«Формирование орфографического навыка на уроках русского языка и литературы»
статья по русскому языку по теме

«Формирование орфографического навыка на      

уроках русского языка и литературы»

                              Оглавление

Введение                                                                                                                   3

Глава 1: Орфография для детей                                                                              5

Глава 2: Обучение орфографии в начальных классах                                         21

Глава 3: Принципы методики обучения орфографии                                         24

Глава 4: Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью                                                   29

Глава 5: Работа над формированием навыков грамотного письма                    34

Глава 6: Новый подход к словарно- орфографической работе на уроках         38

Глава 7: Система орфографических навыков                                                       45

Глава 8: Оценка орфографической грамотности письменных работ учащихся49

Заключение                                                                                                               55

Библиография                                                                                                           56

Приложение                                                                                                              57

Введение

         До сегодняшнего дня в нашей стране одним из «больших» мест нашей школы остается недостаточная грамотность учащихся, причина кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в несовершенстве методики обучения.

         Понятие «орфограмма» в словаре С.И. Ожегова это общепринятые правила письма.

         Иногда, учителя говорят, что дети знают правила, а в письменных работах допускают много ошибок. Для того чтоб написать предложение без ошибок, ребенок должен знать сразу несколько разных правил и видеть эти орфограммы в словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места их расположения, хотя и знает правила. Задача учителя- научить ребенка видеть орфограммы.

         Орфографический навык- это сложный навык, он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как новые умения анализировать слово с фонетической стороны, целенаправленный слоговой и звуко- буквенный анализ. Умение  устанавливать морфемный состав и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

         Орфографический навык в период формирования представляет систему сознательных действий, а когда он сформируется как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме.

         Существует ряд условий благоприятствующих, формированию прочных орфографических навыков:

1. Уяснение смысла или содержание того, что подлежит записи для ученика.

2. Установка на внимательное отношение к слогу, произношение и письму, к грамматическим формам, установить на осмысленное запоминание написаний.

3. Систематический разбор предложений и слов. Никогда нельзя упускать из виду не одной из сторон речевой деятельности, ни упражнений по составу слова, ни работы над частями речи, ни работы по синтаксису и связной речи.

4. Грамматические упражнения необходимо чередовать со словарно-орфографической работы.

5. Предупреждение орфографических и речевых ошибок, постепенная подготовка  учащихся к выполнению самостоятельных письменных работ

6. Систематизация знаний

7. Проверка написания правилом или словарем

8. Применение повторных упражнений на правило изученных уже давно

         Поэтому темой данного исследования является: «Формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе».

Объект: исследует процесс орфографии в начальной школе

Предмет: исследует роль орфографического навыка в педагогическом процессе

Цели: исследует выяснить, как влияет орфография на ученика;

          на формирование ответственного отношения к орфографии;

          на формирование взаимоотношений между учащимися и учителем

Задачи:1) познакомиться с научным  исследованиями по данному вопросу;

             2) познакомиться с опытом работы ученых по данному вопросу;

             3) выяснить отношения школьников  к урокам русского языка.

Глава 1: Орфография для детей

          Что делать с орфографией в начальной школе?

         «Что делать?» — извечный русский во прос. Что делать, если русские дети не уме ют грамотно писать по-русски? Что делать, если наши русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии — слезы из-за двойки и бесконечные красные исправле ния в тетради не прибавляют любви к «пра вописанию»?

         Абсолютного и окончательного ответа на эти наболевшие вопросы мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означа ет, что поиски истины следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никог да ранее, свидетельство тому — появление довольно большого количества книг о рус ской орфографии и о методике ее препода вания как в средней, так и в начальной шко ле. Ярким примером особенного внимания именно к орфографии являются и школьные учебники русского языка, и в первую оче редь, в родной начальной школе. В каждом учебнике представлена «своя» орфография, несмотря на то. что все учебники преследу ют одинаковую цель: научить детей писать грамотно.

В данном параграфе  представлена орфография в новом учебно-методическом комплекте по русскому языку для началь ных классов в системе двенадцатилетней средней школы (авторы А.А. Бондаренко и И.В. Гуркова, издательство «Просвеще ние»). Какую орфографию для ребенка младшего школьного возраста предлагает наш комплект? Как соединяется наука о языке с ребенком младшего школьного воз раста? Можно ли учить самому русскому правописанию, а не энному количеству правил?

         Если превратится в младшего школь ника. Чуть ли не с первого дня его начина ют учить орфографии. Записано имя в «Букваре» с большой буквы — тут же и пра вило «Имена людей пишутся с большой буквы». Читает малыш слова мыши или лыжи, а ему тут же правило «Жи и ши пишут ся с и». Ребенка за каждым словом, за каж дым примером учат видеть правило. И ког да он читает, и когда он пишет. Вспоминает ся урок чтения. Класс читает стихотворение С. Маршака «День посадки леса»:

Что мы сажаем.

         Сажая

         Леса?

          Мачты и реи —

          Держать паруса.

         Рубку и палубу.

         Рёбра и киль —

         Странствовать

         По морю

         В бурю и штиль.

         Учительница спрашивает после чтения. «Дети, что вы услышали в этом стихотво рении?» Видимо, предполагался ответ, что был слышен шум леса или морской шум. Рвущейся же ответить первым мальчик ра достно восклицает: «Мы слышим, что ча и ща надо писать с буквой а». То ли на него подействовало скопление слов с шипящи ми согласными (где там ча и ща?!), то ли он уже привык к тому, что все, что ни дает ся в школе, дается ради одной единствен ной цели — научить какому-то правилу ор фографии?

         Если со взрослыми, давно закон чившими школу людьми, доведется разго вориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти любого взрослого чело века — это именно правила. Русский язык — значит, правила. Никакой другой ассоциации термин «русский язык», увы, не вызывает! Далекие от нашей учительской профессии люди даже выработали класси фикацию, в которой они пытаются найти свое место в системе отношений «русский язык и я». Сами себя по отношению к пра вилам взрослые делят на два «вида»:

1)  правила никогда не учил, но пишу грамотно;

2)  правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

         Правило как отправная точка отсчета в овладении рус ским языком живет, если не в сознании, то в подсознании каждого ученика: и бывше го, и настоящего. Правила, правила, прави ла. Первый год, второй год, третий год и год четвертый. Правила все те же, а форму лировки год от года все сложнее, все «на учнее».

         Как сделать так, чтобы правила не стра шили малыша своим количеством? Как сде лать так, чтобы правила не разлетелись по разным уголкам детского сознания, словно вспугнутые кем-то воробьи, а собрались, как, например, все те же воробьи, у одной кормушки? Кто может их объединить?

         Сама русская орфография! Именно орфография, которая, как известно, пред ставляет собой не «свалку», не «кучу», не «груду», а систему правил, подчиняющихся строгим законам — принципам орфогра фии. Важно все изученные ребенком орфо графические правила объединить в его со знании в более или менее определенные группы — семьи — в соответствии с логи кой языка, с законами самой русской орфо графии. Только тогда мы пересадим детей из старой, протекающей лодки в современ ный, да еще и комфортабельный корабль, уверенно плывущий по океану орфографи ческих правил.

         В серии новых учебников-тетрадей русская орфография высту пает как система правил, связанных между собой. Это не отдельное правило правопи сания безударных гласных и не отдельное правило написания парных звонких и глу хих согласных. Казалось бы, что их может связать? В первом случае речь идет о глас ных, во втором — о согласных, да и спосо бы проверки абсолютно разные: ставить под ударение или ставить перед гласным. И все же объединяющий момент есть. И назы вается он фонемой.

         Буква — фонема — звук. Что их объе диняет? Привычная формула: буква обозна чает звук. Все здесь на первый взгляд ка жется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обо значает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изоб ретение ученых, а закономерность самого русского языка.

         Орфография каждого языка живет по своим законам, или принципам. Например, английская орфография строится на тради ционном принципе. Поэтому англичане и шутят о себе: «В английском языке пишется Манчестер, а читается Ливерпуль». У рус ской орфографии основной принцип — фо нематический.

         Буква обозначает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп» и «сава». Случаи типа дай и сон лишь свидетельствуют о сча стливом совпадении фонемы и звука. Фоне ма живет в определенной позиции и в опре деленной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в началь ных классах.

         Если ребенок не отличает парных по глухости-звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила написа ния согласных на конце слова и перед шум ными согласными ему так и не откроется. Именно потому, что непарные в этих сла бых позициях не смешиваются, а хорошо различаются, им не нужна проверка по правилу. Правило регулирует лишь написа ние парных по глухости-звонкости соглас ных. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, напри мер, слово лев проверять надо, а слово жи раф нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо ра боты головой. Русская орфография не фоне тическая, а фонематическая. Проверка нуж на в обоих случаях.

         В наших учебниках нет термина «фоне ма», вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для то го чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, введен термин «позиция».

Сам термин вводится во II классе, одна ко подготовка к освоению понятия «пози ция» как положение (место) звука в слове, в

окружении соседей — других звуков — на чинается в серии наших новых учебников с I класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом поза, вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело — силь ная и слабая позиции. Это именно те поня тия, которые способны сыграть объединяю щую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

         Слабые позиции фонем являются источ ником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую по зицию — ведь именно здесь требуется про верка. В сильной позиции проверять нече го— фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. «Ошибкоопасное мес то» — так называется слабая позиция в не которых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографическо го явления, оно понятно детям, хотя и не удобопроизносимо: семь слогов все-таки, попробуй выговори на едином дыхании. «Место, где можно сделать ошибку» — это выражение еще хуже для ежедневной прак тической работы. Каждый раз это самое «место» надо дробить на виды: под ударе нием — без ударения, в конце слова — пе ред гласным и т.д.?

         Слово позиция помогает избежать мно гих описательных длинных определений.

Представление о лингвистической пози ции (без термина) формируется уже у пер воклассников на основе семантики прилага тельных сильный и слабый.

         Сильный и слабый

    Сравни кота и маленького котёнка.

    Кто сильный? Кто слабый?

    Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтёнок.

1.  Гласные буквы одинаковые.

2. Гласные буквы разные.

Помоги слабому! Маша объясняет Феде:

— Сильный всегда помогает слабому.

В слове кОт гласный под ударением — сильный.

В слове кОтёнок гласный безудар ный — слабый.

         Ударная буква о в слове кот под ударе нием помогает правильно написать безудар ную букву о в слове котёнок.

         Федя понял, как сильный помогает сла бому.

         Когда ребенок сравнивает слабого ко тенка и сильного кота — он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котёнок проверяет сильной позицией — ударным гласным в корне кот.

         Во II классе вводятся термины: «пози ция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне сло ва. Вот два упражнения в теме «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

         Всегда помогают

         Собери предложение из слов.

         помогают

         сильные

         всегда

         слабым

         Помоги слабому!

         В слове ёж звук [ш] стоит на конце сло ва — в слабой позиции. В слове елей звук [ж] стоит перед гласным — в сильной пози ции. Буква ж в слове ежи помогает пра вильно написать букву ж в слове ёж. Ежи — это проверочное слово.

         У разных, казалось бы, правил (проверя емые безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в силь ной позиции (фонему). Проверка — общая для обоих правил: слабую позицию прове ряй сильной.

         В III классе понятие сильной и слабой  позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумны ми согласными, правописание непроизноси мых согласных; во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

         Вот как изучается написание безудар ных гласных в приставках.

         Ударение, на помощь!

         Поставь ударение.

         подпись — п.. дпиши

         запись — з..пиши

         пропись — пр.. пиши

         Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

1. Одинаково.

2.  По-разному.

         Машино открытие

         Маша сказала:

         — Гласные в приставке можно прове рить ударением. Как в корне. Это одна орфограмма. Что думаешь ты?

         Сравни: поезд — п..ездка.

         Кого хочешь выбирай!

         Федя ищет слово с приставкой под уда рением. Помоги ему.

         с.рвал лопух

         сорванный или сорвала?____________

         п..слал открытку

         посланный или послала?___________

         п..рвал рубашку

         порванный или порвала?___________

         Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие — с приставкой или суффиксом, а какие — с окончанием. Такие «семейные союзы» поз воляют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важ нее, как нам кажется, объединять правила по общности их принципиальной сущно сти — по принадлежности к основному — фонематическому — принципу орфогра фии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил — нет. Речь идет о понимании детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке — и все в порядке! От слабой позиции к сильной — и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

         Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу русской орфографии — будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем любой другой морфемой в слове.

         Известно, что в области орфографических -навыков начальные классы закладывают фундамент, на котором средняя школа :будет строить «орфографический дом». Какой фундамент мы хотим сложить? Это может быть фундамент от Ниф-Нифа — «из соломы», или от Нуф-Нуфа — «из прутьев», или наконец, от Наф-Нафа — «из камней». Прочный фундамент из камней — это фун дамент, соответствующий природе русской орфографии, ее основному принципу — фо нематическому. Много десятков лет назад Л. Богоявленкий написал: «Методология орфографии более нужна современному учителю, чем 101 -е методическое руководство». И он был прав!

         Если в I и II классах для орфографической работы используются в наших учебни ках в основном слова разных частей речи с открытым» корнем, то с III класса в орфографическое поле включаются слова со спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой (многоморфемные слова), слова с корнями-омофонами.

         Вот примеры некоторых орфографических упражнений из учебника III класса.

         А или О?

         Бабушка поласкала____________(нашего рыжего котёнка, кухонное полотенце).

         Бабушка полоскала____________(нашего рыжего котёнка, кухонное полотенце).

         Дедушка отварил нашему рыжему котёнку___________(дверь, сосиску).

         Дедушка отворил нашему рыжему котёнку____________(дверь, сосиску).

         В космосе

         Найди главные члены в предложениях.

         Космонавты на космических кораблях облетают вокруг З..мли. Космические кораб ли приземляются на огромных парашютах.

         З..мля и __________ — родственные    слова.

         Машино открытие

         Маша сделала открытие:

         — Трудно писать корень, который как будто прячется в слове. З..мля — легко. Приземлиться — трудно.

         Что думаешь ты?

         Что писать труднее: л..mum или подлетает?

         Корень прячется

         Обозначь корень в прилагательных.

         В..лнистый попугайчик, з..лотистый хом..чок, серебристый карась, л..тучая мышь, м..рская зв..зда, гр..мучая зм..я.

         Какие слова подходят к схеме        ?

         Фундаментальная для русской орфографии операция перевода слабой позиции в сильную в III и IV классах переносится на все другие морфемы и прежде всего на окон чания существительных и прилагательных.

         Например, при изучении безударных окончаний существительных первого, вто рого и третьего склонения в III классе усво енная ребенком на корне операция «перево да слабого к сильному» переходит на окон чания. Но не учитывать возраста учеников было бы безжалостно, поэтому для малень ких предлагаются готовые слова-помощни ки, каждое из которых обыгрывается. Для существительных каждого склонения — одно-два слова, ударные окончания которых подсказывают правильное написание: и или е, о или а в окончании.

         Слова-помощники, слова-подсказчики должны быть, на наш взгляд, яркими по се мантике, только тогда они хорошо запом нятся детьми. Многие учителя предлагают, например, безударные окончания имен су ществительных 1-го склонения проверять словом стена. Согласитесь, мало вырази тельное слово для и так в общем-то мало привлекательной операции перевода безу дарного окончания в ударное. Нужно сделать подстановку игрой: веселой и прият ной, нужно, чтобы на помощь приходило слово, вызывающее положительные эмо ции: слово из любимой сказки, мультипли кационного фильма, из жизни, наконец. Слова должны быть живые!

         Какие слова используются в наших учебниках-тетрадях для упражнения «Подставляшки»?

         1-е склонение —лиса.

         2-е склонение — кот.

         3-е склонение —любовь.

         Пишешь песенку Машеньки из сказки и не знаешь, что вставить в безударные окончания:

         Неси бабуш к...

         Неси дедушк...?

         Зови на помощь лису — она обязательно выручит: лисе — окончание — е, значит ба бушке и дедушке. Можно пригласить и тру долюбивого Балду — он тоже придет на по мощь: Балде — значит, писать надо — е. Не хочешь Балду отвлекать от работы в попов ском доме — зови Бабу Ягу, быстро приле тит в ступе или на помеле, от беды спасет. С лисой дети гораздо быстрее освоят опера цию подстановки, чем со страной и землёй.

         Слово для 2-го склонения тоже легко за поминается, например, Кот в сапогах не раз помогал Маркизу Карабасу, а осёл — ужасно трудолюбивое животное, хотя и упрямое. Ес ли для 1-го склонения выбрано слово лиса, а для 2-го кот, то тоже получается легко запо минающаяся пара слов: кто из детей не зна ет русскую народную сказку о Котофее Ива новиче, воеводе из сибирских лесов, и Лизавете Ивановне, его хитрой жене? Все звери в лесу стали кота бояться — пусть так же и все ошибки в тетради боятся лису и кота.

         Наконец, и для 3-го склонения найдено живое слово — любовь. В сказках, которые дети читают, любовь не запрещена: Иван-царевич и Василиса Премудрая, кот и лиса. Хаврошечка и купец, да что говорить, спи сок бесконечен. Не нужно быть ханжами и не видеть того, что наши третьеклассники уже не по одному разу были влюблены. Мы ведь на страницах своего учебника лишь показываем, как подставлять слово любовь для предупреждения ошибки.

         Стихи о медвед...? Стихи о коте! Сти хи о медведе!

         Пишу в тетрад...? Пишу в любви! Пишу в тетради!

         Если наши дети хорошо понимают, что безударную гласную корня надо проверять ударной в том же корне, то им не трудно ус воить аналогичную операцию с другими ча стями слова: «Безударную гласную в окон чании проверяю тем же окончанием (того же склонения!), тем же суффиксом и той же приставкой». Для имен прилагательных прекрасными помощниками при написании безударных окончаний являются, как изве стно, сами вопросы какой? какая? ка кое? какие?

         Изучение орфографии с опорой на фоне матический принцип позволяет уйти от простого заучивания, запоминания разных правил к осмыслению самой сути правил — разные правила оказываются подчиненны ми одной операции: переходу от слабой по зиции, где звуки не различаются, к силь ной, где звуки различаются.

         Чтобы уметь пользоваться любым орфо графическим правилом, необходимо его знать. Это положение для всех: и для учите лей, и для учеников является аксиомой. Для нас также данное утверждение бесспорно, однако мы хотим обратить в нем внимание на слово знать. Что нужно знать, когда речь идет об орфографическом правиле? Его формулировку? Или саму суть правила? Не подменяем ли мы зачастую работу над осво ением сущности правила работой над усвое нием детьми его формулировки? Не стано вится ли содержанием обучения сама фор мулировка правила, и именно на ее запоми нание (заучивание наизусть!) тратятся дале ко не сверхъестественные умственные силы ребенка в младшем школьном возрасте?

         И дети запоминают правило — наизусть, словно это таблица умножения. И заучива ют, как стихи, рифму «сомнение — под уда рение». Правда, при этом дети не знают, где надо сомневаться, а где нет, и поскольку у них еще не сформировался орфографический навык, то пишут учащиеся, в основном, не сомневаясь «ни капельки», или начинают сомневаться совсем не там, где сомневается грамотный. Часто проверяют ударением ме ханически, не задумываясь о семантике корня: поселилась — сел, украшают — крошут. Хотя, как всем хорошо известно, ус воение орфографии — это зачастую не столько усвоение правила, сколько усвое ние лексического значения и даже биогра фии (этимологии) слова.

         Не успеет учительница спросить, как проверить безударную гласную, тут же хо ром и наизусть: «Чтобы проверить безудар ную гласную в корне слова, надо изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы гласная была под ударением».

         Попросить бы любого взрослого сейчас повторить это сложноподчиненное предло жение с двумя придаточными! Естественно, за несколько лет работы учитель настолько привыкает к формулировкам, что начинает с детьми разговаривать не живым языком, а языком формулировок учебника. Но ведь для ребенка каждое правило — новое, у не го за спиной нет опыта многолетней работы с одним и тем же учебником, а значит, нет привычки к формулировке правила. Каж дый раз для каждого ребенка каждое прави ло — новое, неизведанное. И просто за учить его формулировку — это далеко не единственный способ освоить содержание правила.

         В чем специфика правил и методики ра боты с ними в наших учебниках-тетрадях?

         Формулируются правила просто и крат ко, поэтому быстро и легко усваиваются де тьми. В учебниках нет правил, сформулиро ванных в виде обширных сложноподчинен ных предложений с рядами придаточных с союзами чтобы, если и однородных членов, соединенных многочисленными и и или. Правила обращены непосредственно к каж дому малышу: пиши, а не пишите, и этот выбор глаголов в форме 2-го лица единст венного числа для нас имеет принципиаль ное значение. Одно дело, когда учебник го ворит абстрактной «массе масс»: вы пиши те, а совсем другое, когда правило обраще но лично к тебе: ты пиши.

         В I классе формулировки предельно кратки и даются на особом цветовом фоне, а не просто заключаются в рамочку, как в клетку.

         Клички пиши с большой буквы.

         После мягких согласных на конце слова пиши мягкий знак.

         Жи, ши пиши с и.

         Начиная со II класса дети учатся писать правила «для себя», формируется личная заинтересованность в краткой и точной формулировке правила. Чем проще, чем точнее написано правило — тем легче его запомнить и понять. Одно дело — готовое правило, кем-то чужим придуманное. Дру гое дело — правило, сочиненное самостоя тельно. Сочинению правила мы учим наше го ученика с помощью пропуска в правиле отдельного, обычно ключевого слова. Вся информация для «создания» правила уже освоена ребенком, однако в условиях допи сывания ее необходимо актуализировать.

         Несмотря на кажущуюся примитивность всей операции по дописыванию правила, для детей младшего школьного возраста это от нюдь не простое дело. «Полуготовое» прави ло — словно детали конструктора, из кото рых появляется настоящая модель.

         Приведем примеры некоторых формули ровок правил для дописывания.

«Буквы и слова» (II класс):

         ! Ча — ща пиши с_______.

         !  Безударную _______ проверяй -ставь под ударение.

         ! Парные звонкие и глухие согласные на конце слова проверяй — ставь перед _____________ .

         «Слово и предложение (III класс):

         ! Безударную__________в корне сло ва проверяй — ставь под ударение.

         тр..ва

         Изменяю слово:_________.

         Подбираю родственное слово:______.

         ! Согласную на конце слова прове ряй — ставь перед_____________,

         арбу..

         Изменяю слово:____________.

         Подбираю родственное слово:______.

         ! В неопределённой форме глагола пе ред -ся пиши____________.

         ! Не с глаголами не

          ! Не с глаголами

         Младший школьник словно «переживает» каждое правило заново и осмысливает его содержание «своими словами». От «чу жого» правила в рамочке дети переходят как бы к собственному — «своему» правилу — к правилу для себя лично. Правило, действительно, «открывается», и сам путь научного открытия, совершаемый малы шом, не менее важен, чем рожденная в ре зультате формулировка правила.

         На взгляд взрослого человека, теоретические искания детей смешны и наивны. Но для самого ребенка — это настоящие иссле дования. Как в настоящем научном поиск здесь можно допустить ошибку, а можно и найти верное решение. На пути ученого обязательно встречаются и сомнения,и ошибки, и открытия. Почему же школьника на уроках русского языка мы обычно знакомим только уже с готовыми открытиями? Сделанными кем-то до него? Ему самому и сомневаться ни в чем не нужно. Неужели это вредно? Опасно? Мозг ученика не рабо тает так интенсивно, как он мог бы рабо тать, он обычно расслаблен — находится в «диванной позиции».

         На страницах новых учебников ком плекта дети и терзаются научными сомне ниями, и радуются «гениальности» найденного решения. Младший школьник ведь не знает, что сомнения и научные открытия за программированы учебником.

         В текстах правил для I и II классов нет примеров — они содержатся в упражнени ях, предваряющих правило или закрепляю щих его. Поиск примеров на правило — специальная задача самостоятельной рабо ты учащихся I и II классов.

         Типичное упражнение на самостоятель ный поиск примера к правилу — «Друзья» («Дружба»). Оно дается непосредственно за правилом. Из нескольких предложенных в упражнении слов ученики выбирают слово на новое правило. После ввода правила о разделительном мягком знаке в упражнении «Дружба» предлагается, записав слова под картинками, выполнить задание по поиску слов на него: «Найди обезьяне друга на правило — с разделительным мягким знаком. Из слов гусь, медведь, свинья выбирается последнее — с той же орфограммой, что и слове обезьяна.

         В III и IV классах ученики самостоятельно пишут не только само правило (вписывая в него ключевые слова или вопросы), но и начинают подбирать к нему собственные примеры.

         Правило рождается и открывается, a не читается и запоминается как готовый материал. Более того, важно учить детей одно и  то же содержание правила передавать разному, учить разным формулировкам.

         — Как сказать об этом по-другому?

         — Скажи по-другому.

         В ходе выработки своих формулировок и осваивается содержание правила, ее оно и заучивается, то непроизвольно. Главное — понимать суть правила и уметь передать ее своими словами, а не заучить готовую формулировку. Главное — дать маленькому  ученику возможность задуматься |каждом слове в определении, взглянуть привычное определение свежим взгляде взглядом еще не опытного в языковой теории человека. Именно таким взглядом смотрят на языковые факты и определения персонажи наших учебников, а значит, и читатели — ученики начальных классов.

         В учебники-тетради, начиная с I класса, включены не только текстовые правила, и правила-модели, которые дети учатся тать «своими словами».

         Приведем пример работы с правилом- моделью в учебнике «Буквы и слова» (П класса )

               Согласные

звонкие                                     глухие

парные

звонкие [б б' в в' г г' д д' з з' ж]

глухие  [п п' ф ф' к к'т т' с с' ш]

непарные

звонкие [й' л л' м м' н н' р р']

глухие  [х х' цч' щ']

         Ученики читают слова-заголовки ( гласные, звонкие, глухие).

         —  О чем это правило? О каких звуках речи? Как вы догадались?

         — Какие бывают согласные? Как вы поняли?

         — Вы прочитали только три слова и са ми придумали свое правило: согласные бы вают звонкие и глухие. То, что придумал сам, легко запомнить. Кто уже запомнил правило?

         —  Как сказать по-другому? (Согласные делятся на___________.)

         — Думаем — и по-разному сочиняем од но и то же правило!

         Учитель предлагает прочесть выделен ные жирным шрифтом слова парные и не парные.

         —  Сами придумайте правило с этими словами. (Согласные бывают парные и не парные.)

         — Что значит парные?

         — Прочитайте согласные по парам.

         — Что значит непарные?

         — Прочитайте непарные глухие. Непар ные звонкие.

         Вариант работы с правилом — «Начало и конец». Учитель начинает предложение, ученики — заканчивают, глядя на текст пра вила. Разные, но простые и доступные фор мулировки одной и той же мысли будут спо собствовать не заучиванию правила, а его пониманию.

         —   Согласные   бывают  ___________   (звонкие и глухие).

         —  Согласные делятся на____________  (звонкие и глухие).

         — Звонкие и глухие согласные бывают ____________(парные и непарные).

         — Парные согласные — это__________     (читаются пары).

         —  Непарные звонкие согласные — это

        -Непарные глухие согласные — это

         Можно забыть формулировку, но по мнить суть правила и уметь передавать ее так, чтобы понятно было и тебе самому, и окружающим. Выбору наиболее краткой, понятной и доступной формулировки дети также учатся при работе с правилами.

         Огромное внимание в обучении ребенка орфографии уделяется в нашем комплекте формированию орфографической зоркости (умение видеть орфограмму в слове орфографического слуха (умение слышать орфограмму в слове). Для этого введены повторяющиеся упражнения «Зоркий глаз», «Высоко сижу, всё вижу», «Чуткое ухо». Орфографический слух — более сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается зоркость, и на этой основе идет становление умения находить орфограммы словах на слух.

         В учебниках выстроена система выработки данных орфографических умений по принципу от простого к сложному, от легкого к трудному: сначала идет поиск орфограмм в изолированных словах с уже выделенной орфограммой, затем в словах без выделения орфограммы, после чего осуще ствляется переход к поиску орфограммы в предложении и тексте.

         Представим два упражнения в теме «Чк, чн, щн, нч» (II класс).

         Федя — Зоркий Глаз

         Какие правила вспомнит Федя?

         Мохнатый шмел., больше пчелы и осы. Своё гнездо он делает в мыш.. ной норке, в дупле, моховой ко..е, даже в скворечнике. Шмели питаются цветочной пыльцой.

         Подчеркни орфограммы.

         Маша — Высоко Сижу, Всё Вижу

         Маша тренируется — ищет слова на зна комые правила. Помоги ей — выпиши эти слова.

         И выроста на них яблонька, да какая! Яблочки на ней висят наливные, листья шу мят золотые, веточки гнутся серебряные.

         Какие правила вспомнит Маша?

         Если в первом дети учатся видеть и на зывать уже выделенные орфограммы в зри тельно воспринимаемом тексте, то второе упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы в сплошном тексте, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух. Учебник-те традь приучает детей видеть все орфограм мы в тексте, а не только те, что выделены пропуском или шрифтом.

         Начиная с III класса, в учебники включа ются короткие упражнения «По следам ор фограммы»: детям предлагаются три-четы ре слова с уже выделенными шрифтом орфограммами и ставится задача определить, какая орфограмма здесь задумана. Верный ответ дети выбирают из двух предложен ных названий орфограмм. Контрольной яв ляется запись собственного примера с этой же орфограммой. Вот пример одного из уп ражнений.

         По следам орфограммы

         Проиграешь, победишь, сбережёшь, улетишь,_____________.

         Какая орфограмма задумана?

         1.  Проверяемые гласные в корне.

         2.  Мягкий знак на конце глаголов 2-го лица единственного числа.

         Поиск орфограммы идет словно с компа сом в руке, и роль компаса играют предло женные готовые названия орфограмм. В сло вах упражнения есть обе названные орфо граммы, но задумана одна из них — выде ленная жирным шрифтом. Самостоятельно записанное слово позволит выявить, верно ли определена именно заданная орфограмма.

         В IV классе малыши называют задуман ную орфограмму уже самостоятельно.

Формированию зоркости служат и зада ния, предлагающие детям выяснить, к ка ким словам предложения или текста даны готовые проверочные слова. Обычно это одно-два проверочных слова к действительно трудным для ребенка в орфографическом плане случаям, например:

         объявит: ____________

         К какому слову дана проверка?

         Найти в тексте проверяемое слово с не выделенной орфограммой — не менее труд ная для малыша задача, чем самому подо брать проверочное слово. Ученику остается решить, как же проверяется найденное сло во: формой этого же слова или родственным словом — изменяю слово или подбираю родственное слово? В обучении орфографии детей именно младшего школьного возраста иногда очень важно просто «под стелить соломку», и, мы думаем, что не на до бояться этого в начальной школе.

         Великолепная книга Я. Корчака «Король Латиуш Первый» рассказывает о том, как малышка из Африки научилась английско му языку: «Эти три слова сказал носиль щик, когда брал на плечи клетку. А эти че тыре слова он сказал, когда споткнулся и чуть не упал. Так говорил надсмотрщик, когда давал нам есть. А так кричали моряки, когда были пьяные».

         В начальной школе практически нет ме тодики работы со словарем. Разве можно считать методике постоянные призывы учителя смотреть в словарь, если не зна ешь, как пишется то или иное слово. Обыч но такие лозунги лозунги на уроках развития связной речи. Пишет ученик изложение или сочинение, наизусть берет в руки орфо графический словарик и проверяет, верно ли он написал выбранное им слово. Да, та кая работа со словарем обязательна и есте ственна, если у младшего школьника уже сформирована привычка обращаться к сло варю и умение находить слова легко и быс тро. А если нет? Что происходит в этом случае?

         Некоторые, действительно, выплывают, но большинство только имитируй выплывание: они роются в словаре с тем, чтобы найти нужное слово, но найти его сразу не могут, отвлекаются на другие увиденные, странице слова и в конце концов зачем же они открыли словарь. Словарь таким детям мешает при составлении собственного текста, отвлекает их, забирает драгоценное время, сбивает с готовой мысли. Вы скажете, пусть, мол, проверяется изложение или сочинение после того, как  написано. Правильно, но дети нетерпеливы ему надо не после, а сейчас, сию минуту, немедленно. Ребенку кажется, что слова ему невозможно продолжать рассказ. Что же делать?

         Дать малышу спасательный круг- позаботиться о том, чтобы поиск лично для него важного и нужного слова в словаре стал легким и быстрым, а для этого работу со словарями на уроке постоянный. Сначала мы учим работать со словарем решаемся к нему в разных ситуациях, с  разными вопросами, а потом ребенок начинает это делать самостоятельно и начинает пони мать все положительные стороны сотрудни чества со своим словарем.

         Методику работы со словарем в началь ной школе в настоящее время фактически заменяет методика работы со словами ор фографического минимума (здесь мы, на верное, впереди планеты всей, как в бале те— сколько методических находок, сколь ко замечательных идей в методических ко пилках!). Вот и бьются и наши дети, и наши учителя, затверживая назубок именно этот минимум. Но почему, скажите, в I классе ребенок должен навек запомнить написа ние именно этих слов: лопата и канава, та релка и овраг! Почему не попугай и беге мот! Или леопард и крокодил!

         Не лучше ли с I класса приучать ребенка в любом трудном случае заглядывать в ор фографический словарь русского языка? Даже во время диктанта! Пусть не кон трольного, а обычного, рабочего. Ведь наш ученик — это не студент, не старшекласс ник. Это ученик начальных классов, он еще только учится правильно писать и гово рить. Давайте поможем ему именно учить ся быть грамотным с помощью разных ви дов словарей. Еще успеем проконтролиро вать его знания и умения. Парадокс нашей школьной практики не в том, что дети запо минают определенное количество словар ных слов, а в том, что они делают это без обращения к специальным книгам — слова рям. Без детских словарей проводится вся словарная работа на уроках русского языка в начальных классах. Все три или четыре года! И не прав тот, кто думает, что такие «дремучие» школы в нашей современной жизни — исключение. Увы, скорее правило.

         Пишет ребенок диктант — давайте дадим ему право обращаться к словарю. Забыл, как пишется слово карандаш — не страшно, по смотри в орфографический словарь. Не уве рен, что правильно написал существитель ное сорока — загляни в книгу, исправь свою ошибку. И ничего ужасного и опасного в та ком подсматривании абсолютно нет. Разве мы, взрослые, не бросаемся к словарю за по мощью при малейшем сомнении? Мы знаем, что словарь выручит, и нам не будет стыдно

за неверно написанное или неправильно по нимаемое слово. Как тут ни вспомнить об от ношении к словарям известного русского лингвиста Л.В. Щербы. Когда академику  звонили с вопросом, как пишется то или иное слово, он отвечал: «Минуточку! Сейчас пойду посмотрю в словаре!»

         Если малыш с первых ша гов обучения будет стараться находить нуж ную для себя информацию в настоящем словарике, пусть и детском. Это жизненно важное умение!

         Орфографический словарь в нашем ком плекте не похож на традиционные орфогра фические словари для детей. Объем орфо графического словаря выходит за рамки традиционного объема орфографических словарей. Здесь не две тысячи слов, как это, в основном, принято в начальной школе, а ровно в два раза меньше: чуть больше тыся чи слов. Возразят: мало, опять придется ученикам пользоваться в начальных клас сах словарями для средней школы!              Мы ду маем, что не мало, а как раз.

         Как раз для того, чтобы научить ребенка младшего школьного возраста работать с орфографическим словарем. Как раз для то го, чтобы не напугать ни его объемом, ни его унылым перечнем слов и словоформ в два столбика. Как раз для того, чтобы пока зать специфику словаря именно этого ти па— вырастет, сам будет искать орфогра фические словари побольше, чтобы найти то или иное трудное слово. Почему-то нико му из учителей не кажется маленьким спи сок словарных слов на последней странице учебников русского языка — а вот словарь им подавай побольше, хорошо бы, чтобы там были все трудные слова, а то вдруг ре бенку понадобится какое-нибудь важное слово, а в детском словаре его нет. Тогда да вайте положим на парты сразу академичес кий орфографический словарь со 106 тыся чами слов!

         У орфографического словаря в начальных классах цель не просто ответить на вопрос, как пишется то или иное слово, а привлечь внимание ребенка к правильному написанию слова, к бережному обращению с ним, воспи тать культуру работы с каждым трудным словом родного языка, наконец, просто заинте ресовать малыша орфографией.

         Орфографический словарь нашего ком плекта — не словарь в так называемом чи стом виде, а еще и занимательное пособие по русской орфографии и каллиграфии.

         С одной стороны, перед ребенком тради ционный орфографический словарь, из ко торого можно узнать, как пишется то или иное слово. С другой — это книжка, с кото рой можно поиграть. Это игра в слова, кото рой интересно заниматься и в классе, и до ма. Игра называется «Слово в слове». На странице словаря содержатся «кусочки» из тех самых слов, написание которых осваи вается по словарю. Глядя на «кусочек» сло ва, который сам представляет собою слово, малыш карандашом восстанавливает заду манное слово целиком. Процесс восстанов ления — творческий, но вместе с тем он но сит и тренировочный характер: чтобы най ти задуманное слово, нужно не один раз просмотреть все слова на данной странице словаря.

         Исподволь ученик научается всему сам: искать слово по алфавиту, записывать его без ошибок, запоминать написание не толь ко этого слова, но и всех других слов, пото му что при поиске одного нужного слова взгляд ребенка много раз останавливается на каждом слове, помещенном на данной странице словаря: это слово или нет? Сколько в нем букв? Входит ли в него сло во-загадка? Картинки в орфографическом словаре также направлены на многократное прочитывание слова по странице словаря.

         Словарь включается буквально в каждый урок русского языка. Изучаются имена су ществительные женского рода — малыш от крывает орфографический словарь и ищет там существительные женского рода. Изуча ется написание приставок — дети ищут сло ва с конкретными приставками в своем сло варе по странице, заданной учителем.

         Орфографический словарь обязательно используется при работе по развитию связ ной речи младших школьников. Подготовка к сочинению — вот на каком этапе работы создания самостоятельного текста орфогра фический словарь способен оказать в начальных классах действенную, реальную и ощутимую помощь.

         Словарь может научить отбору кон кретного лексического материала. Учени кам предлагается тема будущего сочине ния. Из словаря следует выписать слова, которые можно будет использовать в рабо те по данной теме. Пусть сначала такой от бор будет отличаться некоторой искусст венностью, не беда. Ребенок приучается к главному — отбору слов для собственного рассказа, для собственного выражения мысли. Постепенно он научится это делать и без словаря, и такой отбор уже будет носить естественный  характер. Отбор на первых порах следует конкретными страницами (вначале даже страницей!) словаря,  конкретным числом

         Экскурсия в зоопарк

         Задание. Среди слова для сочинения.

         Какие слова могут дети выписать?

         какаду

         кенгуру

         клевать

         кобра

         козёл

         колибри

         косуля

          красивый

         Если сначала ученики будут стараться выписать все возможные слова по данной теме, потом они будут стараться отбирать слова для себя, для своего собственного рассказа по теме. Школьник начнет искать нужное ему слово не на той странице, которую назвал учитель, он будет рыться на разных страницах словарика в поисках своего слова. Одновременно орфографический словарь страхует ребенка от неправильного употребления слова в собственном сочинении.

         Русская орфография, действительно, хорошая, и тысячу раз прав М. В. Панов, назвав свою книгу об орфографии «И всё- таки она хорошая!». В ней все устроено разумно. И эту логику языка важно сделать понятной для детей в начальных классах. Тогда они, перейдя в среднюю школу, не будут к «куче» приобретенных в начальной школе правил добавлять еще и «груду» исключений. Они, действительно, будут совершенствовать то, что уже приобрели в области орфографических навыков.

Глава 2: Обучение орфографии в начальных классах

         Умение- это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивированно. Первый этап- вопрос о мотивации орфографической работы.

         Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:

а) возбуждение познавательных интересов; б) поиск занимательных форм и методов работы; в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структурированию дидактического материала и разнообразию методических приемов; г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков. Каждая из этих групп имеет свои средства, свои приемы.

         Первая группа факторов мотивации- развития  познавательных интересов школьников в области правописания: 1) постепенное значение учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образов люди; что в этом нет ничего неопреодалимого;

2) осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфоргафии они придут, что они должны изучить;

3) понимание учащихся социальной роли грамотного письма;

4) организация общественных мероприятий, в котором школьники могли бы  проявить свою грамотность.

         Вторая группа- занимательные приемы учащихся: 1) исполнительные игры   и занимательных материалов, необходимые конкурсы, хоровое проговаривание слов;

2) викторины, выпуск газет, альбомы, плакаты, кружки;

3) обоснованное в разнообразие приемов работы учителя и учащихся; элементы исследовательского метода, поисковые задачи  («Можно ли слова, к. сляника, з.мляника проверить словами земли и кость». Если да, то почему?

4) использование наглядностей6 картин, плакатов, цветные мелки, кодоскоп, диафильм и кинофильм, художественное чтение.

         Третья группа факторов мотивации- отбор и структурирование дидактического материала.

1) необходимо показать закономерность в орфографии, её неслучайность;

2) дидактический материал;

3) слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфограммами изучаемого типа;

4) в дидактических материалах орфограммы на изучаемое правило включаются в доступных вариантах, с постепенным усложнением;

5) не включать в дидактический материал слова, не изучаемые в начальных классах.

         Четвертая группа- формы контроля и оценки умений навыков учащихся по орфограммам:

1) тщательное ограничение ошибок, за которые снижается оценка, и ошибок, за которыми не снижается;

2) отказ от выставления отрицательных оценок за сочинения и обучающие изложения;

3) постоянная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок;

         В целом процесс формирования умений следующие ступени:

1. Жизненная ситуация порождает потребность проверить орфограммы.

2. Опора на знание, прошлый опыт, память, образец.

3. Школьник планирует действие: составляет алгоритм действия по правилу; действия по ступеням, по шагам.

4. Поэтапно, по шагам; в соответствии с правилами, с подробным комментированием по ступеням, по шагам.

5. Школьник повторно, многократно выполняет действия с постепенным сокращением действия, с изменяющихся условных вариантах.

6. Появляется элементы автоматизма. Их становится все больше.

7. Достигается более менее полный автоматизм безошибочного письма.

         Мотив, цель развития выбор способа действий развивает алгоритм развития действия развивает повторные действия, упражнения развития появление элементов автоматизма свертывание алгоритма.

         Основой обучения правописанию в начальных классах служит постоянный самоконтроль.

         В то же время развивает язык, чутья, слуха- задача очень важная. Фонематический слух-это способность человека к анализу и синтаксических, речевых звуков. Фонетический слух образуется в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения) и специальных речевых упражнений. Его развитию способствуют- аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом уровнях;

         Синтетические упражнения на этих же уровнях- развитие дикции, интонации, усвоение орфоэпии.

         Нередко высказывается, что орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии и формированию фонематического слуха. Произносимая норма менее устойчива, чем письмо, которое опирается на долговременные правила, закономерности, обеспечивающие стабильность письма и орфографии.

         Формировании. Фонематического слуха способствуют хорошая дикция, умение отчетливо и в то же время без искусственности выговаривать звуки и их сочетания в словах. Большое значение имеет также проговаривание, с ясным произношением не звуков, а букв ззаа-ввв-т-рааа-к.

        Развивающийся фонематический слух, постоянное внимание учащихся к звуко- буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию такого умения, как орфографическая зоркость- это умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и из сочетаниях, которые предназначены для записи или уже написаны, орфограммы, а также быстро определить их типы.

         Орфографическая зоркость создает основу для успешной самопроверки письменных работ учащимися.

         Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше осознаются школьниками, лучшее воспринимается и запоминается, нечеткое написание с букв при к ошибкам.

         Словом орфография, или правописания, обозначается та совокупность правил и традиций, которыми руководствуются каждый пишущий и которые обеспечивают единство написаний и точное написание, можно назвать 5 групп таких правил и традиций:

1) соотнесение букв со звуками речи, в произношении которых бывают варианты, их обозначение буквами;

2) разделение слов на письме;

3) употребление строчных и заглавных букв;

4) перенос слов с одной строки на другую;

5) различного рода сокращения слов.

         Природу орфографического явления помогают понять принципы орфографии- это значит увидеть её систему и воспринять каждое отдельное ее правило как часть системы.

         Морфологический принцип  орфографии предполагает едино- образное одинаковое написание морфемы (             ) от так называемых позиционных чередований звуков.

         Морфологический принцип охватывает большую часть орфограмм, поэтому он считается важнейшим, ведущим орфографии.

         Второй принцип- фонематический. В системе орфографических правил есть отдельные правила, которые оперируются на этот. Имеются в виду правила написания.

         Третий принцип- традиционный; здесь морфемы не могут быть проверены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; однако традиционное написание и не противоречат ему.

         Четвертый принцип - принцип дифференциации, или идеографический. Он  применяется в тех случаях, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы. Также относится определенная часть слитных и разделительных написаний.

Глава 3: Принципы методики обучения орфографии

         В основе обучения орфографии, наряду с общедидактическими, лежат и частнометодические принципы, к которым следует отнести связь обучения правописанию с фонетикой, лексикой, грамматикой и с развитием речи. Необходимость такой орфографии со всеми разделами школьного курса предопределяется тем, что «наше правописание отражает в себе систему языка»

( 18,стр.352).

         Значение фонетики- важнейшее условие для овладения орфографией. Так, чтобы безошибочно установить, какую согласную надо писать, учащийся должен уметь различать соответствующие звуки в словах типа дошить- дожить, отпить- отбить, пруты- пруды. Данное требование приобретает особую значимость в национальной школе, где учащиеся воспринимают звучание русской речи через призму фонетической системы родного языка, что приводит к ошибкам типа «ун» вместо «он», «багон» вместо «вагон», «светной» вместо «цветной», «маленкий» вместо «маленький».

         Если школьники не различают на слух твердые и мягкие согласные в конце (мел-мель, угол- уголь, ел- ель) и в середине (уголки- угольки, мелкий- мальчик) слова, правила в их написании не помогут, так как предполагается наличие дифференцированного слухового восприятия парных звуков в этих словах.

         Для усвоения правописания слов со звонкими и глухими согласными также важно не столько знание правила, сколько формирование практических умений дифференцировать на слух парные по звонкости и глухости согласные звуки и обозначать их на письме (лук- луг, косьба- резьба), именно поэтому при изучении парных согласных в связи с работой по составу слова нельзя забывать о различении их в произношении, о проверке этих согласных последующей гласной (лук- луковица; луг- луга; косьба- косить; резьба- резать).

         Несмотря на то,что правописание безударных гласных в корне основано на морфологическом принципе, без опоры на слух, без выработки умения различать ударные и безударные гласные обойтись невозможно. Если ученик не слышит ударения, не различает ударных и безударных гласных, то правило правописания безударных гласных ему не поможет.

         Дифференцированное усвоение звуковой и буквенной стороны речи служит базой при обучении произношению и письму. Именно поэтому очень важно, чтобы нерусские школьники четко осознавали, что надо различать буквы и звуки, что нельзя их отождествлять, так как в русском языке слова часто пишутся не так, как произносятся. «…Орфографическое искусство основано на раздвоении наших буквенных и звуковых представлений,- писал А.М.Пешковский. (14,стр.353)-Так не лучше ли с самого начала приучить ребенка к этому раздвоению (я бы сказал, что это прямая и главная задача обучения правописанию в его отличии от простого обучения письму), чем скрывать от него звуковые образцы… При случае  мне представляется даже полезным упражнять учеников в одновременном написании  букв и громком произношении иных, несоответствующих этим буквам звуков». В соответствии с этим нужно постоянно проводить работу по анализу звуко- буквенного состава изучаемых слов, в том числе и опорных, так как на них основывается написание косвенно проверяемых произношением орфограмм (безударных гласных, глухих и звонких согласных).

         Чем яснее будет представление ученика о звуковом составе слова, тем в  большей мере будет обеспеченно его правильное их произношение. Если же учитель своим произношением будет подсказывать написание слов, у школьников сложится убеждение, что между произношением и письмом нет разницы, и они будут писать в соответствии с произношением.

         Наблюдения показывают: чем выше культура устного слова и уровень орфоэпических навыков, тем грамотнее ученик, и наоборот, чем орфографически грамотнее  ученик, тем лучше он разбирается в тонкостях произношения.

         Правильное произношение и написание слов обеспечивается пониманием их значения. Чтобы правильно написать слова типа посвятить и посветить, произношение которых почти не отличается, учащимся важно понять их значение. Школьник должен осознать, что в первом слове корень –свят- (Он решил посвятить стихотворение другу), а во втором- -свет- (В комнате темно- надо посветить фонариком).

         При таком анализе учащиеся наглядно убеждаются в том, что одна буква в корне изменяет значение слова. М. М. Разумовская обращала внимание на то, что в практике обучения орфографии нередко «главное- выделение корня через уяснение его значения путем подбора однокоренных слов- ускользает. Правило используется формально, потому что выхолащивается его семантикограмматическая основа: осмысление значения корня подменяется механическим подбором слов по каким- то созвучиям или ложным аналогиям». Таким образом, научить грамотно писать ученика, который не понимает, к  примеру, что слова седой и сидеть, водяной и водитель не являются однокоренными, почти невозможно.

         В связи с тем что орфографический автоматизм достигается в значительной мере сознательным путем (пониманием лексического значения слова и его морфемного состава), основными методами реализации принципа связи уроков по орфографии с работой по лексике являются: 1)раскрытие семантики слова; 2) морфемный анализ и подбор однокоренных слов «с целью образования межсловесных ассоциаций»; 3) подбор слов по определенному семантическому признаку (например, подбор прилагательных, положительно или отрицательно характеризующих человека); 4) синонимическая замена (при обучении правилам правописания не с прилагательными и существительными, при раскрытии значений слов с приставками пре- и при-).

         Орфография по самой своей природе опирается на грамматику. Поэтому обучение орфографии в школе не может не строиться на грамматических знаниях учащихся. «Грамматичность» русской орфографии диктует её попутное, параллельное с разделами науки о языке изучение.

         В ходе осмысления типов склонения существительных и прилагательных усваивается правописание падежных окончаний. Параллельно  школьники овладевают правописанием суффиксов, написанием непроверяемых и труднопроверяемых звуков. В ходе усвоения глагола учащиеся учатся различать на письме неопределенную форму возвратных глаголов (трудиться) и форму 3-го лица настоящего времени (трудится), употреблять ь во 2-м лице настоящего времени (моешь, моешься), различать на письме безударные окончания I и II спряжения, повелительное наклонение и настоящее- будущее время изъявительного наклонения (пишите, пишете; напишите, напишете), правильно употреблять ь в формах повелительного наклонения (встань, встаньте, встреться), разграничивать суффиксы – ова-, -ева-, (заведовать-заведую) и –ыва-, -ива- (переписывать- переписываю).

         Лишь сознательное усвоение грамматических признаков и особенностей частей речи поможет учащимся осмыслить правила их правописания. Для того чтобы объяснить ошибку в написании окончания существительного в словосочетании «живем в деревни» вместо в деревне, ученику надо уметь правильно установить форму падежа и числа имени, управляемого глаголом.

         Только значение различий между окончаниями родительного и дательного падежей единственного числа (нет девочки, подхожу к девочке), знание способов сочетания слов помогут школьникам осмыслить правописание –е и –и в падежных формах существительных 1-го склонения.

         Как показывает опыт, учащимся в ходе привития навыков правописания падежных форм существительных очень важно научиться ставить вопросы и противопоставлять один падеж другому. Например, нужно уметь различать по вопросам формы падежей с созвучными окончаниями, как- то: у деревни (род падеж), к деревне (дат. падеж), в деревне (предл. падеж), в деревни (вин. падеж мн. числа). При этом надо помнить, что, когда эти слова берутся вне предложения, работа носит бесцельный характер, не приносящий пользы ни в плане развития речи, ни в плане осмысления грамматических и орфографических правил.

         Поэтому важно, с одной стороны, строить всю работу по обучению склонению и определению значения падежей в курсе морфологии на синтаксической основе, с другой- в ходе изучения синтаксиса постоянно обращать внимание на закономерности употребления падежных форм в устной и письменной речи. Невозможно без заучивания правила практическое овладение правописанием глаголов повелительного наклонения ни –ите, которые легко спутать с глаголами изъявительного наклонения (выпишите- выпишете). Учащиеся должны усвоить, что в слове выпишите –и является окончанием единственного числа, - те – окончанием множественного числа глаголов повелительного наклонения. В слове выпишете –ете является окончанием 2-го лица множественного числа глаголов I спряжения изъявительного наклонения  (в этой форме возможно и окончание множественного числа –ите у глаголов II спряжения: посмотрите). Такой морфологический анализ способствует приобретению орфографической зоркости, формированию навыков грамотного письма.

         Правописание таких пар, как то же и тоже,  может быть осознанно школьникам путем различения их как морфологических категорий (союз и местоимение  с частицей) и как синтаксических явлений (член предложения). В о предложениях  Брат сказал то же, о чем я прочитал и Секунду он молчал, мать смотрела на него тоже молча слова то же относятся не только к разным частям речи, но и отличаются по синтаксическим функциям. В первом случае представлено местоимение с частицей, которое является дополнением к сказуемому сказал (указывает на предмет, о котором можно спросить что?). Во втором слово тоже- союз, следовательно, членом предложения не является.

         Приведенные примеры показывают, что формирование орфографических навыков сопряжено с пониманием  основных грамматических законов русского языка, что в практике преподавания трудно установить грань между уроками грамматики и обучения орфографии.

         На любом уроке нужно по возможности обращать внимание учащихся на написание тех или иных слов, воспроизводить в памяти  орфографические правила, показывать важность знаний по грамматике для приобретения навыков правописания. Нужно, чтобы при подборе словосочетаний, предложений и текстов для языкового анализа учитель постоянно имел в виду орфографические задачи. При этом необходимо сосредоточивать особое внимание на графическом образе тех слов, в которых школьники чаще всего допускают ошибки. Для реализации этой существенной задачи учитель должен систематически изучать орфографические ошибки учащихся, классифицировать их и брать на учет наиболее типичные и частотные с тем,  чтобы вести работу по их предупреждению и преодолению.

         Связь обучения орфографии с развитием речи является важнейшим принципом, от реализации которого в значительной степени зависит успех в обучении письму. Конкретно эта связь проявляется и при усвоении формулировки правила правописания, и в ходе выполнения упражнений. Известно, что успешное применение на письме правила зависит от его сознательного усвоения, осмысления тех умственных операций, осуществление которых приводит к правильному написанию. Поэтому очень важно обеспечить осознание школьником орфографического правила и умение его сформулировать, выполнить нужные операции в логической последовательности. Безусловно, такое требование к усвоению учащимися правил основано на развитии их речи, мыслительных способностей.

         В целях развития речи при обучении правописанию А. В. Текучев  рекомендовал широко практиковать такие виды работ, как творческий диктант, свободный диктант, самодиктант, в ходе написания  которых учащиеся самостоятельно конструируют предложения и тексты. Важно, чтобы языковой материал для этих заданий подбирался с учетом не только орфографических, но и речевых трудностей. Так, например, особое значение в национальной школе приобретет творческий или свободный диктант, предусматривающий употребление на письме имен существительных, оканчивающихся на шипящий (типа ночь, шалаш), так как в этом случае  школьники будут поставлены перед необходимостью не только орфографически правильно писать эти слова, но и безошибочно использовать их в связной речи, согласовав с ними прилагательные- определения ( короткая ночь) и глаголы- сказуемые в форме прошедшего времени ( наступила ночь).

         Взаимосвязанное усвоение учащимися фонетических, лексических, грамматических и орфографических норм обусловлено коммуникативным характером всего процесса обучения русскому языку в национальной школе. Только «развитая устная и письменная речь, богатый словарь, правильное произношение, правильный синтаксис- каждая из этих сторон речи по- своему помогает грамотно писать».

Глава 4: Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками  орфографической грамотностью

         Размышляя о психологических закономерностях формирования орфографической грамотности, Г. Г. Граник в одной из своих работ называет саму проблему обучения школьников орфографически  правильной письменной речи банальной, но в то же время важной. Важность  проблемы обусловлена тем, что она не замыкается на самой себе, поскольку владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

         По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга  для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за объективного сходства и недостаточного различения (23, стр. 111). Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей. Задача- раскрыть сущность и значимость данного умения, а также выяснить его отличия от других орфографических умений.

         В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым основным  содержанием работы в процессе обучения орфографии является не столько изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие умения: 1) обнаружить орфограммы; 2) различать орфограммы (определять тип орфограммы) и соотносить их с определенным правилом; 3) выполнять действие по правилу; 4) осуществлять орфографический самоконтроль.

         На протяжении длительного времени важнейшим в этом ряду считалось умение обнаруживать орфограммы. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении обнаруживать (Н. С. Рождественский, М. Р. Львов) или находить ( Е. Г. Шатова) орфограммы, другие- об умении опознавать (М. М. Разумовская), распознавать орфограммы ( Т. Г. Рамзаева) или об умении  ставить орфографические задачи (П. С. Жедек). В работах  Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму. Указанные различия свидетельствуют о том, что понимание сущности данного умения у разных авторов не вполне совпадает. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно ощущения учащимися вариативности (сомнительности) того или иного написания, то умение опознавать, определить орфограмму, как умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограммы. В первом случае- неосознаваемое действие. Во втором- учащийся не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове (или между словами) орфограммы. Следовательно, это действие можно считать осознаваемым.

         Важным этапом в развитии методики орфографии можно считать создание Н. Н. Алгазиной учения об опознавательных признаках орфограммы. Значимость теории Н.Н. Алгазиной связана прежде всего с теми возможностями, которые появились у учителей для развития и обогащения перцептивного опыта учащихся. По мнению психологов, формирование перцептивных действий и овладение системами эталонов, позволяющих опознавать и различать предметы и явления, неразрывно связано с усвоением названий этих предметов, их связей и отношений. Именно слова являются «средствами выделения и систематизации чувственного воспринимаемых свойств и орудием индивидуальной перцептивной деятельности» (23, стр. 123). Иначе говоря, учащимся необходимо знать, что выделять в воспринимаемом органами чувств языковом материале, какие его признаки фиксировать при решении вопроса о наличии орфограммы. Именно поэтому признаки орфограмм должны быть названы.

         Действие по обнаружению орфограмм осуществляется, по мнению Н. Н. Алгазиной, на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующие название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Вероятно, именно поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности, а скорее объединяют умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение различать (дифференцировать) орфограммы. Так, Н. С Рождественский и М. Р. Львов трактуют орфографическую зоркость как умение обнаруживать и распознавать орфограммы М.М. Разумовская первым в числе основных орфографических умений называет умение опознавать орфограммы вообще и конкретные орфограммы, подводимые под изучаемое правило. Понятно, что для опознания «орфограммы вообще» и «конкретной орфограммы», подведения ее под соответствующее правило учащиеся должны оперировать, во- первых, разными наборами признаков, во- вторых, признаками различной степени обобщенности.

         Опознать «орфограмму вообще» можно по единственному признаку (чаще всего по фонетико- графическому). Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперировать полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове поговорка буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном  случае осуществляется опознание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне слова, то выполняется действие идентификация, то есть опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия (опознания «орфограмм вообще») необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

         Вопрос о целенаправленном ознакомления младших  школьников с общими признаками орфограмм рассматривается и в методике (М. Л. Львов), и  в психологии обучения орфографии (П.С. Жедек). Так, например, М Р. Львов описывает общие опознавательные признаки, характерные для групп орфограмм, и специальные (частые) признаки, присущие конкретному типу орфограмм (8,стр. 24) П. С. Жедек также  считает необходимым  «вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм» (6,стр. 136). Именно  эта информация поможет научить младших школьников опознавать различные, в том числе и неизученные, орфограммы или, по терминологии Л. Б. Селеневой, различать орфограммы и неорфограммы.

         М. Р. Львов в перечне общих признаков приводит буквы и буквосочетания, звуки и звукосочетания, которые создают опасность ошибок. По его мнению, необходимо как можно раньше формировать у учащихся  умение замечать в словах такие «опасные» звуки- буквы. П. С. Жедек предлагает по мере изучения конкретных орфограмм их общие фонетико- орфографические признаки вносить в таблицу, которая в течение всего периода обучения будет помогать младшим школьникам находить основную массу орфограмм (6,стр. 144).

         Владение общими признаками орфограмм можно проверить, если предложить учащимся обнаружить в тексте диктанта и знакомые, и незнакомые орфограммы. Как показало обследование учащихся II-IV классов, даже в группе сильных учеников есть такие, кто испытывает сомнение при выборе правильного написания, но не знает, в каких случаях нужно сомневаться. Эти учащиеся редко обнаруживают орфограммы на неизученные правила (1-2 случая в тексте диктанта из 85 слов), так как не владеют общими признаками орфограмм. Учащиеся, которые знают хотя бы некоторые общие признаки, обнаруживают до 8 неизученных орфограмм. Показателен тот факт, что большая часть сильных учащихся испытывает сомнение при письме, хотя на вопрос, часто или редко это происходит, отвечают, что редко.

         Значительная часть слабых учеников не испытывает сомнений именно потому, что не знает, когда нужно сомневаться. В этой группе самое большое количество совпадений отрицательных ответов на два вопроса:1. Сомневаешься ли ты в правильности написания слов, когда пишешь диктанты, изложения, сочинений? 2. Знаешь ли ты, когда нужно сомневаться (когда в словах встречается орфограмма)? Отсутствие сомнений в правописании в данном случае свидетельствует о том, что эти ученики не владеют общими признаками орфограмм и, следовательно, не испытывают потребности в применении правила.

         Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения (дифференцирования) орфограмм сходно с действием опознания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функции самих признаков. Если при опознании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различения, тогда как другие признаки могут быть сходными.

         По мнению Л. Б. Селезневой, орфограммы и их варианты могут находиться друг к другу как в отношениях  различия, поэтому имеют и интегрированные, и дифференцированные признаки. В качестве дифференцированных признаков орфограмм выступают, во- первых, тип морфемы (правописание корня, приставки, суффикса и окончания подчинены разным правилам); во- вторых, морфологические категории (склонение, спряжение), которые находят свое выражение через морфему (20, стр.20). Развивая эту идею, отметим, что интегральные и дифференциальные признаки могут меняться местами в зависимости от того, какие орфограммы необходимо различить, а также в какой ситуации и с какой целью осуществляется это различение.

         Например, в учебнике Т. Г. Рамзаевой для III класса перед изучением правила правописания безударных гласных в корне проводится сопоставление безударных гласных в приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. В этом случае функцию интегрального выполняет фонетико- графический признак орфограмм (буквы для обозначения безударных гласных), а функцию дифференциального морфема (безударные гласные в разных частях слова). Если сопоставляются орфограммы в корне ( либо на этапе обобщения после изучения и непроизносимых согласных, либо на этапе ознакомления при блоковом предъявлении материала),  то в функции интегрального признака будет выступать морфема, а в функции дифференциального- фонетико- графичекий признак.

         Из психологии известно, что дифференциальные признаки (признаки различения) легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

         Особенности способа объединения (блокировки) информации при изучении орфограмм в корне будут зависеть от конкретной цели обучения. Если целью является формирование умения дифференцировать орфограммы по фонетико- графическом признакам (безударные гласные, парные согласные., непроизносимые согласные), то эти признаки и будут выполнять роль дифференциальных. В этом случае уместен блок «Орфограммы в корне слова». Методика блокового изучения орфограмм в корне уже описывалась автором статьи (Савельева). Назовем подобный вариант объединения условно блоком первого типа. Если же цель- формирование умения пользоваться правилом, то целесообразнее использовать блок «Безударные гласные в разных частях слова» (блок второго типа). Ориентация на морфему как на дифференциальный признак поможет учащимся быстрее овладеть правилом, так как в центре внимания окажутся различия именно в способах действия, которые будут определяться местом орфограммы в слове (орфограмма в приставке, корне, суффиксе, окончании).

         Вполне оправданным представляется включение в процессе обучения орфографии блоков и первого, и второго типа. Аргументы  в пользу подобного подхода к структурированию орфографической теории могут быть следующими.

         1. Появляется возможность для учета индивидуально- своеобразных способов переработки информации. Можно предположить, что для учащихся, которые принимают решения на основе максимально полной информации о ситуации (то есть на полной ориентировочной основе), более органичным будет блок первого типа. Блок второго типа легче воспримут ученики, склонные к принятию  быстрых решений (иногда на недостаточной ориентировочной основе). Таким образом, если в процессе обучения чередовать способы объединения информации, то более органичный способ блокировки будет легче восприниматься, а менее органичный будет расширять и обогащать познавательные возможности каждой их групп.

         2. Создаются благоприятные условия для выполнения заданий, предусматривающих нахождение всех орфограмм в предложениях или тексте. Работая с текстом, учащиеся оказываются перед необходимостью, во- первых, осуществлять дифференцирование орфограмм с опорой на совокупность признаков, во- вторых, производить быстрое мысленное включение орфограмм в блоки с разными дифференциальными и интегральными признаками. Именно в этом, по нашему мнению, и заключается сущность умения различать (дифференцировать) орфограммы.

         Сопоставление умений обнаруживать, опознавать (идентифицировать) и различать орфограммы позволяет выяснить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся. (приложение 1). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различения (дифференцирования) орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действие обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

         Таким образом, есть основная для того, чтобы главным в ряду собственно орфографических умений признать собственно орфографических признать различение (дифференцирование), а не обнаружение орфограмм. Речь идет о том, что учащихся вообще не следует учить обнаружению орфограмм. Но если основные усилия сосредоточить на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

Глава 5: Работа над формированием навыков грамотного письма

         С чего же следует начать?

         Прежде всего необходимо  научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Эту работу помогут осуществить различные звуковые схемы. Нельзя пренебрегать этой работой, так как  впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

         Очень часто бывает так, что ученик знает правила, а все же допускает ошибки при письме. Второй этап в этой работе- это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

         И третье. Что необходимо для достижения грамотного письма,- это научить детей самоконтролю, то есть ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

         Итак, звуковой анализ, то есть соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль- вот что необходимо для выработки грамотного письма. Но трудность заключается в том, что эту работу нужно вести не поэтапно, а одновременно. Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определенной буквой, появляются первые орфограммы, а значит и необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль.

         1. В 1 классе при обучении необходимо сделать каждому ученику карточку для звукового анализа. Она представляет собой картонную полоску 12-15 см в длину и 3-4 см в ширину, на которой наклеено из цветной бумаги 6-7 поперечных полосок. Полоски наклеивать лучше различного цвета: красный, синий, желтый, зеленый и т. д. С помощью этой карточки учащиеся должны показывать количество звуков в словах. Во время урока учитель называет слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, а потом просит показать, сколько звуков в первом слоге, во втором. В дальнейшем учащиеся показывают карточкой количество звуков во всем слове: вначале, состоящем из одного слога, потом из двух, трех слогов. Учитель называет слово мак, а ученики поднимают карточки и показывают три полоски. Остальные полоски у них находятся под рукой.

         2. Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор прямоугольников и квадратов различных по цвету, таких, как в букваре. Мы эти индивидуальные пакеты готовим на уроках труда с учениками III классов. Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог составить звуковую схему к любому заданному слову.

         3. Когда заканчивается обучение грамоте, учитель каждому ученику выдает «волшебный квадрат» (квадрат со стороной 5 см, украшенный аппликацией). Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т. д. Таким образом он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не дает ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот  простой прием дает хорошие результаты. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибок на пропуск букв.

         4. По мере изучения новых тем и соответственно новых правил добавляются другие приемы проверки написания слов. Так, например, при изучении словосочетаний жи, ши учащимся на доске предлагается задание списать упражнение и найти 5 слов с сочетанием жи, 3 слова с сочетанием ши. По мере изучения новых  орфограмм на доске могут быть следующие задания:

         Найти 3 слова с проверяемой безударной гласной; 2 слова с разделительным ь знаком; 1 слово с сочетанием ча.

         5. Кроме таких упражнений, в целях проверки написания слов мы применяем следующий вид работы. Когда в упражнении дается задание вставить пропущенную букву или слово, учитель на доске записывает все необходимые слова в строчку и закрывает их занавеской. Когда ученики заканчивают писать упражнение, учитель открывает одно слово и просит прочитать его вслух, по слогам. Далее дети находят это слово у себя и проверяют его.

         6. При изучении какой- либо темы, например темы «Глухие и звонкие согласные», учитель ежедневно дает задание подчеркнуть в конце или середине слова звонкую или глухую согласную, заостряя таким образом внимание ученика на изученных орфограммах.

         7. Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующее упражнение. На доске написать 2 слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной.

         8. Рекомендуем проводить и такое упражнение. При изучении темы «Непроизносимые согласные» предложить детям написать по памяти 5 слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Это упражнение можно продолжить. После того как учащиеся написали 5 слов по памяти, учитель открывает доску, на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчеркивая непроизносимые согласные. Это упражнение можно использовать при изучении любой темы.

         9. Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записано предложение. Ученики «зажигают» огоньки под изученными орфограммами, то есть прикрепляют красные кружки, а затем записывают предложение в тетрадь.

         10. Необходимо с I  класса вести такую работу, как, письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически. В I классе он диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем, во II и в III классах- по слогам, четко проговаривая каждое слово, так как артикуляция является составной частью в процессе письма.

         11. Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа проводится с I класса.

         12. Перед диктантом, изложением, сочинением следует проводить такую работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, составляют предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях и сочинениях.

         13. После проведения диктанта учитель выписывает в отдельную тетрадь все слова, в которых учащиеся допустили ошибки. На следующий день учитель выписывает их на доску. Дети устно объясняют орфограммы в этих словах, проговаривают их хором и индивидуально, а затем учитель проводит составленный из этих слов небольшой диктант на 3-5 минут. На следующий день учитель вновь выписывает те слова, в которых были допущены ошибки, дети анализируют их устно, затем дает новый диктант. И так до тех пор, пока дети не усвоят все слова.

         14. Некоторые виды диктантов позволяют развить орфографическую зоркость. Например, диктант «Проверяю себя». Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно написать то или иное слово, то есть слово, в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют нужную орфограмму. В этом случае важно поддержать ученика, не унижать его достоинства, так как ребенок замкнется и не станет спрашивать учителя. Тогда данная работа не получится. Только доброжелательная обстановка на уроке даст желанный результат в этой работе.

         15. Диктант с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, то есть обосновать орфограмму.

         16. Диктант (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой- либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

         17. Диктант «Найди слово». Учитель диктует несколько предложений и дает задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемой безударной гласной и с непроизносимой согласной.

         Все эти диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений.

         18. Работая, учитель переходит к изучению все новых и новых тем. И вот здесь нельзя забывать о том, что учащиеся должны регулярно повторять ранее изученные темы. Для этого нужно ежедневно отводить 5 минут на повторение. При этом руководствоваться тем, что повторять нужно только одну изученную раннюю тему. Например, повторяем правописание разделительных твердого (ъ) и мягкого (ь) знаков. В понедельник ученики пишут 10 слов на данную тему с объяснением. Во вторник эти же слова, но под диктовку, без объяснения. Учитель проверяет и выписывает слова, в которых дети допустили ошибки. В среду пишут слова, в которых были допущены ошибки, и новые слова. В четверг пишут небольшой диктант, насыщенный словами с разделительными знаками. Учитель проверяет его и выписывает слова с ошибками. Из этих слов он составляет новый диктант, который учащиеся пишут в пятницу. Если ученики допускают снова ошибки, значит, всю следующую неделю нужно заниматься повторением этой же темы и ни в коем случае не приступать к другой. Эта система работы допускает различные варианты, которые каждый учитель может использовать по своему усмотрению.

         Все эти методические приемы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звуко- буквенного анализа, самоконтроль. Наша система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А всё вместе это называется формированием грамотного письма.

Глава 6: Новый подход к словарно- орфографической работе на уроках русского языка

         Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно- орфографическая работа. Традиционно в ней выделяются следующие составные части: представление нового слова из «словарика», с которым учащиеся знакомятся на уроке; формулирование лексического значения; освоение его орфографии; введение нового слова в активный словарь детей. Некоторые авторы (В. П. Канакина, Г. Е. Окулова) необходимой составной частью работы над «Трудным» словом считают также осуществление его этимологического анализа.

         В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового слова из «Словарика» эта часть словарно- орфографической работы проводится зачастую формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождения его в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словарно- орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности и при определенном пересмотре методике его проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словарно- орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность.

         В этой главе предлагается новый подход к представлению нового слова из «Словарика», сущность которого можно сформулировать следующим образом: усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемых за счет субъективизации процесса обучения. С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слов по составу, морфологического разбора, освоение лексики, орфографии, развития речи), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит деятельно познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарно- орфографической работы. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность. Такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету. Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно- развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы есть свои отличительные, характерные черты.

         В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико- синтетическое мышление, сообразительность. Например, учитель говорит детям: «Вы сможете определить новое слово из «Словарика», если расположите прямоугольники по степени увеличения количества точек в каждом из них» (искомое слово медведь):

         Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово, уменьшается. Так, учитель сообщает: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, сели найдете прямоугольник с его первой буквой и самостоятельно установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:

         Какое слово вы прочитали и каким образом вы это осуществили?»  Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

         По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний учитель вводит в учебный процесс упражнения, предусматривающие полное их отсутствие. Например, он предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись и назовите два слова из «Словарика», с которыми мы познакомимся на уроке:

            О З А Б В Т Е  Р А Д К

         Какие это слова? Как вы их нашли? Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо вначале соединить буквы, у которых точки стоят внизу».

         С помощью двух последних заданий продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием предыдущего приема. Вместе  с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать интуицию, волю, сообразительность, наблюдательность, развивает четкую, обоснованную речь. Подобный результат обеспечивается необходимостью для школьников во время ответа характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленной учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.

         Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с сим волами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тен денция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в опре делении слова. Пример задания, выполняемо го на основе полных указаний учителя: «Назо вите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.

         Первое слово: 3, 1, 11,6, 12, 13, 1.

         Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

         Каждому числу соответствует определен ная буква:

1    2     3    4    5     6    7    8     9   10   11   12   13

А    Г     К    О    Р    У    Ф   Ь    Л    Е    П     С    Т

         Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.) Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотри те на данный шифр:

    3   4   5   6    7   8   9   10

1  А  М  Н   О   Р   К   В   У

2  С  Г   Д   Я   Л   Ч   Ц   Т

и ключ к нему: 2-3,1-6,2-7,1-6,1-4,1-3. Раз гадав ключ данного шифра, вы сможете на звать слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово солома.)

         В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучае мым лингвистическим материалом. В этом слу чае значительно возрастает их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактичес кой цели, которая ставится учителем на уроке, здесь могут быть самые разные варианты. При мер задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике: «Зачеркните буквы, обозна чающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познако мимся на уроке» (искомое слово берёза):

         При изучении темы «Местоимение» учитель может предложить такое задание: «Каждому данному местоимению соответствует определен ная буква, указанная в скобках: мне (с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д). Вы сможете назвать новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если правильно рас положите местоименные формы в порядке их из менения по падежам и соедините буквы, напи санные в скобках». (Искомое слово беседа.)

         В целях совершенствования орфографичес кой зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка учитель может ис пользовать такое задание: «Прочитайте напи санные на доске слова: выд...вить, охр..нять, б...лезнь, кр...ситель, зн...чение, умн...жатъ, аб...жур, сл...мался, л...скает. Соедините пер вые буквы слов, в корне которых пишется глас ная а, и вы узнаете слово, с которым мы позна комимся на уроке». (Искомое слово вокзал.)

         Для дальнейшего развития основных свойств внимания, оперативной памяти задания такого типа постепенно усложняются за счет плавного увеличения количества ориентиров при поиске искомого слова. Например, учитель читает слово сочетания: скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтач ная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далёкая деревня, дорогое украшение, акварельная краска. Предлагает детям задание: «Напишите словосочетания. Соедините первые буквы прила гательных женского рода, в корне которых пи шется безударная гласная а, и вы узнаете новое слово из «Словарика». (Искомое слово свобода.)

         Если на уроке ставится цель повторить или обобщить изученное, то на нем вполне умест но упражнение с таким заданием: «Вы назовё те новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если правильно рас шифруете данные схемы и последовательно соедините полученные буквы-ответы».

       Схема 1                                 Схема 2                                Схема 3

      (1-я буква)                             (2-я буква)                           (3-я буква)

           Род                                         Падеж                                Д.п., I скл.

      /      I    \                                     /      I      \                              /       I     \

     М.   Ж.  С.                                И.    Р.      В.                          е     у     и

              I     /                                          I       /

                                   дружбу    

       Схема 4                                 Схема 5                                Схема 6

     (1-я буква)         (2-я буква)        (3-я буква)

        Падеж                                   Предлог                                Ж.р., 1 скл.

      /     I      \                                /       I       \                                 /      I       \

     Д.   П.    Р.                           он      и        к         ь         а      

             I      /  

                                                       Схема 7

                                                (7-я- 8-я буквы)
                                                     Неопр. ф. гл.

                                                       /      I       \

                                                   -ешь  -ть    -ет

         Чтобы расшифровать схему, учащиеся сопо ставляют ее части и рассуждают вслух (при кол лективной работе) или про себя (при индивиду альной). Так, по первой схеме рассуждение мо жет быть следующим: «Существительные бы вают мужского, женского и среднего рода. Сло во озеро среднего рода. Значит, в ответе будет буква с». Соответственно выясняется падеж, окончание и т.д. в следующих схемах, по поряд ку соединяются полученные буквы-ответы. В данном случае искомое слово сверкать.

         В следующем приеме органически сочетают ся самые разнообразные виды деятельности: не традиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, работа по орфографии и т.п., в процессе которых совершенствуется орфо графический навык, осуществляется многоплано вая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оператив ная память. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовёте, если правильно выполните мои задания по определению букв искомого слова.

         Задание 1. Первая буква искомого слова явля ется согласной третьего слога в слове солома.

         Задание 2. Вторая буква является непрове ряемой безударной гласной в слове песок.

         Задание 3. Третья буква обозначает пар ный глухой мягкий согласный в слове вернуть.

         Задание 4. Четвертая буква является по следней в корне слова север.

         Задание 5. Пятая буква - это окончание в слове яблоко». (Искомое слово метро.)

         Дополнительным преимуществом приемов этой группы является то, что их использование уг лубляет знания и умения учащихся по изучаемым темам русского языка и не требует непредусмот ренных временных затрат, поскольку эти упраж нения есть не что иное, как нетрадиционные виды словарных диктантов, грамматического разбора, творческих работ, которые просто переносятся из одного структурного этапа урока в другой.

         Четвертую группу составляют упражне ния, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знания учащихся по другим учебным дисциплинам. В зависимости от того, с каким предметом осу ществляется связь, здесь также возможны раз ные варианты. Пример задания на использова ние знаний по математике: «Посмотрите на изображенный квадрат и шифр к нему:

         Шифр

         16 (I -я буква), 36 (2-я буква), 14 (3-я буква), 21 (4-я буква), 40 (5-я буква), 27 (6-я буква)

         Если вы определите, какое математическое действие надо осуществить с цифрами квадрата для выявления букв, и правильно произведете не обходимые вычисления, то узнаете новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уро ке. С помощью какого действия вы узнали буквы слова? Какое это слово?» (Искомое слово кивать.) В случае затруднения учитель может дать подсказ ку о виде математического действия: умножение.

         Задание на использование первичных зна ний по геометрии. Учитель дает установку: «Внимательно посмотрите на фигуры, изобра женные на доске, и на буквы в каждой из них:

          О           Ь        Т                Г            Е               Р

         Постарайтесь запомнить фигуры и находя щиеся в них буквы». (Время предъявления 50-60 с, после чего фигуры и буквы убирают ся.) Затем учитель показывает те же самые ге ометрические фигуры в той последовательно сти, в какой расположены буквы в слове. Уче ники должны вспомнить, какие буквы находи лись в геометрических фигурах, и составить искомое слово. Порядок показа фигур: треу гольник, круг, ромб, многоугольник, квадрат, прямоугольник. (Искомое слово гореть.)

         Задание на использование знаний по изоб разительному искусству. На доске изобража ются квадраты разных цветов:

М         А         К         Б         О         Й         Н

         Каждому квадрату соответствует определен ная буква. Учитель предлагает мысленно располо жить квадраты по цветам радуги, соединить меж ду собой соответствующие им буквы и назвать но вое слово из «Словарика». (Искомое слово ком байн.) Использование приемов данного типа наря ду с осуществлением межпредметных связей сти мулирует развитие основных свойств внимания, речи, аналитико-синтетического мышления.

         Для дальнейшего увеличения учебной ини циативы и повышения интеллектуальной актив ности детей применяются упражнения пятой группы. Они предусматривают нахождение но вого словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в ис пользуемом на уроке лингвистическом материа ле или выявления закономерности образования нового слова. Как и в упражнениях первых че тырех групп, здесь реализуется принцип посте пенного уменьшения уточняющих указаний учителя. Сначала педагог предлагает такого ти па задания: «Вы сможете назвать новое слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой свя зи между словами в данных парах:

         м...г...зин - прод...вец

         б...льница - врач...

         т...amp- ...ктёр

         космический к...рабль - ?

         Какая смысловая связь имеется между сло вами каждой пары? С каким словом мы позна комимся на уроке?» Примерный ответ: «В каж дой паре первое слово обозначает место рабо ты, второе - связанную с ним основную про фессию. В магазине - продавец, в больнице -врач, в театре - актёр, на космическом кораб ле - космонавт. Значит, сегодня мы познако мимся со словом космонавт». Очередное зада ние может выглядеть следующим образом: «Внимательно посмотрите на данную запись:

         в...сна        город           н...род  

        тр...ва       угон                    ?

         Назовите слово из «Словарика», с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово? Как вы его определили?» Возможный ответ «Это слово вагон. Чтобы его определить, мы узнали, каким способом образовано слово народ. Для его составления были использованы последние слоги первых двух слов верхней строки. Значит, искомое слово надо составлять из последних слогов слов нижней строки». При выполнении такого типа заданий у школьников развивается логическое мышление, aналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связная аргументированная речь. Школьники не просто называют искомое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключения. Упражнения данного типа ценны еще и тем, что с их помощью можно повышать  орфографическую зоркость учащихся за счет пропуска орфограмм и соответствующих заданий такого плана: «Вставьте пропущенные буквы и  сгруппируйте слова по орфограммам».

         Перечень упражнений и заданий, предлагаемых в этой главе, по необходимости можно было бы продолжить. Но в данном случае важно подчеркнуть: овладение учителем такого рода приемами, умение выстроить их в единую,  логически последовательную систему в процессе обучения даст возможность поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографической работы и урока русского языка в целом.

Глава 7: Система орфографических упражнений

         Необходимо, чтобы все виды упражнений по орфографии были сведены в единую систему, цель которой — пе реход учащихся от правильного выполнения чисто орфографиче ских упражнений к безошибочному произвольному письму. В со ответствии с этим наряду с чисто орфографическими упражнени ями особую значимость приобретает творческое письмо, в ходе которого учащиеся самостоятельно излагают свои мысли. В этой связи уместно напомнить слова Д. Н. Богоявленского: «...Самое существенное различие творческого письма от чисто орфографи ческих упражнений заключается в том, что передача знаний в творческих работах впервые становится для ученика вполне са мостоятельным процессом. Он пишет уже не для того, чтобы со блюдать правила, а чтобы передать свои мысли, правила начинают приобретать для него особую содержательность: его работа пере стает быть письмом, а становится письменной речью в собствен ном смысле этого слова» (2, стр.274).

         Изучение современной методики орфографии при обучении русскому языку как родному и опыт работы учителей-русистов позволяют предложить систему упражнении, состоящих из трех типов: чисто орфографических, полутворческих и творчесих.  

         При выполнении чисто орфографических упражнений учащиеся на специально подобранных словах, словосочетаниях, предложениях приобретают навыки правописания какой-либо одной нескольких однотипных орфограмм. Обращение к тексту в случае не обязательно, так как основная цель таких упражнений — привитие навыка. При этом нельзя думать, что орфографический навык может быть приобретен механически, только путем  упражнений, требующих многократного написания слов с однотипными орфограммами. Исходя из того что правописание большинства русских слов регулируется грамматическими правилами при выполнении чисто орфографических упражнений учащиеся должны сознательно руководствоваться правилами письма.

         К чисто орфографическим упражнениям относятся списывание и диктанты.

         Списывание. При выполнении этого вида орфографических упражнений особую значимость приобретает зрительная и моторная память. Некоторые методисты рекомендуют приучать школьников к слоговому проговариванию во внутренней речи в момент письма. В условиях национальной школы этот прием возможен лишь тогда, когда учащиеся правильно произносят русские звуки. Поэтому использовать его нужно осторожно.

         Списывание может быть двух видов: осложненное (с пропуском орфограмм) и неосложненное (без пропуска орфограмм).

         К первому виду относится списывание: 1) с дописыванием (например, с целью выработки навыков правописания окончаний именных частей речи и личных форм глаголов); 2) со вставкой (например, для усвоения правописания значимых частей слова- морфем); 3) с раскрытием скобок (например, при выработке навыков слитных и раздельных написаний).

         Второй вид списывания используется для обучения умению находить орфограммы и обозначать условия выбора правильных написаний. К этому виду относится списывание: 1) с подчеркиванием нужных орфограмм; 2) выборочное, при котором записываются слова с определенными орфограммами; 3) с группировкой слов по орфограммам.

         Эффективность списывания как вида работы по орфографии значительно возрастает, если делается ставка на зрительное восприятие орфограмм. С этой целью нужно практиковать подчеркивание орфограмм, выделение их цветом.

         Орфографический разбор требует умения найти в слове орфограмму и обосновать правильность его написания с помощью орфографического правила. Например, в слове мужественно одна орфограмма. Слово образовано от прилагательного муже ственный. В суффиксе этого прилагательного пишется нн (суф фикс -енн-), следовательно, и в наречии мужественно надо пи сать два н. В слове затянул одна орфограмма: написание безудар ной гласной, проверяемой ударением (затянул — затянет) и т. д.

         Для правильного ответа следует произвести орфографические действия, соответствующие определенным видам языкового ана лиза:

         Другие орфографические действия при анализе слов, например: касаться — коснуться:

         Работа с орфографическим словарем. Задания могут но сить разнообразный характер: проверить написание слов, выписать слова с определенной орфограммой или сгруппировать ряд слов с наиболее трудными орфограммами (с приставками на з/с, с кор нями гар-/гор-) .

         Обращаясь к словарю, можно намного повысить грамотность учащихся, поэтому необходимо приучать их пользоваться слова рем во всех нужных случаях. А. Д. Алферов выдвигал вопрос об использовании словарей и при проведении проверочных работ: «Между тем весьма было важно, чтобы орфографический словарь стал настольной книгой нашего ученика при всех письменный работах: классных, домашних, даже при проверочном диктанте, при классном изложении или сочинении» .

         Широкое применение на практике имеют диктанты. Они де лятся на слуховые и зрительные в зависимости от того, слух или зрение являются доминирующими при восприятии текста.

         Слуховые диктанты бывают: 1) предупредительные, 2) объяс нительные, 3) выборочные, 4) словарные.

         Как показывают сами названия этого типа чисто орфографических упражнений, они строятся с опорой на зрение и  слух.Следовательно, эти упражнения способствуют развитию одновременно и зрительно-моторных, и моторно-слуховых ассоциаций учащихся. Неотъемлемым в выполнении таких заданий часто становится фонетический, морфологический, а иногда и синтаксический разбор, что позволяет внести в деятельность школьника сознательность. Навык, таким образом, понимается как «единство автоматизма и сознательности» .

        При выполнении полутворческих упражнений одновременно решаются следующие две задачи: привитие орфографических навыков и развитие письменной речи учащихся. К этим упражнениям относятся: 1) свободные диктанты; 2) творческие диктанты; 3) письмо по памяти (самодиктант); 4) комментированное письмо.

         Дидактическое значение свободного диктанта состоит в том, что он способствует развитию памяти и внимания учащихся.

         Свободный диктант — вид упражнения, требующий от учителя четкого чтения исходного текста по абзацам. Учащиеся записывают текст так, как они его запомнили. При этом нужна установка — сохранить в тексте слова с орфограммами, которые помогут обеспечить закрепление умений писать ранее изученные слова.

         Творческие диктанты принято делить на два вида: первый вид, при котором ученик производит грамматическую переработку текста (например, излагает содержание от 2-го лица с целью закрепления навыков правописания -ишь и -ешь в глаголах), и вид, при котором текст следует дополнить словарным материалом (например, вставкой в текст нужных по смыслу наречий). Таким образом, творческие диктанты не только способствуют привитию орфографических навыков, но и в значительной мере активизируют творческие способности учащихся.

         Самодиктант (письмо по памяти) развивает зрительную па мять, наблюдательность, способствует закреплению в памяти учащихся графического образа слова.

         К творческим упражнениям по орфографии относятся:

         1) сочинения по опорным словам с заданными орфограммами или словоформами, по иллюстрациям или картине с орфографи чески целенаправленным заданием; 2) изложения (близкие к тек сту, выборочные и сжатые с орфографическим заданием); 3) под бор примеров.

         Эффективность перечисленных типов упражнений в значи тельной мере зависит от того, насколько правильно опирается учитель на все виды памяти (слуховую, зрительную и моторно-двигательную) в их взаимосвязи.

         Очень важно, чтобы работа над орфографическим правилом и выполнение упражнений носили целостный характер, чтобы эти два аспекта не стали «изолированными компонентами учебного процесса» (М. М. Разумовская). Необходим также целесообразный выбор типов упражнений в соответствии с тем, какое орфографи ческое правило является предметом осмысления.

Глава 8:Проверка и оценка орфографической грамотности

         Орфографическая грамотность — один из важнейших видов грамотности, формируемой у школьников на уроках русского языка. Под орфографической грамотностью подразумевается умение правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, контакт, черточку) при передаче звучащей речи на письме в соответствии с принятыми правилами правопи сания.

         Есть два вида орфографической грамотности: абсолютная и относительная. Школа ставит своей задачей сформировать у учащихся лишь относительную орфографическую грамотность прежде всего потому, что на уроках русского языка изучается только часть всей системы орфографических правил (72 из 410).

         Выявляя уровень относительной орфографической грамот ности учащихся в соответствии с действующими «Нормами...», необходимо знать: 1) каким должен быть текст контрольного диктанта, 2) какие неверные написания необходимо учитывать как ошибочные, 3) какими при этом нормативами следует ру ководствоваться.

         Текст контрольного диктанта может представлять собой набор отдельных предложений или связное высказыва ние. Предпочтение отдается связному-тексту, так как в нем есте ственно сочетаются слова, имеющие различные орфограммы. Для контрольных диктантов целесообразно брать художествен ные, публицистические, а также научно-популярные тексты (но без незнакомых терминов).

         Объем контрольного диктанта, установленный действующими  «Нормами...», по сравнению с прежними, несколько уменьшен, что объясняется введением дополнительного письмен ного задания по тексту диктанта. При оценке работы орфографические ошибки, допущенные учащимися в этом задании, приплюсовываются к ошибкам в диктанте. Такой подход к учету ошибок в дополнительном задании обяжет ученика следить не только за правильностью выполнения задания, но и за грамот ностью его оформления.

         Как известно, орфограммы (т. е. написания, регулируемые орфографическими правилами) имеются в морфемах и между морфемами в знаменательных частях речи (например, ложка — в корне слова; сучок — в суффиксе; кое-что, без устали — ме жду морфемами), в служебных частях речи, представляющих со бою нечленимые основы (например, в течение (дня), тоже), а также между словами (например, в поле, стол-то). Поэтому при выборе текста контрольного диктанта необходимо подсчи тывать как знаменательные, так и служебные слова, чтобы не увеличивать его орфографическую трудность.

         От темы к теме, от класса к классу, увеличивается число из ученных орфограмм. К концу VI класса учащиеся будут знать 72 орфограммы и должны правильно их писать. Проверить ус воение всех изученных орфограмм с помощью того или иного текста контрольного диктанта невозможно. Да и подобрать та кой естественный текст чрезвычайно трудно. Поэтому возникает задача отбора минимума орфограмм для проверки их усвоения на том или ином этапе ознакомления учащихся с ними. На эта пе первоначального ознакомления с орфограммами (в связи с изучением той или иной грамматической темы) проверяются все изученные в теме орфограммы. На этапе закрепления в связи с изучением новой темы проверяются, кроме того, основные орфограммы из предыдущего раздела (если их боль ше трех). На этапе обобщающего повторения (в начале и в кон це учебного года) повторяются важнейшие орфограммы все го курса того или иного класса (классов).

         Основными и важнейшими мы считаем орфограммы: а) встречающиеся во многих словах, б) частотно покрывающие тексты, в) отражающие существенные стороны системы русской орфографии, г) относящиеся к легко проверяемым с помощью правил. Этими свойствами обладают не все орфограммы. Так, наречия, в которых приставки пишутся слитно или раздельно, регулируются правилами, однако процедура применения этих правил предельно сложна. Орфограмма «Слитное и раздельное написание приставок в наречиях», следовательно, не относится ни к основным, ни тем более к важнейшим видам орфограмм. Напротив, дефисное написание приставок и суффиксов в наречи ях легко проверяется с помощью соответствующего правила. Вместе с тем этот тип орфограмм отражает одну из существен ных сторон русской орфографии — ее морфологичность, поэто му орфограмма «Дефис в наречиях» относится к основным ор фограммам, правописание которых необходимо проверять на всех этапах работы по орфографии.

         Какие же цели стоят перед контрольным диктантом, прово димым на разных этапах обучения учащихся орфографии? Контрольный диктант, проводимый в начале учебного года (пос ле повторения изученного в предыдущем классе или в преды дущих классах), проверяет, во-первых, степень угасания орфо графического навыка, происшедшего за лето, во-вторых, проч ность владения навыками правописания важнейших из изучен ных орфограмм.

         Контрольный диктант, проводимый в конце той или иной те мы, проверяет усвоение, во-первых, изученных в данной теме орфограмм, во-вторых, всех (если их не больше трех) или ос новных орфограмм, изученных в предыдущей теме, в-третьих, важнейших орфограмм, изученных в предшествующих темах (в предшествующих классах).

         Контрольный диктант, проводимый в конце учебного года после заключительного повторения, проверяет навыки правопи сания основных орфограмм, с которыми учащиеся познакоми лись в данном классе, и важнейших орфограмм, с которыми учащиеся знакомились в предыдущем классе (классах).

         Как показывает опытная проверка, достоверные данные об уровне относительной орфографической грамотности учащихся можно получить, если каждая из проверяемых орфограмм будет представлена в тексте не менее чем 2—3 случаями. Этого коли чества достаточно, во-первых, потому, что будут отражены ва рианты орфограмм (например, шёпот и шорох; сучок и овра жек, никем и ни с кем и т. д.), во-вторых, потому, что можно учесть основные трудные случаи применения соответствующих правил (например, тянуть, но орошение, волновать; разбить, но расчехлить, разжевать и т. п.).

         Из изученных в начальных классах 12 орфограмм в IV клас се в начале учебного года повторяется 8 орфограмм. Из 25 ор фограмм, изученных в IV классе, заслуживают систематической проверки следующие орфограммы: проверяемые безударные гласные и проверяемые согласные в корне слова, непроизноси мые согласные в корне слова, разделительные ъ иь, мягкий знак на конце существительных после шипящих, буквы з и с на кон це приставок, чередующиеся о и а в корнях, -лаг-(-лож-), -раст-(-рос-), гласные после шипящих в корне слова, гласные после ц, гласные в падежных окончаниях существительных, гласные в падежных окончаниях прилагательных, чередующие ся е и и в корнях слов, -тся и -ться на конце глаголов, гласные в личных окончаниях глаголов (всего 15). Не более 12 из них должны войти в текст контрольного диктанта в конце учебного года. Остальные 10 орфограмм относятся к не основным. Они могут входить в число проверяемых орфограмм на этапе обоб щающего повторения, если в течение учебного года учащиеся ими слабо овладели. Обычно большинством из них четверо классники хорошо владеют. Так, правилом «Употребление ь для обозначения мягкости согласных» нормально слышащие и нормально говорящие русские дети овладевают еще в началь ных классах и не допускают ошибок типа «ден», «камен». От носящиеся сюда случаи неупотребления мягкого знака в словах мощный, хвостик и др. усваиваются в основном не по правилу, а в словарном порядке. Не представляют затруднении для уча щихся и такие орфограммы, как: «Буквы и, у, а после шипя щих», где требует более или менее систематической проверки усвоение слов-исключений жюри, брошюра, парашют, «Не с гла голами» и где лишь на отдельные случаи следует обратить пристальное внимание (не был, не мог, не стал и слова-исключения негодовать, недоумевать, ненавидеть), «Мягкий знак на конце глагольных форм после шипящих», обычно не вы зывающий затруднений, если учащиеся отличают глагол от дру гих частей речи. Не требуют специального включения в текст диктанта случаи с орфограммой «Раздельное написание пред логов с другими словами», так как в связном тексте обязатель но встретятся подобные случаи.

         На этапе обобщающего повторения все указанные выше ос новные орфограммы должны войти в текст контрольного дик танта.

         К моменту изучения темы «Имя существительное» учащие ся будут знать 15 орфограмм. Важнейшими из них, кроме пе речисленных выше, являются следующие: буквы з и с на конце приставок, чередующиеся о и а в корне слова, буквы ё и о пос ле шипящих в корне слова. В контрольный диктант, таким об разом, войдут слова с 7 важнейшими орфограммами и 3 орфограммами из темы «Имя существительное» и несколько слов  с непроверяемыми  написаниями   (всего   11   орфограмм).

         Контрольным диктантом, проводимым в конце учебного го да, проверяются либо эти орфограммы, либо орфограммы, в пра вописании которых учащиеся чаще всего затруднялись в тече ние учебного года.

         В контрольных диктантах, проводимых в конце той или иной синтаксической темы, проверяется, помимо пунктуационной гра мотности, и орфографическая грамотность. Набор проверяемых орфограмм в этом случае основывается на группировке орфограмм по тем или иным общим признакам, например: по сход ству в условиях выбора написаний, по графическому сходству (например, одна и две буквы н в словах); по сходству в опозна вательных признаках «точек» применения правил (например, наличие шипящих на конце слова) и др. Количество проверяе мых орфограмм в диктанте должно быть примерно равно поло вине (то есть 12) от допускаемого «Нормами...» числа орфо грамм (24).

          Подобрать текст, соответствующий указанным нормативам, нелегко. Поэтому тот или иной текст, предназначенный для контрольного диктанта, целесообразно адаптировать, включая в него то, чего в нем нет (по сделанному расчету орфограмм). При этом искажать стиль текста не следует. Учитель составит и собственный текст, используя в нем слова с необходимым на бором орфограмм.

         Какие неверные написания должны учиты ваться учителем как ошибки? Неверные написания, допу скаемые учащимися, делятся на два вида: на орфографи ческие ошибки и описки. Орфографические ошибки — это неверные написания, нарушающие требования соответствую щих орфографических правил или традиционных написаний слов, например:  «вяский»   (вместо  вязкий),  «вогзал»   (вместо вокзал). Описки не связаны с правилами орфографии, напри мер: «мумага» (вместо бумага), «сотл» (вместо стол). Описки в письменных работах учащихся появляются вследствие иска жения звукового облика слова и свидетельствуют о недостаточ ном их умении производить звуковой анализ, проверять напи санное с помощью послогового проговаривания. Наличие описок не характеризует орфографическую грамотность школьников. Поэтому они исправляются учителем (или самими учащимися), но не учитываются как орфографические ошибки.

         В контрольном диктанте учащиеся допускают орфографиче ские ошибки трех родов: 1) на изученные правила, 2) на правила изученные к моменту проверки, 3) на не изучаемые в школе правила. Степень относительной орфографической гра мотности учащихся определяется количеством ошибок, допущен ных школьниками на изученные правила. Учитываются только эти ошибки. Остальные два рода орфографических ошибок не учитываются, но исправляются.

         Русская орфография — одна из самых стройных и простых среди других орфографий с многовековой историей, однако и в ней имеется немало элементов, требующих усовершенствования со стороны как самих написаний, так и улучшения формулировок орфографических правил, регулирующих выбор тех или иных написаний. К числу несовершенств русской орфографии относятся: 1) исключения, имеющиеся во многих правилах, 2) разное обозначение однотипных написаний, которое при водит к появлению дифференцированных правил, например упо требление и неупотребление мягкого знака на. конце слов после шипящих (оно регулируется 7 правилами), 3) отсутствие едино го способа присоединения приставок в наречиях и др. Эти и дру гие нерешенные проблемы русской орфографии вызывают у школьников дополнительные затруднения при овладении соот ветствующими навыками и, естественно, не могут составлять основу орфографической грамотности учащихся.

         Ошибки на правила, отражающие несовершенные стороны орфографии, неравноценны остальным ошибкам: по отношению к последним они являются негрубыми. В действующих «Нормах...» их качество при подсчете ошибок условно прирав нивается к половине ошибки. К числу негрубых ошибок отно сятся, например, ошибки в многочисленных исключениях из правил, ошибки на правила, требующие знания этимологии, и т. д. При отсутствии других ошибок одна негрубая ошибка при вы ставлении отметки за диктант в расчет не принимается.

         Как известно, выбор одних написаний определяется в ос новном грамматическими условиями (например, склонением для написания гласных в падежных окончаниях существительных, временем для написания гласных в суффиксах причастий), вы бор же других написаний определяется смыслом, заключенным в слове, в предложении. Орфограммы, основывающиеся на грам матических особенностях слов, являются однотипными, ес ли написания слов подчиняются одному и тому же правилу, а орфограммы, основывающиеся на семантике слова (предложе ния), являются неоднотипными. К последним относятся, например, проверяемые безударные, гласные в корне слова, про веряемые и непроверяемые согласные в корне слова, большие буквы в собственных наименованиях, гласные в приставках пре- и при-.

        «Нормы...» определяют разный подход к учету однотипных и неоднотипных ошибок. Так, для отметки «4» две однотипные ошибки считаются за одну ошибку. Например, учащийся допу стил следующие ошибки: «в поли», «на станцие», «на пустоше». В соответствии с «Нормами...» следует поставить отметку «4», так как здесь из трех ошибок две считаются за одну плюс еще одна ошибка, хотя и относящаяся к однотипным. Если же допу щены ошибки в словах «тенуть», «поглащать» и «подовать», то ставится отметка «3» (это неоднотипные ошибки).

         Отметка «3» ставится за 4 орфографические ошибки. Ее можно поставить и за 6 орфографических ошибок, если среди них есть 3 обычные ошибки и 3 однотипные ошибки.

         Если в работе встречается более 3 однотипных ошибок од ного  вида,  то  4  ошибка   (и  так  далее)   считается   самостоятельно. Например, ученик допустил 2 обычные ошибки и 4 од нотипные одного вида орфограммы (например, на раздельное написание не с глаголами). Из 4 однотипных первые 3 счита ются за одну ошибку, а 4-я считается самостоятельной ошиб кой. Всего получается 4 ошибки (2 обычные-}-1 вместо 3 однотипных- l ошибка сверх 3 однотипных). За такое количество ошибок ставится отметка «3».

         В процессе обучения и контроля необходимо поощрять само стоятельное нахождение и исправление учащимися своих оши бок во всех видах работ. При этом исправление неправильных написаний на правильные не должно включаться в число оши бок. Вместе с тем большое количество исправлений (5 и более) свидетельствует о непрочности орфографических навыков. По этому при большом их числе целесообразно снизить оценку па один балл, если при этом данное снижение не приведет к полу чению учеником неудовлетворительной отметки. Оценка «5» не выставляется,' если в работе имеется 3 и  более исправлений.

         Какими нормативами следует руководствоваться при опреде лении количества допустимых неверных написа ний? В действующих «Нормах...» прежние нормативы в основ ном (кроме нормативов для IV класса) сохранены. Однако определение реального числа допустимых ошибок для выстав ления той или иной отметки с учетом деления ошибок на гру бые и негрубые, однотипные и неоднотипные существенно отли чает новые нормативы от прежних.

         Отметка за контрольный диктант выставляется с учетом ко личества и качества ошибок. В «Нормах...» указано предельное количество обычных ошибок. В них не отражены однотипные, негрубые ошибки, а также исправления учеников. Таким образом, общее количество ошибок может быть больше указанной нормы, если учитывать негрубые и однотипные ошибки. На пример, отметка «5» ставится при следующем соотношении оши бок: 0/1. Но отметку «5» можно поставить я при наличии од ной негрубой орфографической ошибки, так как она приравни вается к половине ошибки, и при наличии двух негрубых пунк туационных ошибок, которые приравниваются к одной ошибке. При этом допустимы 2 исправления как орфографических, так и пунктуационных ошибок.

         При оценке контрольных диктантов одни учителя русского языка занижают оценку учащимся, другие, напротив, завышают. Занижение оценки происходит потому, что некоторые учи теля: 1) в число орфографических ошибок включают граммати ческие ошибки и описки, 2) учитывают негрубые и однотип ные ошибки как обычные, 3) все исправления считают за ошиб ку. Завышение оценки происходит по следующим причинам: 1) учитываются как однотипные ошибки, не являющиеся тако выми, 2) совсем не учитываются исправления, 3) все однотип ные ошибки считаются за одну ошибку. Это приводит к тому, что (отметку «3» ставят даже за 7 и более орфографических ошибок, хотя «Нормы...» допускают только 6 орфографических ошибок (при наличии 3 однотипных).

Заключение.

         Исходя из выше изложенного можно отметить, что орфографическая грамотность- важнейший вид языковой культуры, который формируется у школьников на уроках русского языка.

         Школьники приобретают орфографические умения и навыки на протяжении всех лет обучения, а основа грамотного письма закладывается в начальных классах. Поэтому, если на первом этапе обучения русскому языку у учащихся закрепится орфографическая неграмотность, то исправить ее в дальнейшем будет очень трудно.

         Таким образом, можно сказать, что учителя начальных классов должны быть заинтересованы в грамотности своих учеников и обращать большее внимание на орфографию.

Библиография

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966

3. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии., 1995 №3

4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л. А. Секреты орфографии. М.,1990

5. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990

6. Жедек П. С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1997

7. Капинос В. И. Оценка знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку. М., 1978

8. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1998

9. журнал Начальная школа//Обучение орфографии в начальных классах, М. №10, 1986

10. журнал Начальная школа// Работа над формированием навыков грамотного письма. М., №4,1992

11.журнал Начальная школа//Новый подход к словарно- орфографической работе на уроках русского языка. М., №3,2000

12. журнал Начальная школа//Орфография для детей. М., №5,2002

13. журнал Начальная школа//Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. М.,№12,2003

14.Пешковский А.М. Наш язык: Книга для учителя. М.; Л., 1925 Ч.1

15. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.,1992

16.Рамзаева Т.Г. Русский язык6 Учеб. Для 3 класса четырехлетней начальной школы. М., 2001

17. Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма// Обучение в 3 классе: В 2 кн. Кн.1. М., 1988

18.Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960

19. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения// Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников./Под ред. Рамзаевой Т.Г.. М., 1997

20. Саяхова Л.Г. Овладеваем орфографией- обогащаем словарь: Новые подходы к обучению орфографии., Уфа, 1996

21. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение. СПб, 1997

22.Ушаков М.В. Методика правописания. М., 1936

23.Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развития и обучения. М., 1995

24. Шакирова Л. З. Методика преподавания русского языка. К., 2003

25. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999