Лингвистическая задача как способ организации урока в условиях реализации ФГОС
статья по русскому языку по теме

Лингвистическая задача как способ организации урока в условиях ФГОС

Модернизация системы начального образования на современном этапе направлена на достижение новых характеристик выпускника начальной школы. Ценится теперь не только и не столько объем полученных предметных знаний, сколько умение работать с информацией, учебная самостоятельность, способность к решению учебно-практических задач. Таким образом, на первый план выходит формирование универсальных учебных действий (УУД), которое необходимо осуществлять на каждом учебном предмете.

Таким образом, перед учителем встает вопрос – какой способ организации урока является наиболее эффективным для формирования основных видов УУД и достижения всех трех групп результатов? На уроках русского языка таким способом, с нашей точки зрения, является лингвистическая задача.

Обучение русскому языку в МБОУ Прогимназия «Зимородок» осуществляется по модифицированной программе Н.В. Максимовой, в которой освоение базовых тем сконструировано в задачной форме (так называемые коммуникативные ситуации). Опыт многолетней работы школы по этой программе позволяет сделать вывод о том, что решение задач на уроках русского языка – это эффективный способ формирования компонентов учебной деятельности (регулятивные УУД), а также – коммуникативного, познавательного и личностного развития ребенка.

Для нас задача – это «форма организации ситуации затруднения (непонимания), которая представлена как минимум двумя смысловыми позициями, равномощными по своим основаниям». Под решением задачи мы понимаем выход из коммуникативного конфликта через формулирование собственной версии, содержащей синтез представленных в задаче позиций.

За последние 3-4 года учителями МБОУ Прогимназия «Зимородок» был составлен комплекс лингвистических задач, дополняющих программу, по темам: «Слово и предмет», «Нарицательные и собственные имена существительные», «Склонение существительных», «Глагол», «Пунктуация». В построении наших задач мы опирались на понятие учебной задачи, представленное в концепции развивающего обучения Эльконина – Давыдова, понятие учебной ситуации, представленное в мыследеятельностной педагогике, и понимание чужой речи как коммуникативной стратегии, представленное в монографии Н.В.Максимовой. Другим методологически важным основанием выступили образовательные идеи школы коммуникативной дидактики (В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий).

Лингвистическая задача (ЛЗ) как способ организации урока может быть использована на разных этапах освоения предметного материала.

На начальном этапе ЛЗ представляет собой основу учебной ситуации, провоцирующую детей на совместный поиск нового способа деятельности. В этом случае ее решение будет достаточно развернутым во временном плане и целесообразно планировать ряд уроков-диалогов по построению нового знания на основе одной задачи. Здесь дети получают возможность освоения всех компонентов учебной деятельности и коммуникативных УУД.

На этапе повторения, отработки способа ЛЗ позволяет актуализировать знания учеников, проблематизировать их и организовать рефлексию имеющихся способов деятельности. Отстающий ученик получит дополнительную возможность «развернуть» и понять предметный материал, а основная часть класса, посредством двунаправленных и метаречевых реплик в учебном диалоге, сможет продвинуться в достижении метапредметных результатов.

На этапе контроля ЛЗ может быть использована не только как диагностика освоения предметного материала (в основу задачи положено языковое явление), но и как диагностика метапредметных умений и личностных результатов.

 В структуру ЛЗ (как частного случая задачи учебной) входят следующие этапы (типы учебного действия): постановка задачи; принятие задачи; конкретизация уже известного способа или нахождение нового способа действия; контроль; оценка (самооценка).  Овладеть всем этим циклом, научиться осуществлять самостоятельные учебные действия внутри контекста задачи – это и означает овладеть УУД, научиться учиться.

Лингвистическая задача в общем виде выглядит так:  задается жизненная ситуация, в которой присутствует языковое явление, фиксируется возможность 2(3) точек зрения на данное явление, дается ряд опорных вопросов (направление размышления.) В заключение  задается открытый вопрос, который предполагает самостоятельный вывод ребенка с опорой на наблюдения, сделанные в ходе решения задачи.

Например: Когда Петя и Коля вернулись из школы, дома их ждала записка от младшей сестры. Она написала записку, в которой передала мамину просьбу. Вот что в ней было:

Мама просила купить конфеты мороженое мясо свежую рыбу и колбасу.

Петя и Коля поняли, что сестренка еще не изучала знаки препинания, и поэтому не расставила запятые. А сами они заспорили о том, сколько видов продуктов им нужно купить.

 Какие варианты были у Пети и у Коли? Как они их обосновывали? В качестве одного из доказательств, введи в вариант фразы Пети и в вариант фразы Коли по одному слову – так, чтобы смысл фразы стал единственным.

Какое языковое явление стало причиной спора?

Как бы ты расставил здесь знаки препинания. Обоснуй.

Учитель организовывает работу таким образом, чтобы дети поняли задачу, то есть могли переформулировать ее без потери смыслового наполнения. Здесь помогут вопросы: Как вы поняли, что произошло? Какие варианты были у Пети и Коли? Нарисуйте. Необходимо дать ученикам возможность свободно ориентироваться в тексте задачи.

Вторым этапом необходимо организовать принятие задачи каждым учеником. Здесь предлагаются задания на восстановление аргументации, в ходе которого дети понимают, что обе позиции имеют равномощные основания. Также здесь ищется «место» в тексте, приведшее к двоякому толкованию. Происходит попытка понять, что за языковое явление стало основой конфликта.

На третьем этапе каждому ребенку дается возможность присоединиться к одной из сторон в конфликте, ответив для себя на вопрос «кто прав», или сформулировать и аргументировать собственную версию. Версия каждого ребенка должна быть выслушана и зафиксирована на доске. После чего дети анализируют свои версии, объединяя аналогичные, углубляя тем самым каждую из принципиально различных версий.

После того как осталось 2(4) основные версии начинается оценка мощности аргументации, выявление фактических ошибок в аргументах. Эта работа позволяет детям пересмотреть свою первоначальную позицию или утвердиться в ее правильности. Если ребенок перешел на другую позицию, целесообразно уточнить у него причины такого решения.

После того, как задача решена, необходим этап рефлексии. Она должна носить как предметный характер (Над каким вопросом мы думали? Что поняли?), так и личностный (Как лично ты двигался в решении задачи? Какие этапы были сложны? Кто помог тебе разобраться?)

Последним этапом решения ЛЗ мы бы назвали задание на систематизацию и обобщение: нарисуй схему ситуации, приведи примеры похожих ситуаций из жизни, с уроков, сконструируй подобную ситуацию. Такие задания помогают ученику еще раз проанализировать все этапы движения класса в задаче, организовать содержательную рефлексию своего языкового опыта, перенести полученное в классе знание на реальные жизненные ситуации.

Таким образом, работа ученика в задачной форме на уроках русского языка – это один из эффективных способов достижения предметных, метапредметных и личностных результатов. ЛЗ позволяет ребенку овладеть учебной самостоятельностью, сформировать диалогическую позицию. Но для того, чтобы решать ЛЗ научился ребенок, методикой работы с ней должен владеть учитель. Это, с нашей точки зрения, является в настоящий момент приоритетной задачей для каждого педагога.