Статья на тему "Основные аспекты коррекционно-логопедической работы с младшими школьниками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"
статья по логопедии

Основные аспекты  коррекционно-логопедического сопровождения младших школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

     В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии. Более 2 млн. - это дети с ограниченными возможностями здоровья, из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешённых социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ОВЗ и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной.

     К категории детей с ОВЗ относятся и дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

     Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления , наблюдается глубокое недоразвитие речи,  отмечается своеобразное нарушение всех ее структурных компонентов: фонетико-фонематического, лексического и грамматического.     Прежде всего, появление речи значительно запаздывает. Степень недоразвития речи, по мнению И.А.Смирновой, чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. У некоторых детей можно наблюдать поток бессмысленных фраз с сохранением ранее услышанных интонаций. У других, по результатам исследования А.Р.Маллера, речь не развивается в течение ряда лет.

 Можно выделить особенности сенсорных и моторных расстройств речи в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

 Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, но  в разной степени, в связи с чем условно выделяют несколько уровней:

1 уровень сенсорного недоразвития – дети  не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.  Из-за плохого понимания обращенной  речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия;

2 уровень сенсорного недоразвития – дети  воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, читаемый текстили инструкцию, требующую пространственного восприятия,  не воспринимают и не реагируют адекватно;

3 уровень сенсорного недоразвития – дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

     Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления. Выделяют следующие уровни:

1 уровень речевого развития -  "безречевые" дети (Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович, 1999). Однако "безречевые" дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Ещё некоторые пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

2 уровень речевого развития -  у детей  отмечаются отдельные лепетные слова, звукокомплексы или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжёлые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности их  удержания и переключения, делают  речь трудной для понимания, а детей - фактически "безречевыми" при наличии попыток к пользованию речью.

3 уровень речевого развития -  у детей  имеется бытовой словарь и фразовая речь. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке.

     При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых  детей  следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - всё это тормозит процесс активизации словаря детей с умственной отсталостью.

    Дети  с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью представляют собой полиморфный контингент. У них имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций. Нарушения речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.

     Необходимы реальная диагностика и коррекционное воздействие, эффективность которого зависит от выбора правильной стратегии с учётом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных проявлений.

    Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов  на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

    На основании заключения ТПМПК и заявления родителей  дети, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют право с шести с половиной лет поступать в общеобразовательные учреждения (школы), реализующие адаптированные программы обучения второго варианта.

     Основной целью коррекционно-воспитательной работы школы данного вида признается социальная адаптация и интеграция ребенка с недоразвитием интеллекта в современное общество. Реализация этой цели обеспечивается согласованной профессиональной деятельностью олигофренопедагогов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, специалистов группы сопровождения (социальных педагогов, специальных психологов, логопедов, педагогов ЛФК и др.), медицинских работников. Основными элементами коррекционно-воспитательной работы являются: коррекционное  обучение, коррекционное воспитание, психолого-педагогическое сопровождение обучение и воспитания, системная работа с семьей.

    Программа коррекционной работы в образовательном учреждении предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством обеспечения охранительного режима, регламентирующего объем и распределение нагрузки, организации развивающей среды, продолжительности занятий,  индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Логопедическая работа является важным звеном комплексного психолого – педагогического воздействия на ребенка.  Логопедическое сопровождение направлено развитие у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения, способствует развитию мышления.

При обучении данной категории детей логопедическое сопровождение осуществляется с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания.

      Цель логопедической работы  - формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации с использованием любых доступных речевых средств общения (вербальных и невербальных).

Логопедическая работа с детьми с выраженной  умственной отсталостью  проводится в общем контексте работ Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.

    Содержание и организация логопедической работы с обучающимися с умеренной и тяжелой  умственной отсталостью имеют свою специфику:

1. Систематичность проведения занятий.
2. В связи с тем, что у детей с нарушением интеллекта ведущим нарушением является

недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

3. Воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений.
4.  Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую). Логопедическая работа осуществляется с максимальным использованием различных анализаторов и с учетом особенностей межанализаторных связей,  учетом психомоторных особенностей детей, использование максимальной и разнообразной наглядности.
5. Дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы. На первом этапе, работа может строиться на основе  интересов ребенка.
6. Занятия должны быть нацелены на расширение представлений об окружающем мире и умений пользоваться речью как средством коммуникации. Они должны способствовать тому, чтобы новые слова помогали осмыслению практического опыта. Постоянное использование полученных навыков в самых разных ситуациях.
7. Занятия следует проводить в эмоционально – комфортной психологической обстановке,  в игровой, занимательной форме, несмотря на возраст учащихся.
8. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в  занятия  включаются упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики, фоноритмики, применение элементов Су-джок терапии.
9. Поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности.
10. Несмотря на возраст, работу следует начинать с того уровня, который более всего подходит ребенку.  Учитывать  зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда.
11. Доступность материала, частая повторяемость  упражнений и заданий  с включением элементов новизны по содержанию и по форме  (усложнение одного и того же задания происходит постепенно).
12. Частая смена видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
13. Тщательная дозировка заданий и речевого материала.
14. Сниженный темп работы  и более длительные сроки.
15. Необходимость сочетания четкого планирования занятия с гибкостью его проведения – отдельные части занятия можно сократить или расширить, что-то отложить до следующего занятия или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.
16. В связи с тем, что речь детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи необходимо  использовать  разнообразные средства невербальной коммуникации
17. Выработка по отношению к ребенку единых требований, привычек и установок в семье и школе.

     Система специального обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью  строится на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими её компонентами.  Система  коррекционно-развивающей работы      носит комплексный подход и   включает следующие направления.

     Формирование психологической базы речи

     В первую очередь,  у ребенка необходимо начать формировать коммуникативную функцию речи – функцию взаимодействия.  Умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих развивается у человека на протяжении всей жизни. Если ребенок научился смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему, можно приступать к занятиями, продолжая совершенствовать эти умения. Если ребенок не может сконцентрировать внимание, то научить его этому – первоочередная задача.  Это умение имеет решающее значение не только в сфере общения, но и во всех остальных сферах развития.

     Установление телесного, зрительного, речевого контакта – это начало взаимодействия ребенка и взрослого. Установление   контакта с ребёнком  начинается через значимые  и привлекательные для него игрушки и предметы. Вовлечение  в совместную деятельность происходит с  использованием  разных форм взаимодействия с помощью любых предметов  и игр, предусматривающих совместную деятельность: игры в мяч, катание машинок, игры с водой и т.д. Задача педагога показать ребенку, что совместная деятельность – это интересно, что контактируя со взрослым, ребенку проще получить желаемое.

    Формирование подражательной имитационной деятельности

     В обучении ребенка -  подражание или копирование играет первостепенную роль. Подражая, ребенок учится абсолютно всему, в том числе произносить звуки, которые мы используем в своей речи. Некоторые дети начинают подражать окружающим сами, но чаще всего для того, чтобы дети с умственной отсталостью начали копировать то, что они видят и слышат, необходимо их этому специально обучать. Показываем ребенку, упражнение, действие с предметов, побуждаем повторять за нами. Если ребенок не повторяет, выполняем действие совместно. Хорошо, если рядом есть помощник, который вместе с ребенком, будет повторять движения за вами. Обучение подражанию проходит поэтапно:

• на основе развития общей моторики;
• на основе развития мелкой моторики;
• на основе действий с предметами;
• на основе развития мимических движений и артикуляционной моторики;
• на основе  умения принимать  правила простой сюжетной игры;
• на основе развития звукоподражаний.

    Любое действие, упражнение, взаимодействие с предметами, сюжетную игру, звукоподражание ребенок осваивает через подражание взрослому. Если несформирован навык подражательной деятельности, то в  принципе невозможно и обучение.

     Сенсомоторное развитие

    Сенсорное развитие – это фундамент умственного развития включает формирование восприятия, овладение сенсорными эталонами, формирование познавательных ориентировочных действий, формирование представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.

    Многие исследователи ( А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.

     В целях сенсорного развития предполагается использование игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении формы предмета, накладывание, прикладывание…); овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение…).

     Развитие импрессивной речи

    Дети с умеренной  и тяжелой умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи. У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует.

    Развивая вербальное и невербальное общение, необходимо решать одновременно две задачи: развивать у детей понимание речи и формировать у них навыки активного использования ее в коммуникативных целях. При этом развитие пассивной речи, т.е понимание, опережает становление активной речи, «ведет за собой» ее развитие. В самостоятельную  речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его пассивном словаре.

    Развитию понимания обращённой речи следует уделять особое  внимание, для того, чтобы ребенок  научился ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения. Расширение словаря детей осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы, действия, признаки. Восприятие предмета ребёнком должно сопровождаться не просто его называнием, а связным повествованием, сообщением об этом предмете (педагог многократно употребляет новое слово в сочетании с другими словами). Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию понимания значения слов - ребёнок начинает понимать, что каждый предмет, действие, признак имеют свои названия.

    Развитие психических функций

    Для детей с умственной отсталостью  характерно неравномерное развитие отдельных психических функций, восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими. Также  у детей отмечается низкий эмоциональный фон, высокая истощаемость, неустойчивость внимания, затруднено запоминание и воспроизведение, несформированность процессов мышления. В связи с этим, на логопедических занятиях необходимо работать над развитием высших психических функций: внимания, памяти и мышления.

     Большую роль в развитии психики играет слуховое восприятие, которое теснейшим и непосредственным образом связано с развитием речи. В силу недостаточности слухового восприятия имеет место слабость деятельности слухового анализатора. Дети с трудом локализуют направление звуков или - хорошо реагируя на обычные звуки, не обращая внимания на речь, не смотрят на обращающегося к ним взрослого, не прислушиваются к его голосу, не реагируют на своё имя, на смену интонации, голоса. Детей необходимо учить слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. Развитие слухового восприятия предшествует развитию фонематического слуха, который играет важную роль в формировании устной речи.

    Также на логопедических занятиях уделяется внимание  формированию пространственных и временных представлений. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий между предметами и явлениями. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционном занятии у ребенка формируются следующие умения:

• формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
• формирование умения ориентировки в ближайшем окружении:
• формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга).

     Без развития мышления,  невозможно развитие речи. Развитие мышления идёт  от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к логическому. Достижения каждого  периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. При проведении упражнений, направленных на развитие мышления ребёнка, необходимо соблюдать принцип постепенного перехода от сравнения по внешним признакам (цвет, размер) к сравнению по существенным признакам.

     Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие психических функций, обеспечивающих развитие   личности ребёнка и формирование речи. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учёт возможностей ребёнка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

     Развитие двигательных функций

     Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы является стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук, общей моторики).

    Для того, чтобы развивалась речь, у ребенка должны быть сформированы основные движения.  Прежде чем, научиться контролировать положение и движения языка, губ, ребенок должен научиться контролировать собственное тело. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Развивая двигательные навыки, мы параллельно улучшаем понимание речи и обогащаем словарь.  Развивая движения ребёнка, надо следить за правильностью и точностью их выполнения. Только при этом условии в мозгу ребёнка будут формироваться правильные кинестические ощущения и представления.

    Для реализации этого направления используют серию упражнений, обеспечивающих формирование зрительно-моторной координации, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также стимуляцию общей двигательной активности, коррекцию нарушений общей моторики. Одновременно у ребенка формируется умение точно и ловко выполнять те или иные движения.

     Развитие дыхания и артикуляционной моторики

     Формирование звукопроизношения на начальном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над:

1) формированием долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи. Учим вдыхать носом, выдыхать ртом.

2) формированием простейших артикуляционных движений.

     Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, на начальном этапе можно проводить без зеркала, т.к.  многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.

     Формирование речевого подражания и стимуляция речевой активности

     Когда уровень мотивации к речевому общению становится достаточным, начинается работа по развитию активного словаря, прежде всего номинативного и глагольного. Основная задача логопеда - вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.

• Стимулирование речевого подражания в виде эмоционально-аффективных восклицаний, сопровождающих эмоционально-насыщенные ситуации, моделируемые взрослым в игре, действиях с предметами: ай, ой, бах и т.д
• Вызывание речевых звуков в процессе игровых ситуаций. ААА – плачет девочка; ууу – воет волк, летит самолёт, едет машина.
• Вызывание речевых реакций в любой форме с помощью ритмических видов деятельности. Прыжки ребёнка сопровождаем возгласами: прыг-скок, прыг-скок; при катании на игрушечной лошадке или качелях: качи-кач, качи-кач
• Стимулирование речевой активности на материале звукоподражаний, используя фигурки животных, птиц и обыгрывая их в процессе игровых действий.

     Логопеду нужно создать такие условия, чтобы затрагивались положительные эмоции ребенка, чтобы ему захотелось подражать слову взрослого. В важно учитывать  индивидуальные особенности детей. Логопеду следует понаблюдать, к каким занятиям или игрушкам они проявляют особый интерес, в каких ситуациях у них возникает речевая активность. Некоторые дети «говорят» во время движения, другие - когда играют с любимой игрушкой. Необходимо максимально использовать эти моменты, т.к. не все дети способны, особенно на первых этапах, к произвольной деятельности. Активизация речи должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой.

     Обучение невербальным средствам общения

     Некоторые дети с выраженной умственной отсталость могут научиться говорить. Но, к сожалению, для все большего количества детей это оказывается невозможным. В этом случае их учат невербальным средствам общения.

     Можно выделить четыре формы невербального общения:

• Кинетика – система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику.
• Паралингвистика – система знаков, представляющая собой такие «добавки» к вербальному общению, как вокализация, качество голоса, темп,  интонация.
• Проксемика – это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.
• Визуальное общение – специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая «контакт в глаза»».

     Детей необходимо учить жестам, взглядам, мимике, интонации, как средствам общения.

     Для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта в качестве средства общения может быть использована пиктография – рисуночное письмо, где знак не связан со звучанием слова, а выражает его смысл. Начинать применять пиктограммы в жизни детей, надо как можно раньше. Как показывают исследования применение символов не затрудняет обучение разговорной речи, а наоборот позволяет детям заговорить.

     Работа по усвоению и использованию пиктограмм должна проводиться в тесном сотрудничестве с родителями, чтобы за пределами школы ребенок мог общаться с окружающими людьми.

          Основное содержание системы коррекционно-педагогической работы включает: создание предметной среды, которая способствует максимально полному раскрытию потенциальных  возможностей детей; организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует возрастным потребностям детей; коррекционную работу, которая должна быть направлена на предупреждение и максимальную коррекцию отклонений в психическом и речевом развитии.

      Только комплексное воздействие даёт оптимальные результаты при устранении любого недуга. От своевременно оказанной коррекционно-педагогической помощи во многом зависит развитие ребёнка в целом, раскрытие его потенциальных возможностей.

Литература:

Гоголева Г.С  Особенности развития речи у детей дошкольного и школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Кириллова Е.В. К43 Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.

Новоторцева Н.В. Методика развития речи у неговорящих детей: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999, 61 с.

Полякова М.А Как правильно учить ребенка говорить: М., 2011. – 172с.

Учим говорить особенного ребенка / Т.Н. Тищенко. — М.: Издательский дом «Регламент», 2009. — 84 с.

Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. - СПб.: Издательство "Союз", 2004. - 336 с.