Формирование орфографической зоркости у младших школьников
методическая разработка по русскому языку на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

               Кафедра теории и методики обучения русскому языку в начальной школе

Формирование орфографической зоркости у младших школьников

УДК 372.31

ББК74.200.5

Выпускная квалификационная работа

                                            Исполнитель: Маринина Н.А.,

                                      Студентка 5 курса, гр. «А»,

                                 Специальность: «050708

                                                    Педагогика и  методика  начального

               образования»                            

                                                               ________________________________

                                                                        (подпись)

                                                        Научный руководитель: Юртаев С. В.,

                    д.п.н., профессор

                                                         _________________________________

                                                                        (подпись)

                                           Зав. кафедрой: Синенко В.П.,

                                                     кандидат педагогических наук, доцент

                                                        _________________________________

                                                                        (подпись)

                                                             Дата допуска к защите:

                                                         Орск 2009

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфографической зоркости  у младших школьников………………………………………………………………........................7

1.1. Понятие об орфографической зоркости…………………………………..7

1.2. Факторы орфографической зоркости…………………………………….11

1.3. Типы орфографических ошибок………………………………………….14

Глава 2. Лингвометодический потенциал  ПО формированиЮ орфографической зоркости  У младших школьников………………………………………………………………………….17

2.1. Возможности учебников по русскому языку для 2 класса …………….17

2.2. Упражнения для выработки орфографической зоркости………………23

2.3. Дидактические средства  для организации работы по формированию орфографической зоркости (из опыта работы учителей)………………………….31

ГЛАВА 3. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО      формированию орфографической зоркости во втором классе…………………………………………………………………………33

3.1.Диагностика орфографической зоркости ………………………………..34

3.2. Содержание работы по использованию орфографических упражнений..38

3.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению упражнений для выработки орфографической зоркости………………………45

Заключение………………………………………………………………..49

Литература………………………………………………………………....51

Приложения……………………………………………………………….54

Введение    

В современной школе одна из главнейших задач обучения русскому языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

           Действительно, материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же.

         Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса, причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одна из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников - это несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение « видеть» орфограммы.

Другая причина в том, что методика обучения орфографии не совершена. В ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Проблема исследования заключается в методическом обеспечении процесса формирования орфографической зоркости.

        В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние специальных упражнений на развитие факторов, обеспечивающих формирование орфографической зоркости.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на формирование орфографической зоркости.

Предмет исследования: орфографические упражнения и раздаточный материал, направленные на формирование орфографической зоркости.

Гипотеза: если систематически применять упражнения орфографического характера (списывание, диктант, орфографический разбор, письмо по памяти), раздаточный индивидуальный материал, то орфографическая  зоркость улучшится.        

       В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «Орфографическая зоркость».
2. Описать факторы влияния на формирование орфографической зоркости.
3. Выявить потенциал учебников по формированию орфографической зоркости.
4. Апробировать методическую работу по формированию орфографической зоркости, проверить её эффективность.

      Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ литературных источников; наблюдение за учебным процессом; изучение и обобщение опыта работы; экспериментальный и статистический методы.

         Теоретическую основу работы составили труды по психологии усвоения орфографии (Д.Н.Богоявленский), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М.Гвоздев), исследования по методике преподавания русского языка (М.Р. Львов, П. С. Жедек, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева).

Научная новизна исследования: в нём определены такие условия проведения орфографических упражнений, которые непосредственно будут повышать грамотность на уроках русского языка.

База исследования: г. Ясный, СОШ № 1, группы учащихся вторых классов.

Экспериментальное исследование проводилось в течение одного года, в период с сентября 2008 по май 2009 г. и в своём развитии прошло три этапа.

      На первом этапе (сентябрь-декабрь 2008 г.) был осуществлён теоретический анализ по проблеме исследования, определены его цели, задачи, проблемы,

гипотеза, шло накопление эмпирического материала, проведён констатирующий эксперимент.

      На втором этапе (январь-март 2009 г.) основываясь на результатах констатирующего эксперимента, проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование орфографической зоркости у младших школьников.

      На третьем этапе (апрель-май 2009 г.) проведена заключительная обработка и систематизация материалов, обобщение и анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.

Структура и содержание выпускной квалификационной работы определены логикой исследования. Она включает в себя: введение, три главы, заключение, литературу и приложения.

Во введении определяется актуальность избранной темы исследования; объектно-предметная область исследования, гипотеза, задачи, осуществлён выбор методов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования орфографической зоркости у младших школьников» раскрывается понятие « орфографическая зоркость», описаны факторы орфографической зоркости.

Во второй главе «Лингвометодический потенциал  по формированию орфографической зоркости у младших школьников» проанализированы учебники по русскому языку, представлены упражнения для выработки орфографической зоркости.

Третья глава – опытно-экспериментальная работа. В ней анализируются результаты диагностики по формированию орфографической зоркости.

В заключении изложены основные выводы по приведённому исследованию, намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объём выпускной квалификационной работы составляет 51 страницу машинописного текста, в работе приведены рисунки, таблицы. Список литературы включает 29 наименований.

Приложение содержит различные виды упражнений по формированию орфографической зоркости, пример проверочной работы по орфографии и работы учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комбинированное (зрительное, слуховое, артикуляционное) восприятие, а также рукодвигательный процесс и деятельность мышления эффективны для формирования орфографической зоркости;
2. При обучении детей орфографическим упражнениям нужно идти от лёгкого к трудному и их характер должен соответствовать характеру изучаемых орфограмм.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфографической зоркости  у младших школьников

1. Понятие об орфографической зоркости

           Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако, решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму, т. е написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.

        Только сумев обнаружить орфограмму в слове, ученик сможет решить вопрос о его конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. [15, 205]

         С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

         Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, П.И.Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Он предполагает на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости  активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.[27, 43]

        Опираясь на структуру орфографической зоркости, опишем процесс её формирования.

Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация, дифференциация).

                 Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты переработки информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Сначала он носит развёрнутый характер во внешнеречевой форме. Словесное обозначение позволяет отнести написание к определённой категории, то есть узнать его. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознанию орфограммы на основе сложившегося ранее образа-представления. Это означает, что ребёнок узнаёт орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. [4, 43]  

         Когда неопытный, неподготовленный младший школьник, пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нём никаких сомнений: он слышит звук [т]. В слове «съезжал» он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, комментирования. Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные б/п, г/к, в/ф, д/т, а также сочетания согласных стн/сн, здн/зн, сочетания нч и нщ, сочетания жи, ши и прочее.

        Эти признаки носят общий характер. Но есть и частные признаки, обслуживающие определённое правило, определённый тип орфограмм. Так, для орфограммы «Заглавная/строчная буква» опознавательный признак – первая буква имени существительного, первое слово в предложении.

 Методист по русскому языку профессор Михаил Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм задачи.
5. Решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

        В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).[15, 207]

       К.Д. Ушинский же рассматривает решение орфографической задачи как изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю.      

       Существенные шаги были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, основанной на фонетическом принципе. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений увидеть орфограмму, то есть выполнить орфографическое действие, которое определяется как построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. [12, 39]

         Орфографическое действие в целом – это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

        Таким образом, анализ литературы позволяет нам считать значение орфографической  зоркости неоднозначным. И под орфографической зоркостью мы будем понимать  способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы.

        В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе (в начальных классах) знакомить детей со всеми опознавательными признаками  орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности.

1.2. Факторы орфографической зоркости

         Чтобы правильно построить обучение школьников грамотному письму, учителю необходимо иметь представление о тех основах, на которые опирается наше правописание.

         Система русского правописания строится на морфологической основе. Но вместе с тем в нашей орфографии находят отражение фонетический принцип, а также традиционные написания слов.

          Эти обстоятельства делают процесс овладения русской орфографией более трудным. Трудности обуславливаются также наличием в словах чередований согласных, гласных и в связи с многообразием говоров в русском языке.

          Все указанные трудности правописания постепенно преодолеваются учащимися, если при обучении правильно используются разные факторы усвоения тех или иных орфограмм.

Таких факторов существует пять. Опишем эти факторы по Н.П. Каноныкину.

          Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний (песок, собака), при усвоении написания слов иноязычного происхождения (артиллерия).

Учёные- психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

 В учебном процесс можно использовать следующие приёмы:

- письмо с «дырками». Не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву.

- можно построить опорные схемы.

Например: Весной лес оживает. – е оие

                   Из берлоги вылезает сонный медведь. – с и ее  ед

Также зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания.

          Перейдём к характеристике слухового фактора.

 На основе слухового восприятия слова и его звукового анализа усваиваются орфографические правила, опирающиеся на фонетический принцип. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух, а  ученик должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает.

  Но тем не менее опора только на слух при письме может привести к безграмотной записи, например: Падароги сталбавой едит паринь маладой.

       Следующий фактор рукодвигательный.

 Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

          Артикуляционный фактор связан  с работой речевого аппарата. В процессе проговаривания создаётся своеобразный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

          Широко используется методика П.С. Тоцкого, она основана на орфографическом проговаривании текстов, максимально насыщенных орфограммами.

 Вид упражнения - комментирование, включающее в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

         Например, «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелёт. В окончании гласная Е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить-это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание-ет.

               Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Письмо развивает: мышление, память, внимание, речь учащихся. Они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, вырабатывается хорошая дикция. Также комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

          Деятельность мышления обеспечивает  устойчивую и сознательную грамотность. Такая грамотность приобретается только при условии, если пишущий осознаёт смысл, строение и форму слов. Деятельность мышления предполагает знание основ грамматического строя языка и умение подвести отдельное языковое явление под общую закономерность, применить к нему общее правило. [10, 384]

         Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное применение факторов, например, восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

          Таким образом, только знание грамматики в соединении с практикой в письме может постепенно привести ученика к настоящей грамотности. При этом учитель, отдавая себе отчёт в факторах усвоения правописания, должен дифференцировать упражнения в зависимости от характера изучаемых орфограмм.

2. Типы орфографических ошибок

      Для учащихся начальных классов важнейшими являются следующие орфографические темы: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,  непроизносимых, удвоенных,  чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др.                

      Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.

       Рассмотрим классификацию ошибок по Н.С. Рождественскому.[22,294]

1. Собственно орфографические;

 2.Фонетико-орфографические;

 3.Грамматико-орфографические.

        Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. 

Например,  нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц ( шырокий, жыр, ещо, делаеш); искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания ( пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза); неправильный перенос слов ( пос-тупить, соз-нание).

      Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных слов.

      Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам.

      К ним относятся: ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков( прыкрыть, зимный, прыбыл);  ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков( просба,  менше, возми); отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

        Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

       Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

Например,  употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа (ухи, шофера, трактора); искажение форм родительного падежа множественного числа существительных (У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев); употребление одного рода вместо другого (Гвоздь была большая.; У орла была крыла).

      Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений.

К этой категории ошибок относятся: нарушение законов управления слов (Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?); несоответствие союзов с содержанием предложения (Татьяна бьет собаку, потому что она не спала).

       Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации  ошибок позволяют сделать вывод,  что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы: « Правописание звонких и глухих согласных на конце слов» (сапок, галстуг), «Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением» (польто, помедоры), «Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно), «Не с глаголами» (негорит, неидет).

         Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей.

        Обозначим объективные и субъективные причины орфографических ошибок.

       Объективными причинами могут быть: незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи; психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

         Субъективными ошибками являются «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Причин их возникновения довольно много:

    1. Детям так слышится: «Косьтя».

                   2. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

         3. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

         4. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».

          5. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

          Таким образом, изучив классификацию ошибок, проанализировав причины их возникновения, мы снова убеждаемся в том, что необходимо добиваться грамотного письма. А оно возможно при выполнении орфографических упражнений.

          Рассмотрим эти упражнения, определим  их направленность в учебниках по русскому языку.

Глава 2. Лингвометодический потенциал по формированию орфографической зоркости у младших школьников

2.1. Возможности учебников по русскому языку для 2 класса

          Воспользуемся программой  общеобразовательных учреждений.

Определим  программные требования к обучению правописания во 2 классе.

Учебная программа (Т.Г. Рамзаева)

Обучающиеся должны уметь:

- каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты;

- обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами и мягким        знаком;

- писать заглавную букву в именах, фамилиях людей, в названиях городов, деревень;

- писать слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща;

- правильно обозначать буквами парные звонкие и глухие согласные на конце слов, безударные гласные в двусложных словах;

- писать слова с двойной согласной;

- писать слова с разделительным мягким знаком;

- писать слова с непроверяемыми написаниями;

- писать раздельно предлоги со словами;

- производить фонетический разбор.

          На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвёртых классов под редакцией Т.Г. Рамзаевой, А.В. Поляковой, М.С. Соловейчик.

    Проанализируем эти учебники. Рассмотрим, какие упражнения по орфографии представлены в учебниках. Выясним их направленность. Обратим внимание на приёмы, предполагающие формирование орфографической зоркости.

Учебник Т.Г. Рамзаевой. 2 класс.

Тема: « Шипящие согласные звуки [ж], [ш], [ч]».

Упражнение № 51, стр.32.

Задания. Спиши предложение. Подчеркни буквы, которые обозначают шипящие звуки.

Упражнение № 52, стр.32.

Задания. Найди слова с шипящими звуками. Выучи наизусть. Спиши. Проверь. (Памятка № 1. Как научиться правильно списывать.).

Тема: « Сочетания жи, ши».

Упражнение № 53, стр. 33.

Задания. Спиши. Подчеркни сочетание жи.

Упражнения № 54-61 аналогичны упражнению № 53.

Упражнение № 62, стр.36.

Задания. Подготовься писать под диктовку. (Памятка №2).Подчеркни сочетания жи, ши.

Тема: « Сочетания ча, ща, чу, щу».

Упражнение № 66,стр.39.

Задания. Спиши слова. Подчеркни сочетания ча, ща, чу, щу. Напиши ещё четыре слова с этими сочетаниями.

Упражнение № 71, стр.41.

Задания. Спиши. Подготовься к письму по памяти. (Памятка № 3).

Упражнение № 72, стр.41.

Задания. Напиши слова, добавляя слог ча или ща.

Упражнение № 73, стр.41.

Задания. Спиши загадку. Подчеркни сочетание ча.

 Упражнение № 79, стр.44.

Задания. Спиши. Подчеркни сочетания жи, ча,ща.

Упражнения № 74-78 аналогичны упражнениям № 72-73.

Упражнения № 76, 81 аналогичны упражнению № 71.

Тема: « Сочетание чк, чн».

Упражнение № 83, стр.46.

Задания. Спиши слова с сочетаниями чн, чк. Подчеркни эти сочетания.

Упражнение № 86, стр.47.

Задания. Выпиши слова с сочетаниями чн, чк. Подготовься к письму под диктовку. ( Памятка № 2).

Упражнение № 87, стр.48.

Задания. Спиши загадку. Подчеркни сочетание чк.

В наличие много загадок, где применяются памятки №1,№2,№3; не предусмотрена работа по орфографическому разбору слов, с  перфокартами, нет текстов для с диктантов.

Учебник А.В. Поляковой. 2 класс.

Тема: « Слова с двойными согласными».

Упражнение № 162, стр. 87.

Задания. Запомните, как пишутся слова с двойными согласными. Запишите их. Придумайте 2-3 предложения, используя слова с двойными согласными.

Тема: « Сложные слова».

Упражнение № 179, стр.95.

Задания. Объясните значение слов. Запишите сложные слова. Объясните орфограммы.

Тема: « Парные согласные звуки в середине слова».

Упражнение № 207, стр.106.

Задания. Распределите слова в четыре группы по орфограммам. Запишите.

Тема: « Слова с непроизносимыми согласными».

Упражнение № 226, стр.115.

Задание. Спишите словосочетания. Подчеркните буквы непроизносимых согласных.

Упражнение № 227, стр.116.

Задания. Образуйте однокоренные прилагательные с непроизносимыми согласными. Запишите их вместе с подходящим по смыслу словом. Подчеркните буквы непроизносимых согласных. Составьте предложение с одним из словосочетаний.

Упражнения № 228, 229, 231, 233 аналогичны упражнению № 226.

Также в наличие упражнения на списывание, письмо по памяти, но в меньшем количестве и без применения памяток.

Большинство заданий направлено на работу с фразеологизмами, загадками, скороговорками: закончи…, впиши…, заполни…

Нет в учебнике игр, кроссвордов, диктантов.

Учебник М. С. Соловейчик. 2 класс.

Тема: « Всегда ли нужно обозначать мягкость согласного звука перед согласным?»

Упражнение № 55, стр.22.

Задание. Выпиши из словаря слова с мягким согласным перед твёрдым или мягким согласным. Буквы этих звуков подчёркивай. Подготовься к словарному диктанту.

Упражнение № 58, стр. 24.

Задание. Спиши отрывок, подчёркивай буквы на месте всех сочетаний мягких согласных звуков.

Тема: « Учимся записывать орфографические задачи».

Упражнение № 131, стр. 45.

Задания. Найди два слова, в которых, применяя правила, ты можешь решить по одной орфографической задаче. Выпиши их, вставляя буквы в этих местах и оставляя «окошки» в других.

 Упражнение № 132, стр.45.

Задание. Найди и исправь опечатки. Спиши строки, объясни исправления.

Тема: «Знаю или не знаю? Пишу или …?»

Упражнение № 157,стр.55.

Задания. Прочитай диктант, который написали ученики. Какие буквы пропущены? Объясни их. Напиши зрительный диктант. Сделай свои «окошки» на месте букв, которые пока не можешь доказать. Орфограммы, которые объясняешь, пиши и подчёркивай.

Упражнение № 163, стр. 58.

Задание. Спиши стихотворение, добавь нужное слово. Посмотри его на словарной странице, а значение уточни по толковому словарю.

Тема: « Буква на месте звука, которого нет».

Упражнение № 441, стр.149.

Задание. Выпиши  слова, в которых есть сочетание [сн], но между ними нет непроизносимого [т], а потому нет и буквы т.

Упражнение № 446, стр.150.

Задания. Выпиши слова со звуками [ств], а потом-[зн].Подчёркивай буквы, которыми эти звуки обозначены. Над слова, в которых есть непроизносимые согласные звуки, ставь галочку.

Упражнение №449,стр. 151.

Задания. Решай орфографические задачи и записывай слова в два столбика: в первый с непроизносимыми согласными, а во второй – без них.Буквы наместе опасных сочетаний звуков подчёркивай. Перед каждым из слов в скобках объясняй выбор букв.

Упражнение № 455,стр.154.

Задания. Составь словарный диктант из десяти слов с опасными сочетаниями звуков. Буквы на месте этих сочетаний подчёркивай, отмечай и все другие орфограммы.

         С первых уроков присутствуют задания по разбору слов, с элементами какографии, ведется работа со словарём, встречаются игры, пишутся различные виды диктантов. Но  мало заданий типа: «Напиши по памяти».

          Таким образом, проанализировав упражнения из учебников выясняем, что в каждом не достаёт того или иного упражнения, игр, занимательного материала. Например, только в учебнике М. С. Соловейчик предусмотрена работа по звуко-буквенному разбору слова. В учебниках А. В. Поляковой, Т.Г. Рамзаевой  нет заданий типа: «Запиши под диктовку».

          Большинство заданий в этих трёх учебниках носят репродуктивный характер: "Спишите, вставляя буквы", "Спишите. Подчеркните безударные гласные".  Получается, что авторы учебников по русскому языку учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем "раскрывания" скобок. Такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы здесь уже определены и первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.

      Так как экспериментальная работа осуществлялась по учебнику Т.Г. Рамзаевой, то мы дополним недостающие упражнения своими (орфографическим разбором, диктантами, играми, дидактическими средствами) и выявим, будут ли они эффективны.

2.2. Упражнения для выработки орфографической зоркости

          В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой.                                

    В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

          Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.

          Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются  вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык.  Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается.

          Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

         В русском языке велико значение упражнений. На их роль указывал ещё К.Д.Ушинский, считавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и саму нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное».

         К упражнениям К.Д.Ушинский предъявлял следующие требования:

1. Они «должны быть по возможности, самостоятельными, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только».
2. «Упражнения должны быть систематическими».

- «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд».

          - «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового»;

3.  «Упражнения должны быть логические. Это даёт возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

«Упражнения должны быть изустные и письменные, и при том изустные должны предшествовать письменным». [29,156]

         Рассмотрим классификацию упражнений, которую рассматривает М.Р.Львов.  

1. По цели упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее.

2. По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.

Аналитические упражнения-это орфографический разбор, чтение примеров с
последующим объяснением орфографии; а  синтетические – это описывание со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное
правило.

 3) По дидактическому материалу.

         Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный
предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

         Для одних упражнений дидактический материал не меняется
(орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят
разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

         Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником.

6) По форме речи бывают упражнения письменные и устные.

         В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения,
нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят
орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или
следовать за ним.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.            

    Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографических навыков у младших школьников.

1. Письмо с пропусками

          Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы.

          Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относится к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам.

2. Специально организованное списывание

         Списывание не только один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, оно обеспечивает совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. [8, 14]

П.С.Жедек предлагает следующий алгоритм списывания:

-   Внимательно прочитай предложение.

-   Повтори его не заглядывая в текст.

-   Подчеркни в предложении все орфограммы.

-   Прочитай предложение орфографически.

-   Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

-   Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

-   Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

         К такому списыванию нужно переходить постепенно. Прежде развивать умение записать слово, предложение, опираясь на его послоговое проговаривание. Практически такое умение основано на записи слов под орфографическую диктовку учителем. Орфоэпическое чтение предшествует орфографическому, служит для восприятия смысла записываемого, уточнения значения. Затем текст прочитывается орфографически, дети повторяют, прочитывают ещё раз, записывают, не глядя в текст, диктуя по слогам. Обязательным условием является так называемое «Жужжащее письмо».

          Следует отметить, что сначала ученики должны овладеть списыванием слов, предложений, текстов, где написание не расходится с произношением. Только после овладения каждым ребёнком таким списыванием, включаются слова с проверяемыми и непроверяемыми написаниями. Для записи таких слов использую письмо «с дырками», то есть с пропуском орфограмм. В дальнейшем по мере формирования орфографического навыка перехожу к списыванию с обозначением орфограмм в тексте в процессе письма.

          Очень большое внимание необходимо уделить тому, чтобы ребёнок обращался к тексту до записи и после неё, а не в процессе, таким образом, предупреждается побуквенное и послоговое неосмысленное списывание, которое утрачивает своё тренировочное значение.

         Важно также отработать алгоритм списывания в классе и только потом задавать его на дом, проинструктировав при этом соответствующим образом родителей, так как дети, несомненно, будут стараться его свернуть, «облегчая» таким образом, себе жизнь.

         Чтобы вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, мы предлагаем своим ученикам, по желанию, выписывать из любимых книг наиболее понравившиеся  отрывки. Затем дети обмениваются прочтением записанного, таким образом, создаётся определённая мотивация такого вида упражнений.        

Кроме того рекомендуем детям и родителям так называемое «устное списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного орфоэпически, а ребёнок диктует его запись орфографически.

Списывание и диктант одни из распространенных орфографических упражнений.

3. Диктант- это орфографическое упражнение, состоящее в передаче учебного материала, воспринимаемого на слух.

      В зависимости от учебного материала диктанты могут быть: словарными, по предложениям и текстовые. В зависимости от дидактической цели различают: обучающие и контрольные диктанты. К обучающим относят несколько групп диктантов: предупредительный, объяснительный и выборочный; свободный, творческий;с обоснованием и «Проверяю себя».

     Контрольный диктант проводится после изучения темы в конце четверти.

4. Орфографический разбор

          Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов  с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. [23, 38]

          Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

           Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

          В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

          Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

         Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой. Они могут применяться как самостоятельные упражнения   или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место, например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.

         Разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении.

         Он должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно,  в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут.  Таким образом, остается время для других упражнений.

          Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.

          При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

1. Нахождение орфограммы и определение её типа.

2.Решение задач в общем виде (правило).

3.Способ проверки.

4.Запись.

          Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.  Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются   и все остальные.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить- это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание-ет.

       Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

5. Письмо по памяти

          Алгоритм проведения данного вида работы близок к алгоритму списывания. Существенным отличием является объём запоминаемого текста, место орфографического разбора.

        Это письменное упражнение применяется в двух вариантах. Либо записывается текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе, дома, либо всякий другой известный учащемся текст, который был ими когда-либо в прошлом заучен с другими целями. В первом случае учитель дает задание учащимся выучить дома определенный текст, предварительно разобрав его с орфографической точки зрения, то есть, выделив в нем слова с проходимыми или повторяемыми в данный момент орфограммами.

           В качестве домашнего это задание может быть осложнено, во-первых, тем, что текст переписывается школьниками в тетрадь (нужные орфограммы при этом подчеркиваются); во-вторых, повторением соответствующих правил или параграфов учебника, в-третьих, справками в орфографическом словаре и подыскиванием в последнем аналогичных случаев правописания: учитель должен указать (приблизительно), на каких страницах или в каких разделах словаря (на какую букву) ученики могут получить эти справки.

          Подготовительный текст записывается учащимися на уроке по памяти. В этой записи не должно быть ни одной ошибки. Оценка за такие работы должны быть самыми строгими.  

         Письмо по памяти можно провести  и по следующей схеме:

1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.
2. Орфографическое чтение учителя, детьми.
3. Упражнение в запоминании.
4. Орфографическое чтение слов с орфограммами.
5. Запись.
6. Проверка.

         Место на уроке для письма по памяти отводится на любом этапе урока.

Это может быть проверка домашнего задания (текст домашнего упражнения), орфографическая разминка, закрепление изученного.

         Объём, сложность для письма по памяти постепенно усложняется.

Эффективность перечисленных упражнений определяется рядом действий:

 1) Упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2) Упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая.

2.3. Дидактические средства  для организации работы по формированию орфографической зоркости (из опыта работы учителей)

            Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь.

          В процессе работы ученик накладывает перфокарту на листок бумаги и в местах прорезей вписывает ответы. Так он работает над каждым словом.

          Могут использоваться и сжатые опоры- карточки орфограмм, которые полезны для детей с развитой зрительной памятью. Они изготавливаются из картона и имеют форму прямоугольников, на которых изображены различные орфограммы с помощью кружков и линий различного цвета.[11, 35]

          Обращение к карточкам-опорам позволяет организовать с детьми игры, развивающие орфографическую зоркость.

Игра «Соответствия».

Соедини мелом записанные на доске слова с выставленными карточками.

Найди лишнюю карточку. ( Вместе с нужными карточками выставляются и лишние карточки).

Игра « Кто больше?»

 Учитель показывает схему-карточку - дети называют слова с указанной орфограммой.

          Формирование грамотности невозможно без знания правил правописания и умения их применять на практике. Поэтому  учителя применяют карточки-орфограммы. Они помогают ребёнку включать в процесс запоминания зрительную, механическую и тактильную память, позволяют развивать наблюдательность, формируют умения анализировать, сравнивать и делать выводы. Также у учеников быстрее формируется алгоритм ответа при комментированном письме.

         Некоторые значения карточек-орфограмм:

1. Проверяемая безударная гласная.            

2.  Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу.  

3. Сочетание чк-чн.                            

4. Двойные согласные.  

          Успехом пользуется и «Орфографическое домино». Дети повторяют правила правописания и формируют умение обнаруживать орфограммы на слух.

          Карточки разрезаются по горизонтальным линиям (слева на каждой карточке помещён ответ на один из вопросов игры.

         Первым начинает игру тот ученик, кому достанется картинка без ответа. Он задаёт вопрос, а остальные слушают и ищут ответ в своих карточках. Тот, кто найдёт правильный ответ, закрывает левую сторону полоской бумаги, задаёт вопрос, записанный на правой стороне карточки, и так далее. У ученика, не знающего ответ, левая сторона карточки остаётся открытой.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО      формированию орфографической зоркости во втором классе

          Для подтверждения избранной нами гипотезы была разработана и осуществлена программа опытно - экспериментального исследования.

База исследования: г. Ясный, СОШ № 1, группы учащихся вторых классов.

Цель: экспериментально проверить систему занимательных упражнений.

Эксперимент состоит из 3 этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

      Констатирующий эксперимент включает в себя: накопление эмпирического материала; осуществление диагностики. Она состоит из заданий, позволяющих определить уровень орфографической зоркости.

Сформированы и уровни для обработки результатов: 0-1 ошибка - высокий уровень; 2-4 ошибки - средний уровень; 5 и более ошибок - низкий уровень.

       В рамках второго этапа представлена работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников.

      Контрольный эксперимент- проведение диагностики целью, которой является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента; обработка и систематизация материалов, анализ результатов исследования. 

3.1.Диагностика орфографической зоркости

          Констатирующий эксперимент

          Экспериментальная работа проводилась в параллелях вторых классов. 2 «А» - кл. руководитель Мазанова Г.В., количество испытуемых 10 человек. 2 «Б» - кл. руководитель Кучмий Н.Г., количество испытуемых 10 человек.

Порядок выполнения: 2«А»- экспериментальная группа, 2»Б» - контрольная группа.

Инструкция испытуемым: диагностика состоит из двух заданий. Время выполнения ограничено-20мин. Задания выполняются самостоятельно.

Содержание констатирующего эксперимента:

Задание № 1. Найди и подчеркни орфограммы.

Проходить, прохожий, поход, посадить, поливать, просмотреть, повязать, заплатить, побледнеть, рассвет.

Цель: проверить наличие умения обнаруживать орфограмму на слух и установить количество ошибок.

Задание № 2. В зрительно предъявленных словах поставьте ударения, найдите и выделите карандашом орфограммы.

Цель: проверить наличие умения зрительно обнаруживать орфограмму.

Покраснел, волна, увидел, земляной, забежал, собака, вопрос, робкий, комиссия, миллион.

Результат выполнения:

2 «А» класс

Обнаружены следующие ошибки в работах учащихся:

1) Пропуск слогов, букв.

Кравченко М - пливать;

Кулик В -  побленет, походить;

Спиркина Л - прожий, проходит.

 2)Лишняя вставка букв.

Мальцев Л - проход.

3) Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса.

 Спиркина Л - запопитить;

Фатнева Д - поровезать.

4) Написание удвоенных согласных.

 Герасимов В, Кравченко М- расвет;

Спиркина Л – милион;

Уразакова М - комисия.

6) Разграничение проверяемых и непроверяемых написаний.

 Мальцев Л - прасматреть;

Герасимов В- повезать; посодить, паливать, прахадить;

Кулик В, Лаба Л - полевать;

Петров Л - побляднеть.

7) На написание прописных букв.

 Кравченко М - Прахожий, прахадить;  

Уразакова М - Поход, Посадить;

Мальцев Л -  Паливать, Прасматреть, Павязать,Побледнеть.

8) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов.

 Фатнева Д - расвед.

 Таблица 1

Итого:                                                                                                      Таблица 2

      Такую же диагностику мы провели среди учащихся 2 «Б» класса.

Результат выполнения:

2 «Б» класс

 Были обнаружены следующие  ошибки:

1. Разграничение проверяемых и непроверяемых написаний.

Амплеева В – прасматреть, повезать;

Оськина Р -  паливать;

Успанова Д – полевать.

2) Написание удвоенных согласных.

 Кемерер М - расвет;

Оськин М -  комисия;

Некрасова А – милион.

Таблица 3

Итого:                                                                                                                   Таблица 4

           Наглядно увидеть результат учащихся  контрольной и экспериментальной группы (достигших высокого уровня) нам  позволяет приведенная ниже диаграмма.

 Рис.1 Высокий уровень выполнения заданий на констатирующем этапе

          Проанализировав результаты, мы видим, что качественнее выполнены задания в контрольном классе (2 «Б»). У них меньше ошибок при выполнении первого задания, достаточно высок результат написания зрительного диктанта.

          В экспериментальной же группе (2 «А») не справилось с первым заданием половина испытуемых. В зрительном диктанте много ошибок на написание удвоенных согласных, прописных букв.

          После констатирующего этапа нами был проведен формирующий эксперимент.

2. Содержание работы по использованию орфографических упражнений

            Формирующий эксперимент включает в себя работу по формированию орфографической зоркости.

Цель: проверить влияние таких  упражнений как списывание, диктант, орфографический разбор, письмо по памяти на эффективность формирования орфографической зоркости.

            Описание этого  этапа представим  уроками, проведёнными  в экспериментальном классе. Их темы: «Закрепление письма с «окошками» и последующего решения орфографических задач освоенными способами», «Упражнение в применении правила правописания безударных гласных и парных согласных в корнях слов», «Тренировка в подборе проверочных слов для названий действий», «Обучающая проверочная работа».

           На этапе тренировочных упражнений были выполнены следующие виды работ: восстановление деформированного текста, диктант «Проверяю себя», списывание, орфографический разбор, дидактическая игра, письмо по памяти. Кроме того, в процессе обучения использованы перфокарты и карточки с заданиями.

Фрагмент урока № 1.

          Тема: Закрепление письма с «окошками» и последующего решения орфографических задач освоенными способами.

Цель: закрепить действия по памятке и освоенные способы решения орфографических задач.

Оборудование: перфокарты.

…

6. Этап тренировочных упражнений.

6.1. Работа с перфокартами.

Ученикам раздаются индивидуальные карточки, в которых написаны слова с пропущенными орфограммами.

Кл..бника, б..рёза, с..бака, т..лефон.

6.2. Восстановление деформированного текста.

 Ро.. земл.. сер..й кро..-р..з..ря.. ..г..ро... (Роет землю серый крот-разоряет огород).

7.3. Диктант «Проверяю себя».

Задания: оставлять «окошки» на месте «сомнительных» орфограмм; решать оставленные задачи в парах или коллективно.

Весна наступила поздно. Но мы чувствовали её всё сильнее. На глазах оседал снег. Всё чаще слышались радостные голоса птиц. Чудесное это время года!

…

Фрагмент урока № 2.

        Тема: Упражнение в применении правила правописания безударных гласных и парных согласных в корнях слов.

Цели: упражнять в применении правила написания букв безударных гласных и парных согласных, особое внимание уделять проверке написанного.

…

6. Этап  тренировочных упражнений.

6.1. Списывание.

Учитель: - Ребята, давайте повторим памятку.

-   Внимательно прочитай предложение.

-   Повтори его не заглядывая в текст.

-   Подчеркни в предложении все орфограммы.

-   Прочитай предложение орфографически.

-   Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

-   Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

Ученики записывают предложение.

Смотришь на муравьёв и удивляешься их громадной работе.

  6. 2. Орфографический разбор.

Задание: отыщите в предложениях орфограммы и сформулируйте правила.

Собака-верный друг человека. Служебная собака помогает охранять границу.

6.3. Дидактическая игра.

Цель игры: закрепить навык проверки безударных гласных в корнях слов.

Играющие делятся на две группы. Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.

Группа, которая три раза не сумела придумать за установленное время (30 секунд) проверочное слово, считается проигравшей.

Фрагмент урока № 3.

               Тема: Тренировка в подборе проверочных слов для названий действий.

Цели: закрепить умение пользоваться способами подбора проверочных слов для проверки букв корней названий действий; провести практическую работу над культурой речи.

…

6. Этап тренировочных упражнений.

6.1. Подбор названия предмета по его действию.

На доске написаны слова: хлопать-…

                                                    подарить-…

                                                    смеяться-…

Покажите, какое из слов будет проверочным для корня, отметьте все орфограммы.

6.2.Письмо по памяти.

 Послушайте диалог и оцените его правильность.

Я набрал номер.

- Кто звонит?

Я отвечаю:

- Я звоню.

6.3. Звуко-буквенный разбор слова номер.

Фрагмент урока № 4

        Тема: Обучающая проверочная работа.

Цели: проверить владение понятием проверочное слово, владение способами проверки и умение обнаруживать орфограммы в проверочных словах; проверить весь комплекс орфографических умений при зрительном восприятии написанного.

Оборудование: карточки с заданиями.

…

4.  Этап тренировочных упражнений.

4.1. Проверка овладения понятием проверочное слово.

Если соглашаетесь с проверкой, около номера задания поставьте + и переходите к заданию 2. Если не соглашаетесь-запишите своё проверочное слово, а рядом слово с нужной буквой; её выбор докажите условными значками. (Слова записываются на доске).

М..стерить-мост                                                         в..ла (гнездо)-вёл

Пт..нец-птица                                                        (шёл) пот..хоньку-Вот потеха!

2.  Проверка  овладения умения обнаруживать орфограммы в проверочных словах.

Спишите слова так, как они написаны. Рядом запишите проверочные слова. Если можете проверить разными способами, покажите это. Потом вставьте букву ручкой другого цвета и докажите условными значками выбор букв. Помните об «окошках» в проверочных словах.

Вариант 1                                                                       Вариант 2

С з..рном                                                                       в сл..зах

Л..вили                                                                          х..дили

Про..ка                                                                          кур..ка

3.  Проверка комплекса орфографических умений при зрительном восприятии написанного.

Прочитайте и найдите ошибки. Спишите правильно, исправляя и отмечая орфограммы. В конце отрывка поставьте нужный знак.

Вариант 1. Следом за нами по дорошке бежал барсик. Он ужасно торопился. Какой он смишной.

Вариант 2. Мы папелись чаю и пошли гулять с джеком. Как он радостно носился в высокой трове.

…

            На последующих уроках,  на  этапе тренировочных  упражнений, мы использовали рифмовки по важнейшим орфограммам, игры и перфокарты.

1.«Двойные согласные»

Анна, Инна, Эмма, Нонна,                                      

Миллиметр, программа, тонна,

Пассажир, баллон, рассказ,

Аккуратный, русский, класс-

Все слова даны не зря,

их запомните, друзья!

«Правописание  – ЧН- и –ЧК-  «

Точный, срочный, личный, вечный,

скучный, шуточный, сердечный,

и ручной, и речной, и обычный, и ночной-

никогда в таких словах

НЕ пишите мягкий знак!

2.Рифмовки с элементами какографии

Здесь ошибки отыщите,                                            Что не знает наш Незнайка,

В чём причина их, скажите:                                      Ну-ка, быстро угадай-ка:

«лыжи мы купили,                                                     «Жыл у Пульки песик булка-

по лыжне хадили,                                                       знаю это точно я.

да не накотались,                                                        А Авоська и Небоська-

лыжи вдрук сламались!»                                           закадычьные друзя!»

3. Игры

1.  Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

2. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…А! Л…А пошла по пушистому снегу.

  3. «Угадай». (Учитель называет ряд опознавательных признаков слова: лексические, грамматические; дети распознают слово и записывают его.

4. Использование дидактических средств                        

              Для работы с экспериментальным классом были изготовлены перфокарты  в виде изображения рыбы, топора, цыпленка. Такие перфокарты привлекают внимание детей, позволяют с большим интересом работать на уроке.

               Также учащимся предлагалось несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следовало указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную  безударную гласную в корне и т.д.

      К заданиям предлагалось 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Например, в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.

            Мысленно вставив  предлагаемые в таблице буквы, учащиеся, делали вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки).              

            Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.

             Выполнялись следующие виды работ по формированию орфографической зоркости (из опыта учителя начальных классов  г. Ясного Кулик Т.Г.).

             В целях экономии времени используем сокращённое обозначение не только видов работы, но и орфограмм. Например, Б/Г-безударные гласные.

Виды работ: орфографический диктант (ОР/Д), работа над предложением (Р/П),фонетический разбор (Ф/Р),работа по заданию (Р/З).

          Содержание работы:

1.ОР/Д. Чутье, счастье, печенье, варенье, ручьи, половодье.

2.Р/З.Припишите сочетания букв тья, чья, нья, вья, вью, мья, pmz? Пья к словам: лис., су., коре., дере., пру., .га, хло., ко., дру..

        Организованная таким образом учебная деятельность на уроках русского языка создала предпосылки для высокой результативности орфографической деятельности.    

     По окончании формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, определяющий влияние упражнений на динамику уровня развития орфографической зоркости  у детей контрольной и экспериментальной группы.

3.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по использованию упражнений для выработки орфографической зоркости

           Контрольный этап

       После проведения созданной системы работ с применением упражнений, заданий для формирования орфографической зоркости, осуществляем повторный эксперимент в контрольном и экспериментальном классах.

Цель:  сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

         В контрольный эксперимент  входили те же задания, что и в констатирующий. Форма и требования к проведению диагностики совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.

Задание № 1. Найди и подчеркни орфограммы.

Заглянул, связать, надевать, перрон, прочитал, побледнел, обход, пролететь, оплатил, просеять.

Цель: проверить наличие умения обнаруживать орфограмму на слух и установить количество ошибок.

Задание № 2. В зрительно предъявленных словах поставьте ударения, найдите и выделите карандашом орфограммы.

Жужжит, лягушка, сметана, троллейбус, выбежал, посинел, лёгкий, земляничный, обидел, подушка.

Цель: проверить наличие умения зрительно обнаруживать орфограмму.

Результат выполнения:

                                                       2 «А» класс                                          Таблица 1                                                                           

Итого:                                                                                                      Таблица 2

          Проводим диагностику в контрольной группе, где формирующий эксперимент не проводился.

Результат выполнения:

                                                         2 «Б» класс                                                Таблица 3

     Итого:                                                                                                          Таблица 4

           Наглядно оценить  результаты повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах  нам поможет диаграмма, приведенная на рис 2.

 Рис.2 Высокий уровень выполнения заданий на контрольном этапе

         Исходя из полученных результатов контрольного этапа, выявляем положительную динамику. Также устанавливаем, что в экспериментальной группе (2 «А»), благодаря проведённой работе, наблюдается повышение уровня грамотности по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

А в контрольном классе (2 «Б»), где работа по формированию орфографической зоркости не применялась, уровень грамотности практически не изменился.

         Наглядно оценить результат диагностики в экспериментальной  и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах нам помогут таблицы.

2 «А» класс

Итого:                                                                                                  Таблица 1     

2 «Б» класс

Итого:                                                                                                       Таблица 2

       Итак, основываясь на результатах проведения опытно – экспериментальной работы по формированию орфографической зоркости у младших школьников можно с уверенностью утверждать, что моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм, целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип, использование дидактических средств в процессе обучения, не только обосновано, но и необходимо с целью повышения уровня грамотности, интереса к предмету.

Заключение

    Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

   В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним  из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся.

   В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

  В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания об основах орфографической зоркости, о факторах её формирования, рассмотрели классификацию  орфографических ошибок. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления, как начинающим педагогам, так и учителям.

  При работе над второй главой мы определили возможности учебников по русскому языку, ряд упражнений для формирования орфографической зоркости, обозначили дидактические средства. Считаем это основой. Она поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

         В опытно- экспериментальной работе мы провели диагностику. Её цель заключалась в экспериментальной проверке специальных упражнений. В результате определены уровни орфографической зоркости в экспериментальной и контрольной группах.

         В ходе констатирующего эксперимента данная диагностика показала, что уровень грамотности в экспериментальной группе (2 «А») ниже, чем у учащихся  2 «Б».

       На втором этапе мы разработали конспекты уроков с применением упражнений, направленных на формирование орфографической грамотности.          

   Также сделали следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха, решение орфографических задач методом запоминания; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

        На завершающем этапе  в экспериментальной и контрольной группах был проведен контрольный эксперимент, позволяющий определить эффективность применяемых упражнений в экспериментальной группе.

        Проанализировав полученные результаты, мы определили, что уровень орфографической зоркости во  2 «А» классе повысился, тогда как  в контрольной группе (2 «Б»), где работа  не проводились, показатели остались прежними.

  Таким образом, цель и гипотеза «если систематически применять упражнения орфографического характера (списывание, диктант, письмо по памяти), раздаточный индивидуальный материал, то орфографическая зоркость улучшится» нами достигнута.

         Материалы к  экспериментальным урокам  можно рекомендовать студентам педагогических вузов.

    Литература

1. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987.-160 с.
2. Белянкова, Н.М. Каким должен быть учебник русского языка нового поколения// Начальная школа.-2007.-№ 5.-С.24.
3. Бетенькова, Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1994.-С.96. ISBN 5-09-604717-0
4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение,   1966.-299с.
5. Буркова, Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию//Начальная школа.- 2002. - №10.- С.29-35.
6. Волина, В.В. Весёлая грамматика. - М.: Знание, 1995.-С.336. ISBN 5-07-002711-5
7. Герасимова, Л.А. Орфографическое домино// Начальная школа.- 2008.-№ 12.- С. 67.
8. Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию// Начальная школа. –1989. - №8.- С.14-16.
9. Ибрагимова, А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов.  - Н.Челны, 1997.-С.115.
10. Каноныкин, Н.П., Щербакова, Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Просвещение, 1955.- С.637.
11. Королёва Л.А. Карточки для работы над орфографией русского языка, 2 класс.- Мн., 2003.
12. Котикова, Н.М. О способе орфографического действия. Система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова// Начальная школа.-1991. -  №11.- С.39-40.
13. Кустарева, В.А., Назарова, Л.К., Рождественский Н.С. Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /.-М.: Просвещение, 1982.-С.400.
14. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990.- С.356.
15. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания рус. яз. в нач. классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений/ -2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-С.464 .  ISBN 5-7695-0697-0
16. Одегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости// Начальник школа. –1989. № 6.- С.24-25.
17. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4).

 Часть 1.- М.: Просвещение, 2002.- С 480.

18. Пчёлина, Л.В. Русский язык: Нестандартные уроки в начальной школе.-       Волгоград: Учитель, 2004.-С.76 . ISBN 5-7057-0466-6
19. Полякова, А.В. Русский язык. Учебник для 2 класса начальной школы. - М.: Просвещение, 2004.-143с. ISBN 5-09-013213-5
20. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение,1992. – 349 с.
21. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы.-4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003.-280с. ISBN 5-7107-7035-3
22. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.2-е изд.-М.: Просвещение, 1960.-294с.
23. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/ З.А. Савинова// Начальная школа.-1996-.№ 1.-С. 45.
24. Селезнёва, М.С.Работа по развитию орфографической зоркости// Начальная школа. –1997. №1.-С. 24.
25. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1993.
26. Соловейчик, М.С., Кузьменко, Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. –Смоленск: Ассоциация 21 век, 2003.-208 с. ISBN 5-89308-051-3
27. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников//Начальная школа.- 2001.-  №5.-С.43-48.
28. Фролова, Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников// Начальная школа. – 2005.- №3.- С.103.

       29. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.- М.: Просвещение, 1954. – 725с.

Приложения

Приложение 1

Материал к урокам-практикумам

1. Орфографические минутки.                      

1.  От цветов на полях        

     Льётся запах кругом.

     И сияет роса

     На траве серебром.   (И. Суриков)

2.   Весна, весна! И всё ей радо.

     Как в забытьи каком стоишь

    И слышишь свежий запах сада

    И тёплый запах талых крыш.   (И.Бунин)

2. Письмо по памяти.

     1. Лес, точно терем расписной,

         Лиловый, золотой, багряный,

         Весёлой пёстрою стеной

        Стоит над светлою поляной.  (И. Бунин)

2.Голубенький, чистый

Подснежник-цветок!

 И подле сквозистый

Последний снежок.  (Ф.Тютчев)

3.Комментированное письмо.

 Не разрушайте муравьиную кучу. Это-плод больших трудов дружного коллектива. Смотришь на муравьёв и удивляешься их громадной работе.

4.Свободный диктант.

      Голодная волчиха встала. Её волчата ещё спали. Она обнюхала, облизнула их и пошла на охоту.

      Был уже весенний месяц март. По ночам деревья трещали от холода. Лицо обжигал мороз.

      Волчиха направлялась к зимовью. Она была слабого здоровья и мнительная. От малейшего шума пугалась. Её глаза в ночной темноте светились и блестели, как два огонька.

     По слабости здоровья волчиха уже не охотилась на телят и крупных баранов. Далеко она обходила лошадей с жеребятами. Свежее мясо ей приходилось есть редко.

Приложение 2

Проверочная работа по орфографии

1. Всё обдумай, не спеши,

     А потом уже пиши:

     ча(чя)йка, ёжи(жы)ки, чижи(жы),

    дачя(ча), щю(щу)ка, камыши(шы).

2. Знаешь ты наверняка,

     где ЧН, а где ЧК:

    ре..а, но..а, стро..а, то..а,

    ко..а, коро..а,и по..а,

   сро..ый, гре..евый, му..ой.

3.Осень, , деньки, мальчик, окунь, окуньки, колья, стулья и скамья, крылья, братья и семья.

Расскажи, зачем и как

служит в речи мягкий знак.                                                                                                                                                                                

4.С двойной согласной непременно пишут:

кла.., ва..а, Но..а, те..ефон, ска..ка, ба..он, а..ея.

Злос..ный, пос..ный, час..ный, месс..ный,

и ужас..ный, и напрас..ный,

неизвес..ный и прелес..ный.

5. Безударный гласный звук,

разберёшься с ним не вдруг:

га(о)ра, мо(а)ря, тра(о)ва, ди(е)ла-

как правильно писать слова?

6. Найди ошибки.

Код сел конфекту. Он повиз на дереве. Я хадил в лез. Закадычьные друзя. Бильчёнок тишка.  

чк . чн

●   ●