Работа с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной коррекционной школы.
методическая разработка

Работа с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной коррекционной школы.

Актуальность данной темы заключается в необходимости разработки и усовершенствовании методов и приемов коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью.

Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных и главных в истории вспомогательного обучения, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной работы направленной на исправление дефектов развития умственно отсталых детей, существовали и существуют различные подчас противоположные взгляды.

По данным Министерства образования 1,6 млн. детей в Российской Федерации нуждаются в коррекции. При этом наблюдается тенденция к увеличению детей-инвалидов, а также детей с отклонениями в развитии.

Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным ВОЗ, 1-3 % от общей детской популяции. От всех случаев умственной отсталости 70-80 % составляет легкая степень умственно отсталых (дебильность), 20-25 % -умеренная умственная отсталость (легкая имбецильность) и тяжелая умственная отсталость (выраженная имбецильность), 5 % - глубокая умственная отсталость (идиотия) [4].

В настоящее время целесообразность обучения детей с умеренной умственной отсталостью (F71 по МКБ-10) в западных странах не является предметом обсуждения, т.к. по всемирным и европейским нормативным актам образование этих лиц гарантируется государством. В Российской Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».

Обучение детей с умеренной умственной отсталостью стало возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки [8].

Традиционно во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений большое внимание при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту обучения.

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок - прежде всего, ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления в среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды формируются сложные виды психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и другие). Данные исследователи едины во мнении о том, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность.

Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России является коррекция.

Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников [11].

Как указывается в работах Л.Н. Блиновой, В.В.Воронковой и др. эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.
Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся коррекционных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков [2].

Как указывает Н.Я.Семаго, в результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то, или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей - олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов.
Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Коррекционная работа представляет собой систему психолого - педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии умственно отсталых школьников.

В соответствии с требованиями ФГОС для умственно отсталых обучающихся целью программы коррекционной работы является создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Как правило, коммуникативная и коррекционно-развивающая направленность обучения не могут быть полноценно реализованы, по мнению многих учёных (Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото,  Шипицина Л.М.), разрабатывающих научно-методические основы коррекционного обучения  без развития речевой деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и коммуникативных возможностей личности [4].

Важнейшую часть работы с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью занимает работа по развитию  речи, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированности  речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию  речи способствует  развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Специальные уроки развития речи включаются в учебный план школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (программа В.В. Воронковой) или «развитие устной речи», «живой мир» (программа И.М. Бгажноковой),  расширяется круг представлений младших школьников об окружающем мире, создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень коммуникабельности учащихся.  Это способствует не только формированию когнитивных процессов, но и повышению уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья [7].

Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская,  А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), указывают на то, что обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития ребенка.  Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нуждаются в специальных педагогических подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающегося с отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи является основой для формирования учебной деятельности и совершенствоания познавательной деятельности.

Психофизическое развитие детей с умеренной умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей (Д. Н. Исаев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн): у таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных и природных изменений, крайне низкий уровень развития всех познавательных процессов. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы  и глубину недоразвития высших психических функций.

Поэтому для организации уроков по развитию речи важно предусмотреть (Л.В. Шипицына):

- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

- связь обучения с повседневной жизнедеятельностью ребёнка и окружающих его людей.

Как правило, из-за сниженного активного внимания, слабости познавательной и коммуникативной мотивации, недостатков речи дети с умеренной умственной отсталостью слабо реагируют на речи учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога; понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно, слова сопровождать действиями и показом предметов (в дальнейшем – картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций).

Дети с умеренной умственной отсталостью не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности.  Вначале устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения.

В процессе обучения контингента учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях СКОУ VIII вида основной задачей является поиск путей возможной социализации через привитие им норм социально адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучения к элементарным формам труда.

Выраженное нарушение интеллекта и речи, крайне низкий уровень познавательных интересов и учебной мотивации обуславливают крайне низкую степень обучаемости этой категории школьников СКОУ VIII вида [9].

Учитывая  особые образовательные потребности данного контингента в процессе их обучения необходимо создание специальных условий обучения: специальные образовательные программы обучения и учебные планы, предполагающие организацию процесса обучения в замедленном темпе, адаптацию содержания обучения к познавательным возможностям детей с умеренной умственной отсталостью, организацию систематического повторения в обучении; материально-техническое обеспечение и специально организованная предметно-развивающая среда, педкадры, имеющие дефектологическое образование; соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности.  

Дети с умеренной умственной отсталостью - это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при создании специальных условий они могут быть в определенной степени социально адаптированы.

Жизненно важным для таких детей является развитие у них необходимых навыков, которые пригодятся им во взрослой жизни, а также навыков ориентации в окружающем мире. В связи с этим основными задачами выступают:

• развитие познавательной деятельности в процессе обучения;

• социально-бытовая адаптация;

• подготовка к посильным видам труда.

При работе с детьми с умеренной умственной отсталостью применяются как общедидактические принципы, среди которых доступность и наглядность, так и специальные, важнейший из них - принцип практической направленности. Согласно данному принципу содержание учебновоспитательной деятельности должно способствовать обучению таких детей навыкам поведения, самообслуживания, посильным видам труда.

В младших классах обучение направлено на самообслуживание и ручной труд, в старших классах в большей степени на хозяйственно-бытовой труд.

По мнению различных исследователей, только в ходе практических занятий можно развивать и корригировать познавательную и эмоционально-личностную сферу у таких учащихся.

Что касается обучения учебным действиям: счету, грамоте, то эти занятия не являются основными, поскольку, часто, умея писать и считать, ребенок с умеренной умственной отсталостью не может применять эти умения в практической деятельности. При этом такие дети часто пассивны, с низким уровнем активности, слабым интересом к происходящему. Поэтому для улучшения их активной речи на уроках предлагаются ситуации, при которых дети учатся задавать вопросы, развивают общительность.

Важным является и комплексность в обучении, что предполагает не только одновременное прохождение одних и тех же тем на разных уроках, но и отработку определенных навыков и умений в различных видах деятельности [6].

Необходимо отметить, что с детьми с умеренной умственной отсталостью следует проводить обучение, направленное не только на передачу готовых навыков и знаний, но и на формирование у них элементарных навыков и умений ориентации в новых несложных заданиях. Эти задания часто проводятся в игровой форме и направляются учителем.

Многие авторы указывают на успешность таких детей только при условии посильности для них учебной работы. При этом в обучении наблюдается тенденция учитывать познавательные возможности ребенка и приспосабливать к ним учебный материал. Однако мы согласны с авторами, которые указывают на необходимость увеличения самостоятельности таких детей. Необходимо, чтобы дети, преодолевая небольшие, доступные им трудности справлялись с работой. Это и подтверждается эмпирическими данными, согласно которым, лучшие результаты в развитии, социально-бытовой ориентации, приобретаются с учетом «зоны ближайшего развития» познавательных возможностей таких детей. Несмотря на то, что уровни трудности материала определяются программой, постоянно осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход, а содержание учебной деятельности определяет сам педагог. Для этого необходимо постоянное изучение таких детей. Педагог должен учитывать и типологические особенности детей с умеренной умственной отсталостью различных клинических групп. Вместе с тем необходимо учитывать особенности внимания, уровень утомляемости, работоспособности, темп работы таких детей. С этим связано и небольшое количество учащихся в классе.

В целом важно отметить, что учет особенностей детей с умеренной умственной отсталостью позволяет в некоторой степени развивать их познавательную деятельность, а также по возможности адаптировать и интегрировать их в общество.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым.

Среди этих условий следует особо выделить:

- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с
подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);

- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи ребенку общественного опыта,
соответствующих уровню его развития.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта: совместных со взрослым действий; указательных жестов;

подражания действиям взрослого; действий по образцу и речевой
инструкции; поисковых способов ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленных проб, практического примеривания, зрительной ориентировки).

Названные виды работы приобретают коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или
специально подготовленным взрослым.

В целом вся работа по социальному развитию предусматривает
усвоение детьми навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, их подготовку к обучению в школе и в конечном счете их адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.

Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на более высокий уровень взаимодействия со сверстниками и взрослыми, содействует развитию лучших личностных качеств, позволяет ему становиться активно действующим, полноправным членом социума.

Список использованной литературы

1.    Коррекционная работа с детьми в обогащённой предметно-развивающей среде. Программно-методический комплекс. Под ред. Проф. Л.Б. Баряевой. СПб: КАРО, 2006

2.    Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.

3.    Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002.

4.    Маллер А.Р. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.

5.    Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: «Педагогика», 1988

6.    Многоосевая классификация психических расстройств в детском  и подростковом возрасте Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М: «Смысл». СПБ: «Речь», 2003.

7.    Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 – 4 классах вспомогательной школы. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, М.: 1962.

8.   Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: 0 -4 классы. – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2007. – 220с.

9.   Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный , 1 -4 классы/ под ред. В.В. Воронковой; М.: Просвещение.

10. Петрова В.Г Развитие учащихся вспомогательной школы. М.: «Педагогика», 1977.- 200с.

11. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004.