкова / - М., 2001.

4. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей . / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.

5. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994.

6. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма./ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.

7. Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004.

8. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева /– М., 1989.

9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. .