Развитие познавательных действий на уроках русского языка в процессе работы по формированию орфографических навыков.
статья (русский язык) по теме

 Развитие познавательных действий на уроках русского языка в процессе работы по формированию орфографических навыков.   Из опыта  учителя начальных классов Рыськиной В.С.

   Современные образовательные стандарты предусматривают определённые задачи в развитии  общекультурных, личностных и познавательных действия, которые обеспечивают ключевую компетенцию — умение учиться. Русский язык как предмет обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.  Это  достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта грамотного письма. Знания, умения и навыки формируются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Работа по развитию орфографической зоркости открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.  Происходит формирование общего приёма  универсальных учебных действий.

   Проблема формирования и развития орфографической зоркости не нова. Вопросы правописания никогда не оставались без внимания со стороны языковедов, методистов, учителей.  Но и в современных условиях сложность овладения грамотным письмом остаётся. Усвоение орфографии предполагает наличие определённых знаний и умений в области фонетики, лексики, словообразования, морфологии. Успешность овладения правописанием находится в прямой зависимости от языкового развития обучающегося. К причинам возникновения орфографических ошибок ведут нарушения восприятия речи, бедность словарного запаса, слабая мыслительная деятельность, незнание законов орфографии, неумение анализировать языковые единицы, отсутствие языкового чутья.

   В современной школе всё больше обучающихся с высокой социальной и межличностной тревожностью.  Наблюдаются всё чаще случаи  враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Многие дети переживают одиночество, испытывают негативные проявления со стороны окружающих. Поэтому особую актуальность имеет умение сотрудничать, работать в группе. Воспитание сотрудничества, толерантности к разнообразным мнениям, воспитание способности слушать и слышать, понимать партнёра. Работа  по овладению навыком анализа слова, его морфемного состава происходит как фронтально с целым классом, так и в небольших группах, в парах.

 Анализ теоретической литературы, методических разработок, практические наблюдения в области усвоения орфографии позволяют сделать некоторые выводы и обобщения по формированию навыков грамотного письма. Опыт показывает, чем раньше начинать эту работу, тем легче идёт процесс усвоения орфографии. Чем системнее осуществляется подход к изучению орфограмм, тем прочнее усваивается навык.  Чем осознаннее овладевают письмом обучающиеся, тем острее, выше орфографическая зоркость. В данной  работе мы опираемся и на традиционный подход к раскрываемой теме, и на собственные исследования в области правописания.

  Орфографическая работа начинается в букварный период, когда у обучающегося формируется умение слышать звучащее слово, развивается слух и правильное произношение.  Словарь ребёнка расширяется и обогащается, он вовлекается в активную речевую деятельность.  На каждом  новом этапе  формируются учебные действия, которые со временем развиваются в универсальные. При работе над моделью слова формируется фонематический слух. Дети слушают звучащее слово, звук переводят в букву, моделируют слово. Собственное действие - произнесение слова помогает в звуковом анализе, регулирует процесс записи и способствует самопроверке написанного.

   Фонематический слух как основа грамотного письма формируется как в  процессе речевой деятельности, так  и в процессе специальных языковых упражнений. Уже в самом начале обучения вводится орфоэпическое произношение. Но, для того, чтобы оно не мешало орфографии, необходимо проводить сопоставительные упражнения орфоэпического произношения с буквенным анализом, с проговариванием. Письмо сопровождается интонированием слова, например, «сосна» - «с-с-с о-о-о н-н-н а-а-а», после написания слово проговаривается в орфоэпическом произношении [сасна]. Орфоэпическим упражнениям уделяется постоянное внимание и на следующих этапах обучения. Опыт показывает, что причиной некоторых ошибок является неверное произношение. Например, [фонар], [памьятник], [деревя], [вюга], [боялсья]. Если ребёнок не чувствует разницы в произношении слов  [столяр]  - (р — твёрд.), [пахар*] - (р — мягк.) , [Коля] — (л — мягк. + звук а),  [кол* я] — (л — мягк. + слияние йа), он не может передать графически мягкость звука [р*]  в слове «пахарь» , звука [й] в слове «колья». Такому ребёнку трудно даётся орфография. Трудности пугают его, могут оттолкнуть от познания.

    Приходят на помощь интерактивные формы работы, занятия  в малых группах.  В парной или групповой работе происходит взаимообучение, взаимодействие, неформальное общение, появляется возможность проверить свои способности, в том числе и фонетические. Действенную помощь в такой работе оказывают логопедические упражнения. Упражняясь в чистоговорках, скороговорках, небылицах, загадках, стишках, песенках, участники группы освобождаются от страха. Игра позволяет им изменить отношение к окружающей действительности, помогает в преодолении трудностей. Она одновременно ставит ученика в несколько позиций. Личность находится одновременно в двух планах — реальном и условном (игровом).

Изучение произношения необходимо для осознания многих орфографических правил. Например, написание непроизносимых согласных, парных согласных, безударных гласных. Прежде чем приступить к написанию слов с орфограммами, проводится фонетическая работа. В игровой форме анализируются сильные и слабые позиции слова. Соблюдаются орфоэпические нормы. Иначе нет смысла изучать орфограммы. Зачем искать проверочное слово к слову «вода», если мы произносим  [вода].

Таким образом, при работе над орфоэпическими нормами следует помнить, что в одних случаях правильное произношение обуславливает правильное письмо (голубь, голубями, фонаря, стулья), в других случаях сопоставление произношения и написания способствуют осознанию правила (фуражка, вода,  кажется, частный). И в первом, и во втором случаях важны орфоэпические умения и навыки.

   Опыт подтверждает, что младший школьный возраст имеет специфические  особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов.   Для того, чтобы поддержать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности.  Деятельность при    применении любых форм и методов без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. Оттого, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.  Развитие школьника происходит более интенсивно и результативно, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение вызывает положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса доверительное, усиливающее роль эмоций и эмпатии.

Работая более двадцати лет по программе Л. В. Занкова,  следую ведущим принципам  развивающей системы:

• обучение на высоком уровне трудности (такой учебный процесс даёт базу для напряжённой умственной работы, служит быстрому и интенсивному развитию);
• включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей, что способствует изучение программного материала быстрым темпом;
• сочетание чувственного и рационального познания, в котором доминирующая роль отводится теоретическим знаниям;
• осознание школьниками процесса учения, понимание своего движения в предмете, своих достижений и проблем;
• развитие всех учащихся независимо от уровня их школьной зрелости;

 Выявлено, что активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путем изменения формы слова).  Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.  В то же время орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В период формирования орфографический навык представляет собой систему сознательных действий. А когда он сформируется, то функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так, при работе с непроверяемыми  написаниями ученик осознанно совершает изучение слова: чётко проговаривает, прописывает, выделяет сильную и слабые позиции, находит ошибкоопасное место, выделяет на письме, включает слово в словосочетания и предложения, изменяет слово, прописывает словоформу, образует однокоренные слова.

Опираясь на исследования психологов В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, на разработанные С.В. Жуйковым уровни проблемности при обучении русскому языку, в течение ряда лет я повожу работу по орфографии с применением проблемного метода. Так для обеспечения развития познавательных действий в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определённая система.  Поэтому при организации работы по каждому орфографическому правилу формулируются задачи на пяти уровнях проблемности, которые отличаются степенью обобщённости задачи и степенью помощи. Эти уровни представляют несколько вариантов одного и того же задания.

       Суть уровней проблемности заключается в следующем:

• проблемная задача, сформулированная на самом высоком «а» уровне, не содержит подсказки;
• на высоком уровне «б» содержит одну подсказку;
• на среднем «а» уровне — две подсказки;
• на среднем «б» уровне — три подсказки;
• на низком уровне — ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят обучающихся к выводу правила правописания.

Правила, при изучении которых используется проблемный метод, стандартные, они входят во все программы по русскому языку в начальной школе. Проблемная задача ставится перед началом работы с правилом. Так, при работе с правилом «Перенос слов с мягким знаком в середине»  проблема — выработка навыка переноса слов.;  с правилом «Правописание проверяемой безударной гласной в слове» проблема — правописание  слов с безударной гласной. Таким образом, задача заключается или в определении значимой части слова, или в выработке навыков правописания. Когда проблемная задача поставлена, определяются исходные знания, умения и навыки, которые  необходимы для успешного усвоения каждого из намеченных к изучению правил правописания. За несколько уроков до изучения правила правописания учащиеся заучивают и повторяют понятия о нужном конкретном языковом материале, например, понятия о гласных и согласных, об ударении, о безударных и ударных гласных, о корне, об окончании и др., закрепляют умения ставить ударение, выделять корень слова, окончание и т. п. Чем лучше дети знают основополагающий языковой материал, тем легче идёт работа по усвоению правила.

    Проблемные уроки проходят по определённым схемам.

• Сначала ставлю общую задачу: «В русском языке есть слова, которые пишутся по правилам, и вам нужно знать  правила, чтобы писать без ошибок. Будем рассматривать, изучать слова и выводить правила правописания».
• Далее формулирую задачу последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого.
• Дети работают на листочках, фиксируя свои попытки вывести правило, ставят порядковый номер проблемности.
• По мере продвижения к низкому уровню дети работают над правилом: проверяют формулировку в соответствии с подсказками, уточняют, совершенствуют её.

В случае, когда ребёнок был убеждён, что раньше правило формулировал верно, то на  последующих листочках записывает прежнюю версию. Использование фиксирования результатов по номерам проблемности даёт возможность контролировать работу каждого на всех уровнях.

 Такая работа даёт хорошие результаты. Работая в малых  группах, используя активные формы сотрудничества, все дети включены в работу над орфографическим правилом. Учитель имеет возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, тем самым, выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности ученика. Каждый ученик убеждается в том, что, если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием. Подсказки учителя и игроков в команде-группе направляют мысль ученика, помогают овладевать мыслительными операциями. Воспитываются личностные качества — способность к напряжённому мыслительному труду, самостоятельность, пытливость, трудолюбие, формируется орфографическая зоркость, устойчивые орфографические навыки. Если ученик не справился с заданием ни на одном уровне проблемности, такая работа даёт возможность определить характер затруднений, их причины и своевременно помочь ученику.   Работа на этом не завершается. Далее правило проговаривается (последний вариант). Следующий этап — формулировка правила по учебнику, сообщение правила учителем или прочитывание с доски  (с экрана), запись  (или чтение) темы урока. На этапе закрепления знаний и формирования соответствующих навыков учащиеся выполняют различные упражнения: запись под диктовку, списывание с печатного, включение слов на изученное правило в письменную речь, в творческие работы. Поскольку изучение правил правописания преследуют в основном цель — правильно писать слова на эти правила, то необходимо постоянно изучать степень сформированности и устойчивости орфографических навыков как после изучения их, так и через различные промежутки времени: в конце четверти, в конце полугодия, в конце года.

     Многочисленные наблюдения, анализ педагогической деятельности в данной системе позволили установить следующее:

• учащиеся, открывшие правила на высоких и средних уровнях проблемности, то есть с большей долей  самостоятельности, не допускают ошибочных написаний и сразу после изучения правила, и спустя определённое время;
• те учащиеся, которые открывали правила правописания на низком уровне проблемности, с большей помощью учителя, во всех письменных работах допускали ошибок меньше, чем те дети, которые не открывали правила.

Работа над орфографическим правилом сложный многогранный процесс, основанный на раскрытии сущности правила, овладение формулировкой правила, применение правила в практике письма.  Последователи дидактической системы Л.В. Занкова  рассматривают орфографические умения и навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом  отмечается, что сознательность и автоматизм не противостоят друг другу, а лишь отражают разные стадии формирования навыка. Познавательные действия учащихся формируют сознательное освоение орфограмм. Для того, чтобы применять правила, ученик должен видеть орфограммы, должен знать характер орфограмм, задумываться над выбором верного написания. Немаловажное значение для автоматизации навыка  имеет отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач.  Необходимо формировать умение видеть орфографическую проблему- «ошибкоопасное место», не допускать ошибочное написание. Сознательная деятельность учащихся позволяет более прочно усваивать знания. В процессе работы  учащиеся решают орфографические задачи.

Такая деятельность проходит по определённой схеме и включает в себя три этапа:

I

1. Определение места, где возникла орфографическая задача.
2. Определение правила, к которому относится эта орфограмма.

II

1. Определение части слова, содержащее орфограмму.
2. Определение части речи, к которой относится данное слово.
3. Определение склонения (или спряжения).
4. Определения падежа (рода, числа или  лица)

III

Написание слова  в соответствии с правилом.

Получается своеобразный алгоритм решения орфографических задач. Графическое изображение алгоритма помогает более упешному  решению.  Например,

• побежал  к речке — 1 скл., Д.п. -  орфограмма в оконч. -е;
• дошли до рощи — 1 скл., Р.п. - ….................................. - и;
• летит на самолёте — 2 скл., П.п. …............................... - е;

Алгоритм решения орфографической задачи написания безударной гласной

I

• Определение места, где возникла орфографическая задача.
• Определение группы правил для указанной  орфограммы.

II

• Определение части слова, содержащее орфограмму.
• Определение ударения.
• Какую букву надо проверять.
• Проверяемая или непроверяемая гласная

III

Написание слова  в соответствии с правилом.

Например: Много зябликов гнездится в береговом лесу, в овраге (П.п., 2 скл.)

• гнездится буква е находится в слабой позиции, это ошибкоопасное место, там легко ошибиться, это безударная гласная, она находится в корне, её можно проверить, подобрав проверочное слово, чтобы возникла сильная позиция -  гнёзда
• в овраге буква е находится в слабой позиции, это ошибкоопасное место, там легко ошибиться, это безударная гласная, она находится в окончании, её можно объяснить, определив склонение существительного и его падеж — в овраге — овраг м.р. 2 скл. В чём? Где? В овраге — П.п - е

3

  Проблемные методы решения орфографических задач, их графическое изображение, использование игровых и интерактивных форм, активная осознанная деятельность способствуют формированию более прочного навыка, умения написания слов. Проследим, как растёт уровень сформированности грамотного письма при использовании указанных форм работы проблемных методов обучения .2

33                                                                                                                                                                                                          

1

                                                                                                                   27,8%          43,3%           71,6%

Если в 1 группе учащихся мною практически не использовался данный метод при обучении орфографии, то и количество ошибок сокращалось медленнее, уровень орфографической зоркости был низким. Во 2 контрольной группе использовалось частичное применение уровней проблемности. Но результаты очень ярко показывали эффективность такого способа деятельности. В 3 контрольной группе применение уровней проблемности было взято за основу, и, хотя обучение этой группы в начальной школе ещё не закончено, уже можно судить о высокой эффективности этого метода.

Таким образом, описанная работа помогает не только формированию навыков грамотного письма, но и способствует развитию познавательных действий обучающихся. Выработка автоматизированного орфографического навыка процесс сложный и многогранный. Он имеет и лингвистическую, и психологическую основы. Дидактическая система Л.В.Занкова даёт возможность учителю эффективно работать в данном направлении. В центре внимания всегда находится ученик, его речь, его мышление. Он является субъектом деятельности, активно исследует условия устной и письменной речи. Его деятельность направлена на реализацию собственных возможностей. Учебная программа по русскому языку, содержание и построение учебного материала автора Поляковой А.В. полностью реализуют задачи начального курса русского языка. Материал даётся на высоком научном теоретическом уровне, малыми порциями. Прохождение материала осуществляется быстрыми темпами. На каждом этапе изучения материала перед обучающимися возникает проблемный вопрос.  Чтобы ответить на него, дети ведут наблюдения за языком, сравнивают, анализируют, делают выводы и обобщения, формулируют правила, ставят и решают орфографическую задачу. На этапе закрепления материала учащиеся выполняют различные задания творческого характера, задания повышенной сложности, активно включают языковой материал в творческие работы. Такое освоение знаний, когда ребёнок является не объектом обучения, а активным созидателем «фундамента» компетенций, когда процесс освоения знаний проходит осознанно, и развиваются личностные компетенции, тогда идёт и более успешное овладение языком. Создаётся прочная надёжная база знаний, умений и навыков. Которая обеспечивает дальнейшее продвижение ученика, нацеленное и на зону ближайшего развития и на перспективное развитие.

Литература.

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М. «Просвещение», 2002 г.
2. Бабаева Е.В. Обучение русскому языку в букварный и после букварные периоды. Ж-л «Начальная школа», 1981 г. №10
3. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. Ж-л «Начальная школа», 1991 г. №1
4. Богоявлинский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии в школе. Ж-л «Русский язык в школе» 1976 г. №3
5. Жедек П.С. Пути повышения обучения орфографии. Ж-л «начальная школа». 1988 г. №10
6. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М «Просвещение» 1995 г.
7. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах. Ж-л «Начальная школа», 1984 г. №2,5. 1985 №1, 1986 №7,10
8. Львов М.Р.Правописание в начальных классах. М «Просвещение». 1990 г.
9. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. (под ред.Н.С. Рождественского) М «Просвещение», 1979 г.
10. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М. «Просвещение»1998 г.
11. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М. «Просвещение»,  2002г.
12. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М. «Просвещение»2001 г.

]