Реферат "Технология проблемного обучения"
статья по русскому языку (3 класс) по теме

Содержание.

1. Актуальность……………………………………………………………………………3
2. Проблемное обучение как педагогическое явление.

1. Характеристика проблемы…………………………………………………..4
2. Этапы технологии проблемного обучения………………………….7
3. Сравнительная характеристика проблемного

 и традиционного обучения…………………………………………………………..8

4. Классификация проблемных уроков…………………………………..9

3. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

1. Организация проблемного обучения…………………………………11
2. Правила создания проблемных ситуаций………………………….12
3. Способы создания проблемных ситуаций………………………….12
4. Процесс решения учебной проблемы……………………………..13
5. Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения……………………………………………….14

4. Заключение…………………….………………………………………….15

Список литературы…………………………………………………………….17

Приложение.

        Цель современного образования – обучение и воспитание всесторонне развитой личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ. Однако развитие личности может происходить при любой программе. Все зависит от того, какими методами пользуется учитель. Долгое время в школе использовались репродуктивные методы, согласно которым учитель все сам рассказывал, а ученики только запоминали и воспроизводили материал.

        Традиционный урок формировал пассивную, инертную личность. Такой урок не  отвечает современным требованиям, и поэтому учителю приходится искать другие пути для того, чтобы воспитать и развить в ребенке активную, смелую, решительную личность. Личность, которая умеет сама добывать знания и применять их в нестандартных ситуациях.

        Достичь этой цели мне помогает современная технология проблемно-диалогического обучения. Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому  я выбрала для своей работы следующую тему: «Проблемное обучение на уроках русского языка».

Целью работы стоит изучение и раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения в школе.

Объектом  работы является процесс обучения школьников.

Предметом - проблемное обучение как фактор интеллектуального развития школьников на уроках русского языка.

        Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели,  были определены следующие задачи:

- Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.

-  Раскрыть сущность проблемного обучения.

- Разработать уроки с элементами проблемного обучения, составить подборку проблемных заданий, способствующих интеллектуальному развитию школьников.

        При реализации задач исследования использовались следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

- анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

        Технологию проблемно-диалогического обучения можно использовать при любой программе и на любом предмете, прежде всего – на уроках изучения нового материала.  Лично мне наиболее сложно бывает создать проблемную ситуацию на уроках  русского языка. Кроме того, мало только создать проблему, важно найти правильные пути поиска ее решения.

        Каждый человек в своей жизни должен научиться решать проблемы, которые возникают независимо от его желания. Поэтому, научившись решать учебные проблемы, дети без страха и паники будут относиться к жизненным проблемам.

        Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

        История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

        Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

        Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей.

        Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

        Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

        В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

        Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1986.

        Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1986.-№ 7..

        Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

        На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1995.

Проблема имеет свои характерные особенности:

Характеристика проблемы:

1. Проблема имеет объективную природу ( существует независимо от желания человека, существует везде и во всем), следовательно человек должен научиться воспринимать проблему как естественное явление. Для того, чтобы образование было естественной, природосообразной системой, все обучение и воспитание должно быть построено на проблемной основе, иначе оно становится искусственным и малопригодным для эффективной жизнедеятельности человека;
2.  Проблема – основной источник развития человека, т.е. решая проблему, человек  развивается. Следовательно, вместо того, чтобы бояться проблем, человеку необходимо научиться конструктивно относиться к проблемам, понять, что проблема – это благо.
3. Проблема имеет адресный характер, т.е. каждому – свое, каждому человеку даются только его собственные проблемы. Следовательно, нельзя за кого-то решать проблемы (можно помочь в виде выслушивания человека, предложения разных вариантов решения, но не более, иначе можно помешать другому человеку развиваться). Не случайно древний афоризм гласит: «Прежде  чем решать проблему, подумай, твоя ли она». Проблемы формулируются в зависимости от особенностей каждого класса, группы.
4. Проблема имеет временной характер, т.е. проблема связана со временем, следовательно, необходимо проблемы решать своевременно, иначе проблемы могут превратиться из мелких снежинок в снежный ком и осложнить жизнь человека; для каждого возрастного периода жизни человека характерны свои проблемы
5. Проблема энергийна, поэтому может нести как благо, так и разрушение. Нужно, чтобы человек принимал проблему. Если же человек не принимает проблему, то тогда проблема превращается в средство разрушения прежде всего здоровья. Если обучение не строится на проблемной основе, то учебный процесс постепенно приведет к здоровьеразрушению учащихся ( усталость и утомляемость за счет информационной избыточности, механического запоминания учебной информации. Отсутствия полноценного самовыражения на уроке).
6. Проблема – уникальна, т.е. к каждой проблеме нужно относиться как к единственной и неповторимой. С этой точки зрения педагог должен понять, что каждый проблемный урок – неповторим, проблемные уроки нельзя воспроизводить без изменения, к ним нужно каждый раз заново готовиться.
7. Проблема – креативна, т.е. требует к себе творческого отношения: нуждается в решении, требует разных вариантов решения, ориентирует на нестандартные варианты решения. На уроках педагог должен проявлять готовность к принятию нестандартных решений со стороны учащихся, обладать гибкостью мышления и поведения, если варианты решения детей не совпадают с его вариантами решении.

Правила работы с проблемой:

1. Выявить проблемы, необходимые для достижения цели.
2. Определить приоритетность проблем: выстроить по степени их значимости и неотложности решения.
3. Сформулировать проблему в виде проблемного вопроса.
4. Осуществить поиск вариантов решения, которых должно быть не меньше трех.
5. Конструирование оптимального варианта:

- выделение сильных и слабых сторон в каждом варианте решения;

- определение наиболее удачного варианта;

- дополнение удачного варианта сопутствующими вариантами

- оформление оптимального варианта.

Этапы технологии проблемного обучения:

1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.
2. Поиск решения проблемы:

- через подводящий диалог;

- выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение  контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

- поставь проблемный вопрос;

- выдвини гипотезу;

- докажи.

Понимание сущности технологии проблемного обучения  позволяет определить отличия проблемных уроков:

        В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

        Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

        Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

        Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

        В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».

        Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.

        При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

        При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

        Проблемные уроки могут быть представлены в разных формах: собственно урок, лекция, семинар, круглый стол, организационно-деятельностная игра, проектная деятельность и т.д.

Классификация проблемных уроков.

        В начальной школе развитие организационных умений осуществляется через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний. Учитель является «режиссером» учебного процесса. А ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом дети используют эти умения на уроке:

        На уроках изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально выстроенного учителем диалога.

        На уроках русского языка в начальной школе я использую два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить творческую деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников.

Иначе говоря, сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге же организую открытие школьниками знания, добиваясь действительного понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам.

Чтобы создать проблемный урок, надо провести учащихся через четыре этапа творчества:

1. Постановка проблемы.
2. Поиск решения.
3. Выражение решения.
4. Реализация продукта.

На примере темы «непроизносимые согласные» (3 класс) рассмотрим приемы создания проблемной ситуации на уроке путем побуждающего диалога.

Ситуация №1 (с удивлением):   противоречие между двумя фактами.

На доске написано слово вестник.

- Прочтите это слово орфографически, орфоэпически.(Вест-ник),

-Что удивило? (Буква Т в слове пишется. А при чтении не произносится.)

- Какой вопрос у вас возникает? (почему некоторые согласные пишутся там, где звук не произносят?)

Ситуация №2. (с удивлением): столкновение мнений.

Два ученика за ширмой на доске, остальные на листочках пишут под диктовку слова: известный, грустный, яростный.

Проверяем:

- Кто из вас написал так же, как на доске? Кто по-другому? Что вас удивило?

Некоторые дети написали эти слова без буквы Т:

- Мы не знаем, когда надо обозначать на письме непроизносимый согласный звук.

- Какой будет тема урока?

Ситуация №3 (с удивлением): противоречие между житейским представлением и научным фактом.

Ученик (предпочтительно – способный сделать ошибку) пишет на доске под диктовку слово известный:

- Проверь написание по орфографическому словарю. Что тебя удивило?

- Ты думал вначале – как пишется это слово? А на самом деле?

- Какой у вас возникает вопрос (тема)?

Ситуация №4 (с затруднением): задание, не сходное с предыдущим.

1. назовите парные согласные в словах, объясните правописание: зубки, мороз..
2. Подчеркните буквы непроизносимых согласных звуков, объясните правописание: известный, детский…(не можем объяснить).

- Почему не можете? В чем затруднения?

- Какая будет тема урока?

Ситуация№6 (с затруднением): задание невыполнимое, но сходное с предыдущим.

- Подберите проверочные слова: мороз, порог, образ.

- Каким способом вы проверяли написание этих слов? (изменяли форму слова так, чтобы в конце после согласного был гласный.)

- А теперь запишите слова: вестник, тростник, сердце. Каким способом вы их проверите? (таким же).

- Какие буквы требовали проверки? Вы смогли их проверить данным способом?(нет).

- Смогли вы выполнить задание? Почему? (не знаем способа проверки.)

- Сформулируйте тему урока.

Второй путь, которым можно направить учеников к теме- это подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов:

- Спишите слова: мороз, порог, сердце, тростник…

- Подчеркните согласные, которые требуют проверки.(это з,г,д,т)

- В каких частях слова они находятся? Обозначьте.

- Какое правило о проверке согласных вы уже знаете?

- Все ли слова можно проверить этим способом?

- Значит, какая сегодня будет тема урока?

Далее на уроке переходим к этапу поиска решений. Самый сложный путь – через выдвижение и проверку гипотез.

- Итак, как проверить непроизносимый согласный? Какие есть гипотезы?(изменить форму слова)

- Изменились ли слова так, чтобы согласные стали произносимыми?

(Подобрать однокоренное слово)

- Во всех ли случаях проверка получилась?

- Значит, дело не только в подборе однокоренных слов. Требуется еще какое-то условие. Какое?

- Рассмотрите проверочное слово звезда – звездный.

- Так как же проверить непроизносимые согласные? (дети формулируют правило).

Выдвигать и проверять гипотезы необходимо начиная с ложной, используя разные формы работы.

        Часто приходится при создании проблемной ситуации на уроке предусматривать несколько уровней. Уровни проблемности зависят от того, над какой учебной задачей работают дети,  какую помощь оказывает им учитель. Если материал несложен, а развитие детей высокое, то учащиеся справляются с ним без помощи учителя. Если же материал вызывает затруднение, то необходимо организовать помощь. На уроках чаще всего я даю  три вида заданий. Например:

Тема «Слова, обозначающие предметы, признаки предметов, действия предметов»

Высокий уровень.

- Прочитайте слова: мама, красный, играть, брат, птица, желтый, сладкий, писать, обедать, верблюд, бегать, соленый, щука.

Распределите их по группам. Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Обоснуйте свое решение.

Средний уровень.

Прочитайте слова. Их можно разделить на три группы по вопросам. Выпишите каждую группу в отдельный столбик.

Низкий уровень.

Прочитайте слова. Их можно распределить по трем группам по вопросам. В первую группу входят слова, которые отвечают на вопрос кто? Во вторую – слова, которые отвечают на вопрос какой? В третью – слова, которые отвечают на вопрос что делать?

Для работы над решением проблемной ситуации распределяю детей по группам, учитывая уровень их подготовки. В каждой группе дети работают над своей проблемной задачей, которая является общей для всего класса. Т.е. формулируется определенное правило, над которым работают все, а проверку результатов деятельности учащихся целесообразно начинать с группы, которая решила ее на низком уровне, далее – на среднем и высоком.

В заключение важно подчеркнуть значимость данной технологии.

Применение технологии проблемно-диалогического обучения эффективно:

а) в воспитании активной личности, формировании инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству;

б) в стимулировании интеллектуального развития (увеличивается объем памяти, повышается производительность внимания, развивается речь;

в) в прочности усвоения знаний, так как путем постановки проблемы обеспечивается сильная мотивация, а путем поиска решения достигается полное понимание материала.

        Все ли обучение должно быть проблемным?

        Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

        Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

        Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

        Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

        Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

        Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

        Результаты, которые демонстрируют мои ученики,  убеждают меня в том, что я на правильном  пути. Из восьми выпускников начальной школы шестеро учились на «4» и «5». Дети стали активнее, заинтересованнее. Они не боятся свободно высказывать свое мнение, даже если оно  и неверное. Знания, добытые методом проб и ошибок, самостоятельно, - наиболее прочные.

«Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность самостоятельно исследовать основы изучаемого материала».

                                                         Питер Клайн

Литература.

1. Бабанский Ю. К. «Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников». - Ростов-на-Дону, 1989.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. «Психология усвоения знаний в школе».-М.,1959.
3. Гальперин П.Я. «Методы обучения и умственное развитие ребенка». - М.: Изд-во МГУ, 1985.
4. Загвязинский В.И. «Теория обучения: современная интерпретация».
5. Крутецкий В. А. «Основы педагогической психологии». - М.: Просвещение, 1972.
6. Кудрявцев Т. В. «Проблемное обучение: истоки, сущность,перспективы». - М.: Знание, 1991.
7. Махмутов М. И. «Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей». - М.: Просвещение, 1977.
8. Мельникова Е.Л. «Проблемный урок или как открывать новые знания».

М.: Баласс. 2001.

9. Мельникова Е.Л. «Технология проблемного обучения». Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.
10. Школа России. Концепция и программы для начальных классов. М.: Просвещение, 2007.
11.  Юнина  Е.А.«Технология качественного обучения в школе».

Приложения.

Фрагменты уроков.

Русский язык . 3 класс.

Тема «непроизносимые согласные в корне слова»

Цель: 1. Формировать у детей представление о словах с непроизносимыми согласными; сформулировать способ проверки слов путем подбора однокоренных слов.

2.Способствовать развитию речи, кругозора, памяти, внимания.

3.Прививать интерес к русскому языку.

Ход урока.

1. Организационный момент.
2. организация проблемной ситуации.

Чтоб ошибок избежать,

Зоркость будем развивать.

В игре проверить можешь сам

Свое внимание к словам.

- распределите слова в группы по орфограммам. (слова на отдельных карточках. Один ученик работает у доски, остальные – в тетради.)

ТЯЖЕЛЫЙ, ДВЕРНОЙ, ЧЕСТНЫЙ, ЛЕГКИЙ, ПОЧТОВЫЙ, ВОЗДУШНЫЙ, УЛЫБКА, ПОЗВОНИЛ, ОШИБКА, СКВОРЕЧНИК.

- почему одно слово не разместили в какой-либо столбик?

-какая орфограмма в 1 столбике? Во втором?

- какое слово осталось лишним? Почему вы считаете, что слово честный нельзя записать ни в один из столбиков?

(ситуация затруднения)

Д: Здесь какая-то другая орфограмма.

3. постановка темы урока.

- Можем ли мы ошибиться в написании данного слова?

- произнесите это слово. Какую тему мы начнем изучать на сегодняшнем уроке?

Д: правописание непроизносимых согласных.

Иногда согласные

Играют с нами в прятки.

Они не произносятся,

Но пишутся в тетрадке.

- как вы понимаете смысл словосочетания непроизносимые согласные?

4. работа по формулировке правила.

Дополните третий столбик словами с непроизносимыми согласными в корне слова.

КАМЫШИ, ЛЕСТНЫЙ, ЧАЙКА, ОКРЕСТНЫЙ, ЧУДОВИЩНЫЙ, ЯРОСТНЫЙ, БОЛЬШИЕ, СЪЕЕДОБНЫЙ, ПОЗДНИЙ.

- назовите и подчеркните буквы, которые обозначают непроизносимые согласные.

Давайте вспомним,  как можно проверить написание безударных гласных в корне слова, парных согласных в корне слова. Кто из вас догадался, каким образом можно проверить написание непроизносимых согласных?

Сформулируйте правило.

Русский язык. 1 класс.

Тема: «Почему одни слова, которые звучат одинаково, написаны по-разному: с большой и маленькой буквы».

1. игра «Шифровальщики».

Зашифровано слово собака:

КСОКБАККА

- Как можно назвать собаку? Какие клички вы знаете?

  2. Постановка проблемы.

- Запишите под диктовку предложение: У крыльца лежит шарик.

Дети пишут в тетрадях, один ученик -на доске.

- Поднимите руку, кто написал так же, как на доске. А кто написал по-другому? Какое слово? ( Шарик – в одном случае со строчной, в другом – с прописной)

Оба варианта записываются на доске.

- Посмотрите, одно и тоже слово написано по-разному. Какой у вас возникает вопрос?

(Почему слова написаны по-разному)

- Чему мы сегодня будем учиться? ( Распознавать, когда слово пишется с большой буквы, а когда – с маленькой)

3. Поиск решения.

- Давайте выясним значение слова шарик. Это может быть: (воздушный шарик, кличка собаки, круглый предмет)

- от чего зависит, какую букву мы выберем?

На доске появляется две картинки: воздушный шарик и собака.

- посмотрите на картинки. От чего же зависит выбор буквы? ( от значения слова)

Примечание. На данном уроке поиск решения происходит в виде подводящего диалога. Форма работы – фронтальная.

3 класс Тема: «одушевленные и неодушевленные имена существительные»

Работа в группах. Распределите слова в два столбика. Человек, родитель, дерево, трамвай, страна, учитель.

- На какой вопрос отвечают существительные первого столбика?

- На какой вопрос отвечают существительные второго столбика?

- Существительные первого столбика называются одушевленными, второго – неодушевленными. Сформулируйте определение.

(ученики формулируют  определение: открытие нового правила.).

На данном уроке поиск решения выполняется методом подводящего диалога: учитель цепочкой вопросов и заданий помогает учащимся самим открыть и сформулировать новое знание.

3 класс .Тема: «Глаголы в неопределенной форме».

Тип урока: урок открытия нового материала.

Форма организации работы: групповая.

Цели урока:

- научить образовывать три формы времени от глаголов в неопределенной форме, продолжать развивать умение работать с деформированным текстом;

- развивать речь, мышление, воображение, память, внимание;

- воспитывать в детях любовь к природе, чувство товарищества и взаимопомощи.

Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Формулирование темы урока.

Слова на доске. Какое из них лишнее? Какой частью речи являются эти слова?

- стричь, печь, мечтать, еж, нарисовать, извлечь.

- Сформулируйте тему урока. (Глаголы в неопределенной форме).

3. Актуализация знаний о глаголе по схеме:

Неопределенная форма глагола

            Что сделать?                                                                          Что делать?

                                          -ть        -ти         -чь

Прош.вр.                                        наст. вр.                                         Буд. вр.

Род (в ед.ч.)                                                                      Число

4. Постановка учебной проблемы.

- Как вы думаете, почему карточка «Неопределенная форма глагола» стоит выше других?

(от глаголов в неопределенной форме можно образовать три формы времени).

Интересно, а от всех л глаголов можно образовать все три формы времени?

5. Открытие детьми нового знания – поиск решения проблемы.

Группы получают конверты, в которых находится текст, разрезанный на четыре части.

1. как хорошо летом! Можно плавать, нырять, бегать по лугу и собирать цветы.

2. А осенью приятно полюбоваться чудесным листопадом и вспомнить ушедшее лето.

3. Зимой так замечательно лететь с горы на санках, мчать на лыжах по лесу, играть в снежки!

4. Но лучше всего встретить долгожданную весну и помечтать о лете…

- Чем интересен этот текст? В чем его особенность? О чем он? К кому обращен?    Что говорит автор о временах года?

Далее работаем отдельно с каждой частью текста.

1 часть. Найдите глаголы в неопределенной форме и попробуйте образовать от каждого из них три формы времени.

Таблица:

Вывод: От глаголов в неопределенной форме, которые отвечают на вопрос «что делать?» можно образовать все три формы времени.

2 часть. Найдите глаголы в неопределенной форме и попробуйте образовать от каждого из них три формы времени.

Таблица:

Вывод: от глаголов в неопределенной форме, которые отвечают на вопрос «что сделать?» можно образовать только две формы времени; форма настоящего времени не образуется.

3.4 часть. Аналогичная работа с глаголами в неопределенной форме проводится группами самостоятельно.

Проверка, общий вывод.

- мы решили проблему, которую сформулировали в начале урока? Как звучала проблема?-повторите. Какой ответ мы даем?

6. Первичное закрепление с комментированием.

Игра «Три шкатулочки». Каждая группа получает по три коробочки с надписями: настоящее время, будущее время, прошедшее время.

- за одну минуту разложите в разные коробочки глаголы: помогал, думает, нарисую, бормочет, мыл, завизжит, буду нырять, заснял, побелю, зеваю.

Проверка.

7. Рефлексия. (оценивание учащимися своей работы и работы  группы в целом, обсуждение и выставление оценок.)

8. Итог урока.

- когда  от глаголов в неопределенной форме можно образовать все три формы времени, а когда  две?

(в схеме дорисовываются цветные стрелки.)

4 класс Тема: «Склонение имен существительных».

Пример проблемного диалога.

- прочитайте предложение:

старая женщина волновалась о сестре и дочери.

- Найдите однородные члены в предложении.

сестре, дочери.

- к какой части речи они относятся.

- определите их род и падеж.

- выделите их окончания. (создание проблемной ситуации предъявлением двух противоречивых фактов).

- что интересного вы заметили? (побуждение к осознанию противоречия).

Д. эти существительные одного рода и падежа, но окончания у них разные (осознание противоречия).

- какой у вас возникает вопрос?( побуждение к формулированию проблемы).

 Д. почему у существительных одного рода и падежа разные окончания? (учебная проблема как вопрос).      

На данном уроке постановка проблемы выполняется методом побуждающего диалога: сначала создается проблемная ситуация, вызывая у учеников реакцию удивления, а потом отдельными репликами стимулируем детей осмыслить противоречие и сформулировать учебную проблему. В результате ученики задали вопрос для исследования.

4 класс Тема «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных единственного числа»

(источником ошибок в данных случаях является звуковое совпадение безударных окончаний существительных типа : по деревне – из деревни, в роще – из рощи и т.п.)

На уроке предлагаю решить практическую задачу:

- что нужно сделать, чтобы правильно написать гласную букву в безударном окончании имен существительных?

Дети работают в группах. Дается связный текст или предложения с пропущенными окончаниями в именах существительных единственного числа. Дети должны научиться находить в предложении слово, от которого задается вопрос к существительному.

 Ветки черемух_ стояли в кувшин_ на окошк_. Кисти белых цветов сирен_ выделялись на зелен_ листов.

Работая с данным текстом, дети столкнутся с тем, что не всегда они могут объяснить написание окончаний так возникает проблемная ситуация, которую учащиеся должны разрешить, опираясь на запас ранее приобретенных знаний.

Разбор предложенных выходов из проблемной ситуации.

В ходе обсуждения выполненного задания получается модель-схема по написанию безударного падежного окончания имени существительного в единственном числе:

+

Далее создается алгоритм-рассуждение:

- чтобы правильно написать безударное окончание –е или –и существительных единственного числа, нужно сначала определить склонение существительного;

- для этого ставлю имя существительное в начальную форму, определяю его род, окончание;

- определяю падеж, пользуясь памяткой;

- вспоминаю, когда пишется окончание –е (-и);

- проверяю словом-помощником;

- пишу окончание.

Модель-схема, выведенная самими учащимися, побуждает интерес к изучаемой   теме, помогает лучше освоить написание безударных падежных окончаний имен существительных.

В целях оказания помощи детям использую демонстрационный материал в виде таблиц, опорных схем, моделей.

Например:

На уроках  обобщения провожу такую работу. Ставлю вопрос, в каких случаях буква а является орфограммой? Сначала в группах даю задания, выполнив которые, дети повторяют правила, изученные на уроках. Далее учащиеся вспоминают правила, объясняют, приводят примеры. Так выявляются все случаи, когда буква а является орфограммой. Составляется таблица:

1. окончания существительных 1-го склонения.
2. безударная проверяемая гласная в корне слова.
3. безударная гласная в корне слова непроверяемая.
4. в приставках за- на- над- .

сочетания ча и ща.