Теоретические основы изучения слов с непроверяемыми написаниями в начальной школе
методическая разработка по русскому языку по теме

Теоретические основы изучения слов с непроверяемыми написаниями в начальной школе

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I.        Теоретические основы изучения слов с непроверяемыми написаниями в начальной школе………………..……………………………….6

1.1.        Орфография как раздел науки о языке……………………………………6

1.2.        Принципы русской орфографии………………………………………….10

1.3.        Традиционные и нетрадиционные приёмы обучения орфографии….....14

Глава II.        Анализ эффективности экспериментального изучения слов с  непроверяемыми написаниями на основе этимологического анализа……….33

2.1.        Выявление уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми написаниями (констатирующий эксперимент)……………33

2.2        Словарно-орфографическая работа на основе этимологического анализа (формирующий эксперимент)………………………………………..34        

2.3        Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент)………………………………………….............44        

Заключение……………………………………………………………………..46

Список использованной литературы………………………………………….48

Приложение 1…………………………………………………………………..52

Приложение 2…………………………………………………………………..54

Приложение 3 …………………………………………………………………..56

Введение

Со словами с непроверяемыми написаниями младшие школьники встречаются на каждом уроке. Уже на первых страницах азбуки дети сталкиваются со словами "абажур", "арбуз", "библиотека", "конура", "мавзолей", "торшер" и многими другими. Число таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чтению, математике, природоведению и другими дисциплинами возрастает, достигая к концу курса начальной школы внушительной цифры - более 500 единиц. Нет необходимости доказывать, что наиболее употребительные из этих слов должны быть усвоены всеми учащимися начальных классов.

К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами.

Одна из причин актуальности – недостаточная разработанность методики обучения непроверяемым написаниям, прежде всего, неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написаниями данного типа, и отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Данный вопрос также  недостаточно изучен: во-первых, традиционным написаниям в работах, посвященных проблемам орфографии, уделяется от абзаца до одной - двух страниц; во-вторых, нет специальных монографических исследований по анализируемым нами написаниям; в-третьих, среди исследователей не существует единого понимания традиционных написаний. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой. Поэтому для усвоения учащимися слов с непроверяемыми написаниями учителю необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы, работать над значением этих слов.

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: как организовать изучение слов непроверяемых написанием на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа.

В соответствии с данной проблемой цель исследования - описать и экспериментально проверить комплекс упражнений для изучения слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках русского языка в начальной школе.

Предметом исследования является процесс организации изучения слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа.

Гипотеза - изучение слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка в начальной школе будет проходить более эффективно, если в  основе работы будет лежать этимологический анализ. При этом необходимо, чтобы:

- учитель осознавал значимость этимологического анализа для запоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми орфограммами;

- учитель проводил словарно-орфографическую работу на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников;

- учитель систематически использовал этимологический анализ как методический приём изучения слов непроверяемых написанием.

Задачи исследования:

- описать приёмы изучения слов непроверяемых написанием на уроках русского языка в начальных классах;

- экспериментальным путём определить уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемыми орфограммами;

- описать содержание словарно-орфографической работы в начальной школе на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников;

- экспериментально проверить эффективность разработанных упражнений.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;

- анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов;

- наблюдение за организацией словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе;

- проверочный диктант с последующим анализом ошибок в правописании слов с непроверяемыми орфограммами;

- обучающий эксперимент.

Методологическая основа исследования:

Лингвометодические концепции применения элементов этимологического анализа в начальной  школе.

Апробация: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 30 г. Оренбурга в 3"Б" классе в 2008 - 2009 г.

Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, списка используемой литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения слов с непроверяемыми написаниями в начальной школе

1.1. Орфография как раздел науки о языке

Орфографическая система русского языка наиболее тесно связана с графикой – разделом языкознания, изучающим буквенную систему. Графикой называется система вырезанных, нарисованных, написанных или напечатанных знаков, применяемых в качестве средства общения. Графикой буквенного письма, принятого в настоящее время у большинства народов мира, можно назвать способ обозначения звуков буквами.

В основе современной русской графики лежит кириллица – азбука старославянского языка. Кириллица была изобретена греческим миссионером Кириллом (Константином) с целью облегчить проповедь христианства в южнославянских странах. В основу кириллицы была положена греческая графика, дополненная некоторыми буквами, взятыми из других языков и приспособленная к звукам древнеболгарского языка. Кириллица стала употребляться и в рукописях, написанных на русском языке, а затем и в печатных книгах.

В начале 18–го века по распоряжению Петра I была введена так называемая гражданская азбука. По сравнению с кириллицей она характеризуется более простым начертанием отдельных букв и отсутствием ряда букв, которые в кириллице имели дублеты, например ω- одного из знаков, обозначавших звук о; юсов (малого и большого), употреблявшихся наряду с другими знаками для обозначения у, ю, я; в гражданской азбуке не было также γ (ижицы). Однако в гражданской азбуке все же оставались некоторые дублетные знаки: е и (ять), ф и Θ (фита), и восьмеричное и и десятеричное, обозначавшееся как i . Эти дублеты были устранены в результате реформы орфографии 1917 года, которая была в значительной мере реформой графики.

Русская орфография сложилась на основе старославянской орфографии и поэтому уже с самого начала расходилась со звуковым составом русского языка. Разработка системы продолжалась в 19-ом веке в многочисленных трудах по русской грамматике. В 1917 году была проведена первая реформа русской орфографии. В известной мере, как уже говорилось выше, она была реформой графики.

В 1956 году был составлен новый свод – «Правила русской орфографии и пунктуации».

В 1996 году в журнале «Русистика сегодня» (см. №1) была опубликована статья членов Орфографической комиссии (статья «К лингвистическому обоснованию Свода правил русского правописания»), в которой сообщалось о том, что в Институте русского языка РАН завершена работа над новым «Сводом правил русского правописания». Необходимость нового Свода была вызвана, по мнению авторов, тем, что текст Правил 56 года устарел и во многом не соответствует современному научному пониманию целого ряда явлений. В 2000 году был издан Проект свода правил русского правописания. Хотя авторы утверждали, что новое издание Правил не содержит никаких изменений, затрагивающих основные принципы русского письма, и заметно упростит его, общественное мнение и мнение многих авторитетных русистов было иным. Реформа правописания не получила поддержки. Преждевременным и даже незаконным, по мнению многих экспертов, было издание в 1999 году нового орфографического словаря под редакцией В.В.Лопатина, в котором предлагаемые изменения были зафиксированы и фактически приняли вид нормы.

Таким образом, современное русское правописание регулируется Правилами русской орфографии и пунктуации 1956 года.

В своей основе русское правописание - морфологическое, соответственно главный принцип русской орфографии – принцип морфологический. Сущность его заключается в том, что он требует единства написания значащих частей слова. Написание, например, корня – дом - сохраняется во всех однокоренных словах, несмотря на то, что его произношение в разных словах этого ряда – разное (ср.: дома, домашний, домовой, домохозяйка и т.д.).

Точно так же соблюдается единство написания большинства суффиксов, приставок и окончаний.

Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней довольно много написаний, уже не соответствующих ни основному ее принципу, ни современному положению дел. Так, в древнерусском языке звуки ж и ш были мягкими и после них следовало писать и. В современном русском языке эти звуки уже твердые, но мы, отдавая дань традиции, продолжаем писать после них не ы, а и: жить, шить. Сохраняется также старинное написание окончаний прилагательных -ого, -его, хотя в современном языке на месте г мы произносим в. Написания, объясняемые историей языка, историей слова, называются традиционными.

Существует в русской орфографии также небольшое количество фонетических написаний: слово пишется так, как слышится. В соответствии с фонетическим принципом пишутся приставки на -з, -с и начальная корневая ы после русских приставок на согласный.

Таким образом, орфографическую систему русского языка определяет совокупность принципов, главным из которых является морфологический.

Современная орфографическая норма требует знания, во-первых, более ста орфографических правил, во-вторых, большого количества исключений из правил и, в-третьих, правописания так называемых словарных слов, т.е. слов, написание которых не регулируется правилами. Очевидно, что русская орфографическая система объективно сложна. Активные процессы в области лексики, пополнение литературного языка новыми словами, преимущественно заимствованными, вносят дополнительные сложности. Как правильно: брэнд или бренд, оффшор, офшор, оф-шор или офф-шор, фитнес или фитнесс? Слов, написание которых не упорядочено и вызывает серьезные затруднения, все еще очень много.

Невозможно знать, как пишутся все существующие в языке слова. Очень важно знать те нормативные источники, к которым нужно обращаться, когда возникает та или иная проблема.

Орфография — раздел науки о языке, в котором представлена система правил написания слов. Четкое соблюдение орфографических правил является ценностью русской орфографии. Грамотное письмо всегда было отличительной чертой культурного человека. Чтобы писать правильно, необходимо знать правила орфографии. Известно, что в русском языке можно встретить такие случаи, когда непонятно, какое именно написания является правильным. Написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу, называется орфограммой. Например, в слове «вязать» встречается безударный гласный
в корне. Какую букву выбрать: я—и—е? Правило гласит, что для проверки безударного гласного в корне надо подобрать такое однокоренное слово, чтобы проверяемый звук оказался под ударением. Проверяем: вЯжет.
Можно выделить правила, которые устанавливают:

1) одинаковое написание значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания);

2) слитное или раздельное написание слов, их частей;

3) употребление прописных букв;

4) правила переноса.

Правила, которые устанавливают правильное написание значимых частей слов, опираются на принцип. Части слова, которые являются значимыми, пишутся единым образом независимо от изменения в речи гласных и согласных. Гласные пишутся так же, как они произносятся, будучи ударными, а согласные так, как они произносятся перед гласными. Написания, которые невозможно проверить, называются традиционными. Слова с непроверяемыми орфограммами можно найти, например, в «Орфографическом словаре» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова. Существует так называемый фонетический принцип написания значимых частей слова: известить — испортить. Большая часть таких написаний относится к обозначению приставок на -з. Все слова русского языка пишутся раздельно: Я читал книгу. В некоторых случаях частицы и предлоги могут сливаться со словами, к которым они относятся. Таким образом образуются новые слова, например нехороший, сначала. В русской орфографии можно встретить написание с дефисом: по-английски, по-разному. Имена собственные требуют написания с заглавной буквы: Австралия, Петр Семенович и т.д. Перенос зависит от деления слова на слоги, учитывая состав слова: кни-га, пе-ре-вод.

1.2.        Принципы русской орфографии

Принципы орфографии — это закономерности, лежащие в основе орфографической системы. Каждый принцип орфографии объединяет группу правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым явлениям.

Морфологический принцип заключается в требовании одинакового написания одних и тех же морфем: приставок, корней, суффиксов и т. д. Например: степной — степь, рябиновый — сосновый, подписать — подпись, к ране — к воде. Этот принцип является ведущим в русской орфографии; ему подчинено написание большей части слов.

Фонетический принцип заключается в том, что написание должно соответствовать произношению. Данный принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме чередований в одной и той же морфеме, например: расписать — роспись, бездомный — бесхозный.

Традиционный принцип заключается в том, что признаётся правильным написание, закреплённое традицией. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея и др. В школьной практике слова с непроверяемыми гласными и согласными называются словарными словами.

Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных слов. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.

Традиционно-исторический принцип наличествует там, где написание не отражает реального строения, фонемного или звукового, языковых единиц (в первую очередь слов). Написания при этом превращаются в буквенные иероглифы, а само письмо должно рассматриваться как особый язык, параллельный устному, а не как его отражение.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений [13, с.22]. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Рассмотрим традиционный принцип орфографии.

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: "калач", "собака", "корова"; либо сохраняют написание по языку – источнику: "касса","магазин". Непроверяемые правилами слова многочленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями - это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна" - из немецкого языка, "пионер" - из французского, "компьютер" - из английского; иные - в давние времена: "арбуз", "балык" - из тюркских языков, "чемодан" - из персидского, "солдат" - из немецкого, "декабрь" - из латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько "обрусели", что уже не воспринимаются как заимствования: "трактор", "пиджак", "лампа" и пр.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка - источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык): "аккуратный"- от латинского "accuratus" (буква "а" в начале слова, две буквы "к"), "пассажир" - от французского "passger" (буква "а" в первом слоге, две буквы "с"), "трамвай" - от английского tramway, "хоккей" - от английского " hockey", "аллея" - от французского "allee" и т.п.

Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" - от "петь"; "горох" - содержит полногласие "-оро-", в котором не бывает буквы "а".

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний "жи", "ши" с буквой "и" (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], a не [и]) "ча", "ща" с буквой "а", "чу", "щу" с буквой "у (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети должны писать "чя","щя", "чю","щю" - по аналогии с подобными позициями, где мягкость предшествующего согласного обозначается буквами "я", "ю"). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древне-русском произношении согласные [ч], [щ] были всегда твердыми, а [ж] и [ш] - мягкими (в современном языке мягкие [ж] и [ш] встречаются в нерусских словах: "жюри", "Жюль Верн" и т.п.). Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия об орфографической системе.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов; например, "калач" по морфологическому принципу следовало бы писать "колач" - от слова "коло" - "колесо" (калач обычно круглый); буква "а" пишется по традиции.

Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложных числительных, которое должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: "пять-десят", "пять-сот" и т.п.

Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.

Запоминание в начальных классах играет очень важную роль, им не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации и игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов.

Традиционные написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильным позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. В самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем, например, "-машин-": "машинка", "машинист", "машинный", "автомашина", "машиноведение", "машинопись,- сохраняют единообразное написание этого корня. Это значит, что традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

Дифференцирующий принцип написания реализуется в ситуациях, когда средствами орфографии необходимо разграничить одинаково звучащие слова: балл (оценка) и бал (танцевальный вечер), ожёг (глагол) и ожог (существительное), плачь (глагол) и плач (существительное), туш (существительное мужского рода) и тушь (существительное женского рода), орёл (птица), и Орёл (город).

Кроме названных, в русской орфографии есть принципы, регулирующие слитное, раздельное и дефисное написание, употребление прописных букв, правила переноса слов и др.

1.3.        Традиционные и нетрадиционные приёмы обучения орфографии

Программа по русскому языку для начальных классов указывает, что на каждом году обучения должны проводиться «словарно-орфографические упражнения, в процессе которых усваиваются слова с непроверяемыми написаниями, данные в специальных списках для каждого класса».

Со словами с непроверяемыми написаниями младшие школьники встречаются на каждом уроке. Число таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чтению, математике, природоведению и другим дисциплинам все больше возрастает, достигая к концу курса начальной школы внушительной цифры – более 500 единиц. Нет необходимости доказывать, что  наиболее употребительные из этих слов должны быть усвоены всеми учащимися начальных классов.

К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами.

Одна из причин данного положения неразработанность методики обучения непроверяемым написаниям, прежде всего неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написаниями данного типа, и отсутствие научно обоснованных  рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой.

В разработке вопросов методики обучения непроверяемым написаниям следует исходить из следующего. В основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть положена активная учебная работа учащихся.

Учитель руководит ею, имея в виду следующие условия, обеспечивающие эффективность работы:

- активизация умственной деятельности учащихся и их памяти;

- обучающий характер учебной деятельности;

- регулярность в работе над словами с  указанными орфограммами.

Обучение непроверяемым написаниям должно проводиться на дидактическом материале, включающем в себя наиболее употребительные слова. Их следует отбирать из учебников по всем дисциплинам, изучаемым в данном классе, художественных произведений, частотных словарей и других источников.

Слова с непроверяемыми написаниями изучаются в начальной и средней школе " в словарном порядке", т.е. учащиеся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Передовой опыт учителей и специально проведенные эксперименты свидетельствуют, что работу над словами с непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что дает значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний "в словарном порядке". Это достигается с помощью специальных приемов обучения.

I. Традиционные приемы обучения проверке слов с непроверяемыми написаниями.

Запись слов по алфавиту.

Учащиеся усваивают алфавит уже к концу первого года обучения. Знание детьми порядка расположения букв в алфавите учитель может использовать и в работе над словами с непроверяемыми написаниями. Записав на доске вразбивку несколько слов с такими написаниями, предлагается переписать эти слова в тетрадь, расположив их по алфавиту.

Например, на доске даются слова:

калач, диван, песок, альбом, вагон, тетрадь, пальто, бетон.

Дети записывают, подчеркивая непроверяемые орфограммы:

альбом, бетон, вагон, диван, калач, пальто, песок, тетрадь.

Затем задания усложняются. На доске или на плакате учитель дает слова: азбука, газета, алмаз, пакет, герой, пенал, график, апельсин, помидор, пионер, автобус, горох, алфавит, гараж, пирог. От учащихся требуется записать эти слова соответственно в три столбика и внутри каждого столбика строго по алфавиту.

Дети записывают:

автобус         газета         пакет

азбука        гараж                   пенал

алмаз                 герой        пионер

алфавит        горох                пирог

апельсин        график         помидор

Выборочный диктант.

Это наиболее эффективный прием - находить слова с непроверяемыми написаниями в тексте. Методика выборочного диктанта проста. Учитель читает текст, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами. В дальнейшем этот вид работы можно усложнить: в один столбик записывают слова с проверяемыми безударными гласными, в другой - с непроверяемыми.

Например, прослушав первую часть рассказа И.Соколова-Микитова "Поздняя осень", учащиеся записывают:

Слова с проверяемыми              Слова с непроверяемыми

безударными гласными               безударными гласными

поля (поле)                                 колхозник

срезают (срезать)                         картофель

тяжелый (тяжесть)                  капуста

зеленый (зелень)                          кочан

грядами (грядка)                         ягода

В ходе такой работы дети учатся различать слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными, закрепляют правописание тех и других.

Выборочный ответ

В последнее время в начальной школе стали применяться элементы программированного обучения, в частности, выборочный ответ.

Суть его в том, что, предлагая учащимся задание (упражнение, вопрос), учитель сопровождает его несколькими ответами, из которых один правильный, а остальные неправильные. Учащиеся должны выбрать правильный ответ. Например:

Проверив по словарю все ответы (лучше читать их сверху вниз), учащиеся выбирают правильный ответ, в данном случае под цифрой 3: нужно писать батон, газета, горох. Другой пример:

Проверив по словарю написание данных слов, учащиеся выбирают ответ под цифрой 4: надо писать коллектив, аллея, коридор.

Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Учащиеся записывают диктуемые  слова и  по  алфавиту,  и  по  группам  в соответствии с орфографическими особенностями слов в один столбик    по алфавиту слова с безударной гласной а, в другой - с о, и т.д. В соответствии с этим учащиеся записывают:

а                         е                          и                      о

газета                металл        диван                          комар

канава                 теперь        лимон                командир

салют                 тетрадь        сирень                победа

Сопоставление и запись слов с "противоположными" орфограммами (2 класс, 3 класс).

Здесь имеются в виду слова типа территория - коридор (рр - р) и т.п. Учащимся 3 класса учитель предлагает написать на уроке две - три таких пары (терраса - директор, масса – матрос).

Составление предложений с данными словами.

Этот вид работы практикуется в начальной школе достаточно широко. Он способствует   закреплению   навыков   правописания,   обогащению словаря учащихся и усвоению синтаксического строя речи. Полезен этот вид работы и для закрепления непроверяемых написаний. Например, учащимся предлагается составлять   предложения  со  словами:   абзац,   класс,   лагерь,   матрос, режим, санитар. Учащиеся составляют и записывают предложения:

Мой брат служит матросом на подводной лодке.

 В нашем летнем лагере был строгий режим.

Дописывание орфографических таблиц.

Для закрепления непроверяемых написаний может быть использован этот прием. Например, можно учащимся предложить, пользуясь орфографическим словарем, дописать таблицу:

 Подбор и запись синонимов и антонимов.

Одни из эффективных приемов словарно-орфографической работы. Особенно большие возможности для такой работы имеются при изучении (и повторении) частей речи. Среди подбираемых и записываемых учащимися синонимов и антонимов, как правило, встречается немало слов с непроверяемыми орфограммами.

Например, учащиеся подбирают синонимы и подчеркивают в них непроверяемые гласные: метель - вьюга, буря, метелица, пурга; граница -рубеж, межа, край, предел; Отечество - Родина, Отчизна.

 Предлагаются аналогичного типа задания на подбор антонимов. Например, работать - отдыхать, праздновать; мешать - помогать, пособлять.

В классе на уроке работа начинается, а завершается учащимися дома. Основным дидактическим материалом для разнообразной работы с антонимами может служить "Школьный словарь антонимов русского языка" М.Р.Львова

В "Словаре" учитель найдет богатый материал для работы: антонимические пары, пословицы, поговорки, обладающие большой выразительной силой. Работа с ними приобретает глубокий характер, если учащиеся размышляют, почему в данных пословицах использованы антонимы. Приведу некоторые упражнения.

1.  Прочитай пословицы, найди слова, противоположные по смыслу. Объясни смысл пословицы.

Ученье - свет, а неученье - тьма.

Не бойся врага умного, бойся друга глупого.

2. Закончи предложение.

Погода испортилась: ясные, жаркие дни сменились... (пасмурными, холодными) днями.

3. Сравни по вкусу - лимон и мед;

по прочности - веревку и нитку; по ширине - ручей и речку; по высоте - дерево и куст. Составь предложения, антонимы подчеркни.

Все новые "трудные" слова, требующие объяснения, целесообразно записывать в словарики, где в словах дети указывают знак ударения и подчеркивают трудные орфограммы; значение каждого слова кратко объясняется. Все это учитель предварительно записывает на доске. Приведём пример такой записи.

Алфавит - азбука, где буквы расположены в принятом порядке.

Ветеран - старый солдат, опытный воин, заслуженный работник.

На последующих уроках знание этих слов (их значение и правописание) проверяется. С наиболее употребительными из них учащиеся составляют словосочетания или предложения.

"Этимологический словарик" предназначен для организации словарно-орфографической работы на уроках грамматики и орфографии, в нем отобраны из программы слова с традиционными написаниями. В преобладающем большинстве это слова с непроверяемыми написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.). Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном и сокращенном варианте - этимологическая справка, содержащая информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает "прояснить" исторический состав слова.

Этимологическую справку следует сообщать детям на уроке знакомства с новым словом. Работа при этом строится в следующем порядке:

1. Постановка цели. Предъявление слова, чтение, уточнение  его значения, частичный звуко-буквенный анализ с целью выделения орфограммы.

2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.

3. Сообщение  учащимся этимологической  справки, краткая схематичная запись ее на доске, в тетрадях или словарях учащихся.

4. Подбор однокоренных слов.

5. Составление словосочетаний или предложений с изученным словом, комментированная запись их  с использованием для объяснения правописания.

Например:

Малина - душистые, сладкие, обычно красного цвета ягоды.

 В основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово малина образовано от слова малый - "маленький".

 Малина - ягода, состоящая из малых частей.

Сладкая, душистая,

 Выросла в лесу тенистом.

 Состою из долек малых,

 Очень сочных, вкусных, алых.

 (Загадка)

Ягода - небольшой сочный плод кустарников и трав: земляники, черники, смородины и др.

Слово образовалось от яг - "щечки" - с помощью суффикса - од-. Ягоды названы так, потому, что похожи на щечки: по цвету (яркие, румяные, красные), по форме (круглые). Ягодки - ласковое наименование ягоды.

Ягода от яг с суффиксом -од= "похожая на щечки".

Стакан - слово заимствовано из тюркского языка Первоначально достъканъ > стокан означало "маленькая деревянная миска".

Солдат. Это связано с итальянским "сольдо". Сольдо - это название монеты и "жалованье". Человек, получающий "сольдо", т.е. жалованье, называется сольдато.

Обращение к истории слов может помочь детям в изучении орфографии отдельных  слов.   Как  пишет  М.Р.Львов,  "иногда  написание,   считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено    на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка" (М.Р. Львов Правописание в начальных классах. М. 1990, с. 12)

Работу по организации тематических групп  слов  описывает  в своей книге "Методы опережающего обучения" (М., 1988) С.Н. Лысенкова. Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, например:

морковь                картофель

помидор                капуста

Но наиболее интересным и продуктивным мне кажется следующий прием, который использует учитель школы №4 г. Тимашевска Краснодарского края Н.П. Бурмистрова.

Она ведет учет ошибок, наиболее часто встречающихся в словарных словах у каждого ученика

Заранее предлагает детям подготовить дома группу слов (или подбор слов по темам: животные, овощи, школа, транспорт и т.д.). На уроке один из учеников выступает в качестве учителя. "Учитель" диктует подготовленные им к уроку слова и сям же контролирует их правописание. Таким образом, в течение года каждый ученик бывает "учителем" практически по всем темам.

Такой вид работы детям очень нравится, они с нетерпением ждут, когда наступит черед быть "учителем". Каждый стремится быть грамотным учителем, чтобы самому заметить ошибку, если она допущена отвечающим учеником.

Учитель В.Н. Тирскнх из Амурской области придумала для ребят необычное дерево, нарисованное на большом плакате. Это "словарное дерево", или "дерево - словарь", на котором "вырастают" словарные слова. Карточки со словами, словно птички, "облепили" "словарное дерево". И карточка со словами не простая: одна сторона служит для знакомства со словом, другая - для проверки:

ягода         яг. да                 яг ? да

На каждом уроке русского языка обращаются к дереву с различными заданиями: "Проверь себя! Спиши все словарные слова, помещенные на дереве, вставляя пропущенные буквы. Составь предложение со словом и запомни. Диктуй слова всему классу". Иногда дерево может опустеть - карточки все убираются. На уроке учитель просит детей вспомнить словарные слова на определенную тему, например: "Школа", "Огород", "Осень", "Растения", "Дни недели", "Инструменты" и др. Дети вспоминают непроверяемые безударные гласные, и на дереве вновь появляются слова Эти минутки работы с "деревом - словарем" помогают лучше и надолго запомнить словарные слова

Но есть такие "коварные слова", которые и для вывески не подойдут, и трудные буквы в них "на себе" не покажешь (т.е. трудную букву дети изображают "на себе"). А выход и здесь нашла психолог Т.В. Иванова-Волоцкая из г. Чехова Московской области, используя лупу. Обычное увеличительное стекло, которым снабжены современные школьные пеналы. Наводят лупу на эти "неподдающиеся" слова Трудные буквы сразу становятся большими, выпуклыми. И после такой игры с "коварными" словами правописание их запоминается легко, без напряжения и надолго. Так же легко запоминается и четверостишие к этому "секрету":

Чтоб в словах не ошибиться,

Надо с лупой подружиться.

Нам волшебное стекло

Их запомнить помогло.

При работе над словарем не следует забывать игровые моменты, они разнообразят урок, делают его более интересным и привлекательным, помогают снять усталость и напряжение. Учащимся нравится, когда урок начинается такими словами:

Слова спокойно жили в книжке,

Но книжку вдруг прогрызли мышки.

От слов начало откусили,

Из книжки в норку утащили.

На доске приведены слова:

...робей

...рона

...тух

Можно использовать игру "Подсказка". Но обязательно назвать тему, например, "Птицы":

- о - о-----   (воробей)

-о-о--         (ворона)

-о-о--        (сорока)

-е---          (петух)

Разгадывание кроссворда, где зашифровано слово молоко. Дается загадка к такому кроссворду.

Хочешь бегать далеко,

Хочешь прыгать высоко,

Пей почаще..... (молоко).

Дети хором подсказывают отгадку.

Кроссворд или ребус в этом случае не только забавный материал, но и способ еще раз подчеркнуть трудную орфограмму и закрепить ее написание в памяти.

 Две гласных "а" и "у" одна.

Угадайте-ка, друзья,

Очень много хруста издает ......   (капуста)

Прошу вас все слова назвать,

Где - оро - надо написать.

К этому кроссворду можно предложить игру "Подскажи словечко"

На жарком солнышке подсох

И рвется из стручков.....   (горох)

Для правильного закрепления написания словарного слова можно использовать шуточные вопросы, например:

Для правильного закрепления написания словарного слова можно использовать шуточные вопросы, загадки, например:

1. В каких словах живет рак? (завтр_ак, ракета)
2. В каких словах спрятались ноты? (помидор, ребята, дорога и др.)
3. Назовите слова, в которых спрягались числа? (Родина (1), сорока (40), однажды (1) и др.)
4. Какие слова любит ворона? (карандаш, картина, картофель) А лягушка? (квартира, Москва)
5. В каких словах ель растет? (картофель, учитель, понедельник) Очень хорошо воспринимают учащиеся загадки в форме шарад.

Мой первый слог - крик птицы.

 Два других - на дне пруда,

А целое в музее

Найдете без труда.

(картина)

Или:

Прибавьте 40 к единице длины,

И вмиг она преобразится.

А как? Подумать вы долнсны .

Скажу лишь: под землей помчится

(метро)

Можно использовать такой прием: у доски два ученика. Они и весь класс пишут одну из тем словаря под диктовку учителя. По окончании работы вызвать двух "учителей" проверить ошибки. Оценить работу "учеников" и "учителей"

II. Нетрадиционные методы запоминания слов с непроверяемыми написаниями

Особый интерес представляет оригинальная научная методика, разработанная учеными-психологами - Матюгиным Игорем Юрьевичем, автором методики развития эйдетической памяти, основателем "Центра эйдос", Чакаберия Еленой Исаковной, директором "Школы Эйдетики", Рыбниковой Ириной Константиновной и Слоненко Татьяной Борисовной, преподавателями «Школы Эйдетики». Авторы предлагают простые и эффективные методы запоминания словарных слов, прошедших многолетнюю апробацию в "школе Эйдетики":

1. метод графических ассоциаций;
2. метод звуковых (фонетических) ассоциаций;
3. комбинированный метод.

Эйдос - по гречески "образ", а эйдетизм является разновидностью образной памяти, выраженной в сохранении ярких, наглядных образов предметов на длительное время.

Человек, обладающий эйдетической памятью, может запоминать целые страницы текста, вспоминать любой день своей жизни и забывать ненужное, быстро изучать иностранные языки.

Развивается зрительная, фотографическая, обонятельная, тактильная (осязательная) память.

Мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, т.е. оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них соответственно преобладает и образный тип памяти.

Кроме того, следует отметить, что успешному запоминанию способствует соблюдение определенных условий:

1. установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;
2. заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;
3. яркость восприятия: лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает определенные эмоции;
4. образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше  механического запоминания. Все эти условия соблюдаются  при запоминании словарных слов предлагаемым способом.

Учитывая психологию детей в начальной школе (преобладание образной памяти), можно использовать образы для запоминания словарных слов.

Метод графических ассоциаций больше других нравится детям. Суть его состоит в том, что ребенок, для того, чтобы запомнить слово, выполняет рисунки на буквах, которые вызывают трудность при написании. Запоминаемая буква может быть большая или маленькая, печатная или письменная, любого шрифта.

Р     КЕТА (ракета в виде буквы А),

Р    ЮНА   - 2-й вариант.

ЯГ     ДА (Вместо корзины букву О можно изобразить в виде какой-либо ягоды).

В      СХОД (Какой восход без солнца?)

Конечно, в середине этого слова должна быть хоть небольшая лестница

ЛЕС    НИЦА  

Из бананов очень легко можно выложить букву А, но невозможно сделать букву О.

Б     НАН

Эти картинки хорошо запоминаются и легко вспоминаются, когда нужно. Со временем навык сокращается и нужное слово всплывает в памяти без промежуточной картинки.

Образ буквы можно сопроводить незамысловаты стихотворением:

Слово трудное попалось –

Это, братцы, не беда

Нарисуем в слове букву,

Не забудем никогда.

Какие только образы не рождаются у ребят!

ЗА     Ц     ,

Вот он заяц - это я

А это ушки у меня.

Так букву О в слове вокруг предлагают нарисовать: кто в виде солнышка (оно ходит по кругу), кто в виде колеса, кто - часов.

В    КРУГ

Понятно, при таком овладении правописанием активно работает и образная, и. эмоциональная память.

Дети с удовольствием занимаются этим увлекательным делом, а результаты в итоге соответствуют ожиданиям.

Используя этот метод, учитель должен следовать Следующим указаниям:

1. Назвать слово, которое необходимо запомнить, написать его на классной доске.
2. Выяснить, понятен ли смысл слова детям.
3. Дать установку на запоминание.
4. Отметить буквы, которые могут вызвать трудности при написании.
5. Записать слово печатными буквами.
6. Предложить детям в тетрадях сделать рисунки на "трудных" буквах, опираясь на смысл слова
7. Когда рисунки готовы, желающие демонстрируют свои варианты на доске.

Недостатком метода можно считать возникновение установки на запоминание всех слов именно таким образом. Глаза как бы привыкают искать в рисунке букву. Апробация показала, что установка на "рисование глазами" быстро формируется, и ее легкость может спровоцировать учеников запоминать правописание слов таким способом даже тогда, когда есть четкое правило, определяющее написание нужной буквы. В таких случаях учителю достаточно несколько раз  обратить внимание   на эти  случаи,  и  дети   начнут  писать "правильные" слова по своим правилам, а словарные - по своим.

Метод звуковых (фонетических) ассоциаций используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.

Например, слово завтрак. Созвучное ему слово рак. Если эти два слова соединить в одной фразе, то получится:

 "Приеду завтра,

Привезу завтрак

На завтрак - рак,

Кричи: Ура!"

Можно использовать и такую фразу:

Костя в костюме, а Павел в пальто.

Дети ошибок в таких словах не делают, у них есть на что опираться.

Но при подборе созвучий к словам с двумя и более непроверяемыми буквами получается нагромождение фраз, в которых легко запутаться, что является недостатком. В этом случае рекомендуется - воспользоваться комбинированным методом.

Комбинированный метод - это использование при запоминании словарного слова и графических, и фонетических ассоциаций одновременно в том случае, если в этом слове содержится несколько непроверяемых букв.

Например, для слова, майонез подобрано созвучие к первому слогу - майка. А вторую непроверяемую букву О легче нарисовать в виде пятна на майке. Получилось "Майка испачкана майонезом" + О (рисунок). Психологи утверждают, что информация, подкрепленная эмоциями, фиксируется в памяти лучше. И чем больше ученики при придумывании сюжета картинок используют опыт, подкрепленный яркими воспоминаниями, тем лучше будет результат.

Словарные слова, запоминаются при помощи мнемосистемы "связей", которая заключается в следующем:

1. запоминание происходит легче, если человек мысленно представляет себе предметы, явления или действия, которые обозначают слова;
2. объединенные в группы предметы должны "оживать", "двигаться".

Класс

Суббота

Русский

У нашего класса в субботу был русский язык.

Квартира    

картина  

карандаш

кастрюля

стакан

но:

кр оватъ

ябл око

У Коли в квартире на картине карандашам нарисованы кастрюля и стакан. А у Оли над кроватью - яблоко.

Занятия по данной методике развивают у детей внимание и память, делают работу по запоминанию слов с непроверяемыми написаниями не только живой, увлекательной и нетрудной, но и позволяют расширить и словарный запас учащихся, и диапазон их грамотного письма, воспитывая у них любовь к слову, к языку.

Разнообразие приемов, наглядность, игровые моменты, систематичность в работе, межпредметные связи помогают учащимся усвоить трудную тему. Опыт  показывает, что  планомерное  применение   названных  приемов  дает возможность повысить эффективность обучения непроверяемым написаниям на 35  - 40% по сравнению с обучением таким написаниям с  помощью традиционных приемов. При использовании описанных выше приемов учащиеся усваивают орфографию не только слов, предусмотренных программой, но и многих других.

Глава II.        Анализ эффективности экспериментального изучения слов с непроверяемыми написаниями на основе этимологического анализа

2.1        Выявление уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми написаниями (констатирующий эксперимент)

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в МОУ СОШ №30  в 3 "Б" классе. В эксперименте принимали участие 22 ученика.

1. Выявление уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми написаниями (констатирующий эксперимент)

В ходе нашего исследования был проведён констатирующий эксперимент, основными задачами которого было:

- выявление уровня орфографической грамотности в словах с непроверяемыми написаниями в контрольном и экспериментальном классах;

- установление основных причин орфографических ошибок учащихся.

Для установления уровня орфографической грамотности учащихся к моменту обучающего эксперимента нами был проведён словарный диктант.

В словарный диктант вошли следующие 15 слов с непроверяемыми орфограммами, предназначенные для обязательного запоминания в начальной школе и изученные учащимися: лопата, воробей, тетрадь, аллея, библиотека, животное, вагон, дежурный, помидор, впереди, морковь, вчера, деревня, заяц, земляника.

Все эти слова могли бы быть проверены учащимися на основе знаний этимологии данных слов, но этимологический анализ в данных классах не проводился; словарно-орфографическая работа была ориентирована на механическое запоминание правописания "трудных" слов.

Результаты проведённой работы представлены в Приложениях  1,2.

 В 3 "Б" классе количество испытуемых составило 21 учеников. Из них написали диктант без ошибок 6 учеников, допустили в диктанте 1 - 2 ошибки 11 учеников, допустили более 2 ошибок 4 ученика, из них 2 ученика сделали в диктанте более 5 орфографических ошибок. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 34. Среднее количество ошибок составляет 6,7%. Уровень орфографической грамотности учащихся класса равен 93, 3%.

В результате длительного наблюдения за процессом организации и проведения словарно-орфографической работы в данных классах нами были установлены следующие причины орфографических ошибок учащихся в "трудных" словах:

1) работа над непроверяемыми словами носит, как правило, бессистемный характер;

2) задания для учащихся носят преимущественно механический характер, исключающий опору на сознание младших школьников.

2.2.        Словарно-орфографическая работа на основе этимологического анализа (формирующий эксперимент)

На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами были определены следующие задачи обучающего эксперимента:

- отобрать из программных списков такие слова с непроверяемыми орфограммами, этимологический анализ которых доступен учащимся начальной школы и способствует решению орфографических задач;

- разработать последовательность знакомства учащихся с "трудными" словами с учётом их этимологий;

- представить систему упражнений, направленных на закрепление знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографической работой с опорой на этимологический анализ;

- экспериментально проверить эффективность данной системы упражнений.

Для решения поставленных задач нами были отобраны слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых мы планировали закрепить в сознании и памяти школьников на основе их этимологического анализа. После чего нами была разработана последовательность введения этимологий данных слов в экспериментальном классе.

В связи с тем, что в экспериментальном классе работа по этимологии ранее не проводилась, первый этап нашего формирующего эксперимента мы начали с введения на уроках элементов этимологического анализа.

Так, учащимся были предложены следующие задания:

на установление закономерности в группах слов, содержащих в своём составе полногласие -оро- , - оло-, и дополнение их другими словами в соответствии с установленной закономерностью;

на сопоставление слов победа, пожар, посуда, погода, позор, покой и выделение в этих словах одинаковой части, ранее обозначавшейся как приставка.

Благодаря данным упражнениям учащиеся начали осознавать, что истоки правописания слов с непроверяемыми орфограммами заложены в историческом составе данных слов. Следовательно, происхождение слова может подсказать его написание.

Следуя дидактическому принципу "от простого к сложному", на втором этапе мы стали знакомить учащихся со словами с прозрачной этимологией. Это слова, в которых носителям языка ясна связь формы и значения. К таким словам относятся земляника, снегирь, медведь и др.

Приведём пример, как проходила словарно-орфографическая работа с опорой на этимологию с такими словами.

Учитель предложил учащимся разгадать загадку: Растёт низко, к земле близко.

После ответа учащихся, что это земляника, учитель вывесил картинку с изображением ягоды и карточку со словом ЗЕМЛЯНИКА. Учащимся было предложено подумать над тем, почему эту ягоду назвали земляникой.

Слово земляника произошло от слова земля. Ягоду назвали так потому, что у неё очень коротенький стебелёк, почти не поднимающий её от земли.

Далее учитель попросил детей доказать правописание слова земляника.

Слово земляника пишется с гласной Е в первом слоге и гласной Я - во втором. Его можно проверить словом ЗЕМЛЯ (ЗЕМЛЯ - ЗЕМЛИ).

На доске и в тетрадях учащимися была сделана следующая запись:

земляника (земля - земли).

Далее учащимся предлагалось самим привести примеры названий ягод, происхождение которых ясно из их написания. Учащиеся назвали такие ягоды, как черника, голубика, рябина.

К этим названиям мы добавили слово малина и сообщили, что это название ягода получила от корня мал-: ягода, состоящая из многих маленьких ягодок-зёрнышек. После чего учащиеся объясняли написание слова малина на основе его происхождения.

На третьем этапе учащиеся знакомились со словами с затемнённой этимологией. Это такие слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Например, слово солдат произошло от слова сольдо - название ит. монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье, а слово трамвай, заимствованное из французского языка, возникло из слияния двух слов tram - вагон и way - дорога.

Словарно-орфографическая работа со словами с затемнённой этимологией проводилась следующим образом:

1. Учитель предлагал детям найти в орфографических словариках слово, например, корабль. Обращал внимание на вторую букву в нём. При этом шло запоминание зрительного образа слова.

2. Если была необходимость, объяснялось значение слова. В данном случае слово детям было знакомо, но его определение необходимо было уточнить. Учитель сообщил, что корабль - это крупное морское судно.

3. Затем слово орфографически проговаривалось, хором, вполголоса. Получалось как бы скандирование, при котором все гласные слышатся ясно, как в сильной позиции. Шло запоминание звукового образа слова.

4. Учитель записывал изучаемое слово на доске, ученики - в индивидуальные словарики, мысленно себе диктуя. Ставилось ударение, буква О подчёркивалась. Усваивался графический, "рукодвигательный" образ слова.

5. Беседа об этимологии слова. Очень важно, чтобы дети осознали причины именно такого написания слова. Поэтому, если это возможно, мы использовали сведения о происхождении изучаемого слова. Так, корабль ранее назывался корабь. Исконно - русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. Что у них общего? И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой.

Учитель спрашивал у учащихся, как можно проверить букву О в слове корабль, зная, что слова корабль и кора в древние времена были родственными. Всеобщими усилиями были найдены слова-подсказки корка, корочка.

Дети записывали в словарик проверочное слово. Получилась следующая запись: кОрабль (кОрка).

На этом этапе учащиеся осознанно запоминали значение и написание слова.

6. Подбор родственных слов. Для того чтобы ребёнок осознал семантические связи изучаемого слова и, как следствие, запомнил его правописание, подбирались слова, которые имеют тот же исторический корень. Например, подбор слов, родственных слову корабль, проходил следующим образом:

Каким прилагательным можно назвать мачты у корабля? (корабельный)

Как называют людей, которые строят корабли? (корабел, кораблестроитель)

Называемые слова записывались в словарики учащихся.

7. Очень важно было развести в сознании детей исторический и современный состав слова. Для этого мы сравнивали и анализировали записанные слова по составу.

Учитель: - Посмотрите на родственные слова, и найдите у них общий корень. Дети сомневались: кор- , кора- , короб- , корабль-…

Учитель пояснял: в древние времена слова корабль, корка, корыто, короб были родственными, поскольку имеют единый исторический корень - кор-, обозначим его пунктирной дужкой. Сейчас у этих слов разные значения и разные корни. Корабль - всё слово корень.

Какую часть слова нужно ещё выделить? (нулевое окончание)

Аналогично происходил разбор слова кораблик.

В процессе опытного обучения, когда младшие школьники познакомились со сведениями об этимологии различных слов, мы использовали следующие виды работ, направленные на закрепление полученных детьми знаний, умений и навыков:

1. Рассказы.

а) рассказы, в которых в поэтической форме раскрывается историческая общность слов

"Да вот этот самый родник. Я это слово давно приметил. Всё его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тут вода зарождается. Родник родит реку, а река льётся - течёт через нашу матушку - землю, через всю родину, кормит народ. И все эти слова как бы родня между собой".

(К. Паустовский)

б) рассказы, содержащие ответ на проблемный вопрос

Что общего между словами капитан и капуста?

Если не считать их принадлежности к категории имён существительных, то между этими словами как будто нет ничего общего. Впрочем, подождите. Оба слова начинаются с одного буквосочетания кап. Но так ли это существенно? Разве мало слов, имеющих в своём составе одинаковые буквенные отрывки и тем не менее абсолютно никакого отношения друг к другу не имеющих? Сколько угодно. Примером могут служить те же омонимы.

Данные русской этимологии говорят, что совпадение "кусочка" кап в словах капуста и капитан не случайно и они состоят между собой в известном родстве, хоть и очень далёком.

Слово капуста произошло от латинского "капут" - "голова" = "кочан, головка капусты". А слово капитан = "голова, начальник".

Большое количество рассказов, отобранных нами для закрепления знаний об этимологии слов, было взято из книги Валентины Волиной "Весёлая грамматика" (2).

Лопух и лопата.

Лопух и лопата. Трудно представить, что слова эти - родственники. Ну что общего у лопаты с лопухом? Смешно.

Постойте - постойте! Древний корень лоп обозначал плоскость, расширение, широкий лист. От него образовались и лопух (растение с широкими листьями), и лопата (орудие труда, по форме напоминающее лист). Кстати, лопасть (плоская широкая часть винта у парохода или самолёта) тоже внешне на лист похожа. Теперь становится понятным и словечко лопоухий: человек с большими, как лопы (листья), ушами (2, с.240).

2. На основе таких справок, предлагаемых учителем или выясняемых самими школьниками, учащиеся составляли на уроках этимологические словарики "Из истории слова", в которые записывали сведения из истории только что проанализированного на уроке слова. Записи в словариках выглядели следующим образом: СТОЛИЦА (СТОЛ), КАРТИНА (КАРТА), СЕГОДНЯ (СЕЙ ДЕНЬ). Такие простые и лаконичные записи делались в целях запоминания учащимися написания слов с непроверяемыми орфограммами.

3. Игра "Верно ли?", разработанная О.Н. Лёвушкиной (11)

Эта игра помогала учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных им слов. Приведём несколько вопросов для этой игры.

Верно ли, что…

… слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню?

(Неверно. Слово портной исконно русское и восходит к слову порт в значении "полотно". Слово портфель восходит к французскому портер, что значит "носить")

… слово газета образовано от слова газ?

(Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа, что значит "сорока" - изображение птицы на мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с напечатанной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении "первичное, бесформенное состояние мира")

… слова капитан и капуста восходят к одному и тому же историческому корню?

(Верно. Слова капуста и капитан восходят к латинскому капут в значении "голова")

…слова работа и ребята восходят к одному и тому же историческому корню?

(Верно. Они происходят от одного корня раб)

4. Этимологические кроссворды.

Эффективно использовались для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы с опорой на этимологию, этимологические кроссворды.

Кроссворд

Вопросы

по вертикали:

Рисунок на бумаге, получивший своё название от слова "карта" - "бумага".

3. Это исконно русское слово образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто и обозначает морское судно.

5. Город, считающийся центром страны, произошло от слова "стол" - "возвышение".

6. Общеславянское слово произошло от корня "лоп" - "плоскость, широкий лист".

по горизонтали:

Осадочная горная порода, состоящая из мелких частиц, получила своё название от слова "пес" - "пыль".

4. Исконно слово означало "огороженное чем-либо место". Родственно слову "город".

5. Слово произошло от итальянского слова "сольдо" - название монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье.

7. Слово, заимствованное из французского языка. Возникло из слияния двух слов "tram" - "вагон" и "way" - "дорога".

5. Диктант с обоснованием.

Этот вид задания хорошо известен в методике русского языка и широко используется учителями при закреплении написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Если же учитель постоянно использует в словарно-орфографической работе этимологический анализ, этот вид диктанта можно использовать и при работе со словами с непроверяемыми гласными.

Школьникам предлагалось записать трудные слова под диктовку, предварительно обосновав их написание.

Выполняя это задание, учащиеся вспоминали слово или исторический корень, к которому восходит данное, и записывали сначала его, а потом уже диктуемое слово. Например, (сольдо) солдат, (тетра) тетрадь, (кара) карандаш, (раб) работа, (огур) огурец.

Этот вид диктанта способствовал закреплению в сознании детей сведений о происхождении "трудных" слов, развитию навыка писать слова, вызывающие затруднения, предварительно подобрав проверочное слово.

6. Самодиктант.

Задание: вспомни и запиши как можно больше слов…

… имеющих в своём составе исторический корень - кол - (от коло) со значением "круг".

(Колесо, коляска, кольцо, кольчуга, около, околица, колобок и др.)

… имеющих в своём составе исторический корень - кор - (от кора).

(Корабль, кораблик, кораблестроитель, корабельный, корыто, короб, коробка, корица, коричневый)

… имеющих в своём составе исторический корень - лоп - в значении "лист".

(Лопасть, лопата, перелопатить, лопатка, лопух, лопоухий и др.)

В основу этого задания легло составление учащимися этимологического гнезда. Составление этимологического гнезда оказалось очень интересным и полезным для учащихся при обучении орфографии, так как обращало их внимание не только на смысловую общность этимологически родственных слов, но и на графический облик корня и его вариантов, на наличие "проверяемых" написаний для слов.

7. Аукцион "трудных" слов.

Проводится устно. Побеждает тот, кто последним назовёт слово с указанным в задании признаком.

Назови слова, имеющие в своём составе полногласие -оро-.

(Город, горох, воробей, мороз, огород, дорога, ворона, корова, хорошо и др.)

Опираясь на знание этимологии, такая работа развивает внимание учащихся, так как дети не должны повторять уже названных слов.

8. Сочинение - миниатюра.

Учащимся предлагалось из предложенного списка изученных слов выбрать одно и написать маленькое сочинение на тему: "Почему это слово так называется?"

9. Этимологические упражнения.

1) Скажите, от каких слов образованы слова заяц, машина, работа.

2) Определите, на какой признак предмета указывает его название.

Берёза, воробей, капуста, земляника, лопата, пенал, тетрадь.

3) Объясните правописания слов.

Деревня (от дерево = "место, очищенное от леса").

Лисица (от древнерусск. лисый - "желтоватый" = "рыжая").

Капуста (от лат. капут - "голова" = "растущая кочаном").

4) Выделите в словах исторически-опорные написания.

Работа, медведь, песок.

5) Пользуясь этимологическим словариком, найдите исторически проверочные слова к словам сорока, ворона, заяц, коньки.

6) Используя этимологический словарик, объясните написание данных слов:

м. дведь, м. роз, л. пата, п. стух.

Описанные виды работы способствовали закреплению полученных школьниками знаний об этимологии слов, умения членить слова на морфемы как в современном, так и в историческом плане, навыка сопоставлять созвучные слова по значению (а значение слова выводить из его происхождения), знаний о правописании словарных слов.

Применение разнообразных упражнений обеспечило многократное повторение одних и тех же этимологий. Преимущество такого повторения состоит в том, что оно каждый раз вносило элементы нового в уже известное и поэтому не наскучило младшим школьникам.

2.3.        Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент)

Для того чтобы проверить результаты нашей опытно-экспериментальной работы, по окончании формирующего эксперимента мы выявляли итоговый уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального в словах с непроверяемыми орфограммами.

С этой целью школьникам предлагалось написать контрольный диктант, в который вошли следующие 15 слов: дорога, сегодня, малина, огород, картина, столица, солдат, спасибо, квартира, лопата, молоток, урожай, трамвай, горох, корабль.

Значение и правописание отобранных нами слов в экспериментальном классе было разобрано в ходе формирующего эксперимента с опорой на их этимологический анализ.

Результаты выполнения диктанта представлены в Приложениях № 1,2.

В 3 "Б", экспериментальном классе, количество испытуемых составило 22 ученика. Из них написали диктант без ошибок 17 учеников, допустили в диктанте 1 - 2 ошибки 5 учеников. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 7. Среднее количество ошибок составило 1,5%. Следовательно, уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса равен 98,5%.

Анализ результатов диктанта показал, что общее количество ошибок учащихся экспериментального класса уменьшилось в 4,8 раза. Свои показатели в экспериментальном классе улучшили 13 учеников.

Уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса по сравнению с исходным повысился на 5,2% .

Сравнивая результаты мы видим, что изначально уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса был на ниже. Но после формирующего эксперимента, во время которого словарно-орфографическая работа велась на основе этимологического анализа слов, уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса в словах с непроверяемыми орфограммами стал на 5,2% выше.

Результаты говорят о значительной ценности этимологического анализа как методического приёма словарно-орфографической работы.

Заключение

В данной работе мы изучили психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу, мы определили приёмы изучения слов непроверяемых написанием на уроках русского языка в начальных классах; экспериментальным путём определили уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемыми орфограммами; разработали систему словарно-орфографической работы в начальной школе на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников; экспериментально проверили эффективность разработанных упражнений.

В процессе наблюдения за организацией изучения слов непроверяемых написанием в начальной школе в начальной школе мы установили, что в основе словарно-орфографической работы в начальных классах лежит механическое запоминание слов с непроверяемыми орфограммами, а этимологический анализ, несмотря на его большую воспитывающую и практическую ценность, в начальных классах не применяется или применяется эпизодически в целях развития познавательного интереса учащихся.

В ходе нашего исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа в третьем классе МОУ СОШ №30 г.Оренбурга. В основу словарно-орфографической работы при изучении слов непроверяемых написанием в начальной школе мы положили этимологический анализ слова. Результатами этой работы стало повышение уровня орфографической грамотности у учащихся экспериментального класса на 5,2% в сравнении с исходным. Из 22 учащихся 17 учеников написали контрольный диктант без ошибок. Свои показатели улучшили 13 учеников.

Так как критерием эффективности изучения слов непроверяемых написанием в начальной школе является уменьшение количества орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами, следовательно, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают нашу гипотезу. Словарно-орфографическая работа при изучении слов непроверяемых написанием в начальной школе на уроках русского языка в начальной школе проходит более эффективно, если в её основе лежит этимологический анализ.

Проведённое исследование позволяет утверждать, что работа по этимологическому анализу слов с непроверяемыми орфограммами в начальной школе действительно перспективна и должна проводиться системно, с учётом возрастных особенностей младших школьников.

Система изучения слов непроверяемых написанием в начальной школе с опорой на этимологию способствует формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится повышение орфографической грамотности учащихся. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников формируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

Список использованной литературы

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 2006.
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. - М.: Олма-Пресс, 2009, С.221 - 285
3. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. - 2007. - № 1. - С.32 – 33.
4. Гордеев Э.А. Работа над словарем трудных слов. 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) // Приложение к газете «Первое сентября». Начальная школа. – 2001. - № 36.
5. Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка. - Тула, 2005.
6. Жедек П.С. Работа над непроверяемыми написаниями //Начальная школа. – 1994.- № 7,8.- С. 13 – 17.
7. Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2005.
8. Закожурникова М.Л., Кустарёва В.А., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебник для 3 класса трёхлетней начальной школы. - 21-е изд. - М.: Просвещение, 2007.
9. Калинина Л.Н. Моя работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 1990. - № 6. – С. 6 – 8.
10. Климанова С.Х. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. – М.: Просвещение, 1991.
11. Кохичко А.Н. Проблема использования исторического комментария при обучении младших школьников русскому языку: Дис… канд. пед. наук. - М., 2006.
12. Кохичко А.Н. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии // Начальная школа. - 2008. - № 1. - С.55-60.
13. Кохичко А.Н. Этимология в помощь орфографии. - Мурманск, 2005.
14. Куропаткина Т.И. Комментарий к упражнениям по русскому языку для 2 класса: Рабочая тетрадь-раскраска.1 часть. - Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2006.
15. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003.
16. Лёвушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах как средство обогащения словарного запаса учащихся: Дис… канд. пед. наук. - Ульяновск, 2000.
17. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Высшая школа: Academia, 1999, С.215.
18. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. - 2-е изд. - М., 2001.
19. Магомедов А.Х. Словарная работа на уроках русского языка в национальной школе // Начальная школа. – 1986. - № 2. – С. 15 – 16.
20. Методика развития речи на уроках русского языка/ Под. ред. Ладыжской Т.А. – М., 1980.
21. Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителей - М.: Просвещение, 1974.
22. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. - М., 1992.
23. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. - М., 1986.
24. Подшибякина Н.А. Этимологический анализ как средство повышения интереса учащихся 4 - 6 классов к урокам русского языка: Дис… канд. пед. наук. - Волгоград, 1985.
25. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. - М.: Просвещение, 2002.
26. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. - М.: Просвещение, 1964.
27. Раитская Г.Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. – 1996. - № 1. – С. 28 – 30.
28. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. - М.: Дрофа, 2007.
29. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1 - 3) и 4 (1 - 4) классах начальной школы. - СПб., 2004.
30. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова) ч.1.2 - 2-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002.
31. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
32. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: ч.1,2/Иванов С.В., Евдокимова А.О. и другие. - М.: Вентана-Граф, 2001.
33. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Караулов Ю.Н. - М.: Дрофа, 1997, С.643 – 645.
34. Рыжикова Г.И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 1995. - № 1. – С. 15 – 16.
35. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. - 2009. - № 7. - С.39 – 47.
36. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики. Правописание и развитие речи // Творческий центр 2 «Сфера». – М., 2001.
37. Сергеева Н.Л. Повторим слова с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 1987. - № 12. - С. 25 – 27.
38. Современный русский язык. / Под ред. Белошапковой В.А. - М.: Высшая школа, 1981.
39. Современный русский язык. / Под ред. Розенталь Д.Э.  - М.: Высшая школа, 1984.
40. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. - Смоленск: Ассоциация 21 век, 2002.
41. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. - Смоленск: Ассоциация 21 век, 2002.
42. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Словарные слова: 1 - 2 классы. - М.: ООО "Изд-во Астрель": ООО "Изд-во АСТ", 2002.
43. Успенский Л.В. Почему не иначе? – М., 1984.
44. Успенский Л.В. Слово о словах: (Очерки о языке). - 2-е изд. - Л.: Детгиз, 1956.
45. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. - М. - Л.: Изд-во АПН, 1949.
46. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. – М., 1984.
47. Шанский Н.М. В мире слов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985.
48. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. - 4-е изд. - М.: Дрофа, 2001.
49. Ященко С.А. Учить словарные слова легко и интересно // Начальная школа. – 1992. - № 7,8. – С. 9 – 13.
50. festival.1september.ru
51. pedsovet.org
52. school.xvatit.com
53. www.reflist.ru
54. www.traktat.com
55. www.studysphere.ru
56. www.mirrabot.com

    ---

Приложение 1

Результаты диктанта в 3 "Б", экспериментальном, классе (формирующий эксперимент)

Приложение 2

Результаты диктанта в 3 "Б", экспериментальном, классе (контрольный эксперимент)

Приложение 3

В русском языке, как известно, очень много слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением, а также слов с непроверяемыми согласными. Написание таких слов не связано с произношением, не опирается на сопоставление и на живой звучащий язык, не регулируется применением правил. Следовательно, основной путь усвоения слов с непроверяемыми написаниями - запоминание их написания и в связи с этим подбор такой системы упражнений, которая позволит в короткие сроки качественно усвоить написание таких слов.

На каждом уроке русского языка учитель отводит время на так называемую «словарную» работу. Однако, как показывают контрольные работы, это не всегда даёт желаемые результаты. Основной причиной плохого усвоения школьниками слов с непроверяемыми написаниями является , на мой взгляд, неверное построение работы с такими словами. В учебниках русского языка Р.Н.Бунеева «словарных слов» очень много, но все они даются разрозненно, бессистемно. При изучении таким образом, написание слов у учеников в памяти не остаётся, при повторении ребёнок затрудняется вспомнить , какую же букву надо писать. Поэтому все слова надо давать не по отдельности, а группами, связанными по значению слов, или по темам, или по графическому сходству, контрасту, или по грамматическим темам. И изучать одну группу слов необходимо каждый день в течение учебной недели.

Программой начальных классов определен тот минимум слов, написание которых учащиеся должны усвоить. По системе Р.Н. Бунеева таких слов около 400. Мы все слова распределили по небольшим группам и каждую из них изучаем с детьми четыре-пять уроков подряд. За это время работа со словами с непроверяемыми написаниями складывается из следующих компонентов:

1. Первоначальное знакомство с группой слов, выявление общих черт этих слов.
2. Упражнения, направленные на запоминание слов.
3. Проверка усвоения написания группы слов.

Рассмотрим пример.

Изучаем слова: СОРОКА, ВОРОНА, КОРОВА, ВОРОБЕЙ (1 класс)

1-й день (знакомство с группой слов)

На доске висят изучаемые слова, но они закрыты от учащихся.

Учитель: Сегодня мы начинаем изучать новую группу слов с непроверяемыми гласными. Давайте попробуем отгадать , что это за слова. Первое слово зашифровано в виде ребуса: 40 А. (сорока) Правильно. Сорока – это птица семейства вороновых, с белыми перьями в крыльях, издающая характерный крик – стрекотание. (вывешивается картинка с изображением сороки). Своё имя сорока получила от исходного слова сорка , передающего особенности её пения. Сороку называют стрекотуньей, трещоткой. А кого ещё можно назвать «сорокой»? (человека, который много говорит). Как же пишется это слово? (открывается написанное слово) Какую непроверяемую гласную надо запомнить в этом слове? (первую О) Прочитайте хором это слово орфографически , то есть по слогам , как пишется (СО-РО-КА). Запишите его в тетрадь, подчеркните безударную гласную, поставьте ударение.

Теперь отгадайте загадку:

Окраской – сероватая.
Повадкой – вороватая,
Крикунья хрипловатая,
Известная персона.
Кто она ? (ворона)

Это птица с черно-серым оперением, родственная ворону. (вывешивается картинка вороны).

Ворона и ворон родственны слову вороной «чёрный». Птиц назвали так за чёрное оперение.

Вороной еще называют рассеянного и невнимательного человека. Как пишется это слово? (открывается слово). Какую букву надо запомнить? (первую гласную О) Прочитайте слово орфографически. Запишите его в тетрадь, подчеркните непроверяемую гласную, поставьте ударение.

Послушайте текст и скажите, о ком идёт речь. «Стоит Пеструха на зелёном лугу, траву жуёт-пережёвывает. Рога у Пеструхи крутые, бока толстые и вымя с молочком. Она хвостом помахивает: мух да слепней отгоняет. Поешь, поешь, Пеструха, повкуснее – молочко у тебя будет слаще. Придёт доярка тебя доить – надоит полное ведро вкусного, сладкого молока. (По Е.Чарушиной)»(корова) Это крупное рогатое домашнее животное, дающее молоко. (вывешивается картинка коровы) Своё название корова получила по наличию рогов : от латинского кор – «рог», корна –«рогатая». Как же пишется это слово? (открывается слово) Какую букву надо запомнить? (первую гласную О) Прочитайте слово орфографически, запишите в тетрадь, поставьте ударение, подчеркните безударную гласную.

И последнее слово – снова отгадайте загадку:

Маленький мальчишка в сером армячке
По дворам шныряет, крохи подбирает,
По полям кочует, коноплю ворует. (воробей)

Это маленькая птичка с коричневато-серым оперением, живущая обычно близ жилых строений. (вывешивается картинка) Воробей назван так по своему чириканью, от звукоподражательного вор – « воркует, издаёт переливчатые звуки». Как пишется это слово? (открывается слово) Какую букву надо запомнить в этом слове? (безударную гласную О) Прочитайте слово хором орфографически, запишите его в тетрадь, подчеркните гласную и поставьте ударение.

В 3-4 классах можно не открывать готовое слово, а дать возможность учащимся самим высказать свои предположения о написании того или иного слова и лишь затем открыть готовое слово. После знакомства с изучаемой группой слов учитель может задавать следующие вопросы и задания: «Что объединяет эти слова в одну группу? (в данном примере сочетание ОРО) Какое слово здесь «лишнее» и почему? На какие две группы можно классифицировать эти слова? (одушевленные-неодушевленные предметы, растения – животные, двусложные – трехсложные, с ударением на первый – второй слоги, начинаются на гласную – согласную букву и т.п.) Дома учащиеся новую группу слов записывают в индивидуальный «словарик», который дети заводят еще в период обучения грамоте и ведут его на протяжении всей начальной школы.

2 день (упражнения на запоминание слов).

На доске записана та же группа слов, но с пропущенными буквами, требующими запоминания.

с…рока
в…рона
к…рова
в…робей

Учащиеся вспоминают слова, с которыми познакомились на прошлом уроке. Прочитывают каждое из них орфографически и вставляют нужную гласную. Здесь же полезно провести упражнения в подборе однокоренных слов к изучаемому слову. Полезно записывать их столбиком или лесенкой , чтобы ярче выделялись те части слова., которые пишутся одинаково:

Такая форма записи поможет лучшему запоминанию правописания изучаемых слов. К подобранным однокоренным словам можно поставить вопросы и указать, к какой части речи они относятся.

Большую пользу приносят и упражнения в составлении словосочетаний с данными словами. Работу над словосочетанием можно усложнять по мере изучения программного материала, сочетая её с грамматическим заданием. Например, при изучении имени существительного можно предложить составить и записать словосочетание с изучаемыми существительными, употребляя их в творительном или предложном падеже, с предлогом или без, подчеркнуть окончания, указать склонение и падеж этих существительных.

Упражнения в составлении словосочетаний будут не только способствовать закреплению правописания слов с непроверяемыми орфограммами, но и помогут учащимся быстро выделять словосочетания в тексте, что окажет в свою очередь положительное влияние на грамотность детей.

В 3 день повтор изучаемых слов можно начать с отгадывания анаграмм.

На доске:

аоркос
рнооав
рокоав
йвореоб

Учащиеся, переставляя буквы в анаграмме, вспоминают «словарные слова». Затем ребята составляют предложения с изучаемыми словами. Работа может проводится как устно, так и письменно, носить коллективный и индивидуальный характер. Правильное составление предложений указывает на понимание учащимися значений слов, учит употреблять их в речи. На дом ученикам 2-3 классов, а ученикам 4-х класса и на уроке дается задание составить рассказ, используя изучаемые на данном этапе «словарные слова».

В 4 день продолжается работа с группой слов. Здесь уже можно давать предложения под диктовку с последующей проверкой. Например:

«Воробушки игривые, как детки сиротливые, прижались у окна. Зачирикал воробей веселей на крыше.

Ворона каркнула во всё воронье горло. Ворона ущипнула Дружка за хвост.

Корова Буренка паслась на лугу. Очень полезно пить коровье молоко.

Сорока любит всё яркое и блестящее. Сорока приносит вести.»

На этом этапе можно « словарную работу» проводить совместно с работой над развитием речи. Например, вместо предложений вспоминать и записывать под диктовку пословицы и поговорки: « Корова черна, да молоко у ней бело. Сметанку любить, коровушку кормить.

Сорока стрекочет – гостей пророчит.
Слово – не воробей, вылетит – не поймаешь.
Пуганая ворона и куста боится.»

Учитель может познакомить детей и с фразеологизмами и объяснить их значение:

«Стреляный воробей – о многоопытном человеке, которого трудно обмануть, провести;

Белая ворона – о том, кто резко отличается от других, не похож на окружающих;

Ворон считать – ротозейничать, зевать;

Как корова языком слизала – что-нибудь быстро и бесследно исчезло;

Сорока на хвосте принесла – об известии, сведениях, неизвестно откуда взятых, полученных;

Трещит как сорока – говорит быстро, громко».

В 5 день изучения группы слов можно также дать разнообразные упражнения на закрепление написания слов: списать текст, вставить пропущенные буквы, отгадать кроссворд и т.д. Затем проводится проверка знаний учащихся. В качестве проверки написания слов с непроверяемыми написаниями используются как контрольное списывание, так и словарные слуховые диктанты, картинные диктанты, которые могут проводиться с целью текущей проверки за качеством усвоения написаний слов, так и с целью контроля. В последнем случае они приобретают вид контрольных словарных диктантов. На уроках закрепления пройденного материала необходимо повторять изученные за это время группы слов.

Ниже приводятся слова с непроверяемыми написаниями, предусмотренные программой по учебникам Р.Н.Бунеева, распределенные по группам.

Слова с непроверяемыми написаниями, изучаемые в 1 классе.

Слова с непроверяемыми написаниями, изучаемые во 2 классе.