Современные подходы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
статья

Современные подходы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

С.В. Раздобреева,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 1 г. Долинска Сахалинской области

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

В настоящее время школы переходят на личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий для развития и реализации ее природных потенциалов. Работая по развивающей системе Л.В. Занкова, мною было подтверждено, что личностно-ориентированные технологии характеризуются сотрудничеством участников педагогического процесса, демократизмом, равенством, партнерством в субъект - субъективных отношениях педагога и ребенка.

 На своих уроках я  и учащиеся совместно вырабатываем цели и содержание обучения, даем оценки, находимся в состоянии сотрудничества. Педагогика сотрудничества предполагает наличие у взрослого умения выслушать ребенка, дать ему возможность выразить свое мнение. При этом необходимо учить школьников думать, размышлять, высказывать и отстаивать свои суждения, что формирует коммуникативные свойства личности, к которым относятся:

• действенное общение;

• риторические умения (построение фраз, умение убеждать и т.п.);

• умение вести диалог, ставить вопросы;

• умение слушать, слышать, вести спор, приводить аргументацию;

• умение встать на точку зрения другого;

• умение работать сообща для достижения общей цели.

На уроках я  ни в коем случае не подчеркиваю свое превосходство перед учениками. Он обязан искать вместе со мной ответы на возникшие вопросы. Лишь при таком обучении, воспринимаемом как общение, дети смогут почувствовать себя раскрепощено, развивать и проявлять свое «Я».

Наблюдая за детьми, я пришла к выводу, что чем младше ученики, тем меньше места и времени должна занимать на уроке фронтальная работа, так как она требует от них серьезного напряжения и несоответствующей возрастным возможностям концентрации внимания, протекает под внешним давлением учителя, что ведет к повышенной утомляемости, эмоциональному дискомфорту, низкой вовлеченности в совместную деятельность, так как работают только сильные дети. Групповая (в том числе парная) форма работы более природосообразна для младшего школьного возраста и предполагает отсутствие довлеющего вмешательства со стороны взрослого в психологию учения, комфортное нахождение ребенка в группе сверстников.

Мой опыт применения групповых способов обучения показал, что у младших школьников:

- появляются навыки общения и риторическая грамотность;

- улучшается успеваемость;

- возрастает самоуважение;

- укрепляется дружба.

Работая с применением групповых способов обучения, я  прежде всего установила правила работы в группе и обучила им детей. При проведении инструктажа  представила ученикам готовые правила, но мы с ребятами обсудили эти правила, что является  уроком ответственности и демократии. В 3-4 классе ребята разрабатывают их самостоятельно. Важно, чтобы правил было не более пяти, при их формулировке нужно указывать, что «следует делать», а не что «не следует делать», правила, помещенные на видном месте, должны строго выполняться всеми участниками группы.

Примеры формулировок правил: говори тихо и спокойно; к своим товарищам относись с уважением; внимательно слушай партнера; старайся не перебивать товарища, выслушивай его до конца; делай замечания тактично, не груби; в случае, когда проблему решить не удается, обратись к учителю.

Элементы групповой работы я вводила уже с I класса. Замечено, что первоклассникам интересно работать в паре. Удовлетворение этого интереса способствует активизации познавательной деятельности и формированию таких качеств личности, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Прежде чем перейти к работе в паре, образец такой работы демонстрировала у доски сначала в паре учитель - сильный ученик, а затем в паре средний ученик - сильный ученик.

Когда ученики научились работать в паре, я приучала их работать в группе, состоящей из четырех-шести человек.

— Многие ваши родители работают на заводах, стройках. Часто они работают в бригадах — группах, которые выполняют одно задание вместе. Сегодня мы тоже попробуем работать сообща. Вы должны решить задачу, сначала ее надо составить по краткой записи, затем проанализировать, сформулировать вопросы и найти ответ. При этом вы будете учиться работать быстро, не отвлекаясь, помогать друг другу, отстаивать свою точку зрения. Вникайте в то, что делает ваш товарищ по группе. Если кто-то из вас будет отвечать недостаточно четко, то оценка работы группы будет ниже.

В каждой группе выбирается ведущий, который распределяет работу между ее членами. С целью развития памяти учащихся я предъявляла задание только один раз, дети запоминают его и выполняют следующие действия: рассмотреть краткую запись задачи, выделить в ней основное; придумать условие задачи по краткой записи; подготовиться к анализу задачи; поставить вопрос и выбрать действие для ответа на него, доказать правильность выбора; назвать ответ задачи; экономно расходовать время; самостоятельно распределить роли при подготовке к отчету о работе группы.

Время, которое отводилось на эту работу, зависело от уровня сформированности навыка организации работы в группе и умения учащихся решать задачи данного вида. Оно обязательно сообщается ученикам.

Групповой отчет происходил следующим образом: один ученик рассказывает условие, другой анализирует задачу, третий определяет, что он будет узнавать, четвертый выбирает действие и доказывает целесообразность его выбора. Высказывались группы поочередно. Учащиеся класса внимательно следили за ходом обоснования решения задач. Затем представитель от каждой из групп выходит к доске и под краткой записью задачи, решенной учащимися другой группы, записывает выражение. Этот прием способствует развитию внимания.

Опыт показывает, что на первых порах овладения приемами групповой работы учащиеся не очень внимательны к ответам одноклассников. После того как они поймут, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любой ученик может быть вызван к доске для ответа по задаче другой группы, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично помогать.

Совместная работа школьников на уроках в начальных классах не подменяет традиционно сложившиеся формы организации учебной деятельности, а удачно дополняет их. Я считаю, что  опасения организации совместной деятельности приведет к обезличиванию учебного труда, к тому, что в парах и группах будут активно работать только отдельные ученики, а остальные ограничатся пассивным присвоением результатов их работы, лишены оснований. В рамках совместной работы создаются благоприятные условия для развития коммуникативных действий личности через формирование таких важных качеств, как способность к осуществлению свободного выбора, контроля результатов учебного труда.

Таким образом, групповые формы работы вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность, дают возможность самореализации личности младших школьников, способствуют умению общаться, т.е. являются эффективным средством развития коммуникативных универсальных действий.

Необходимо отметить, что учащиеся включаются в практико-ориентированную деятельность посредством беседы, рассказа, соревнования, игры, поведенческого тренинга, упражнений. Как я уже отмечала, что работа осуществляется фронтально и индивидуально, в парах и группах сменного состава.

Для формирования универсальных коммуникативных действий я применяю в учебно-воспитательном процессе тренинги. Тренинги направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога. Например, для развития выразительности речи используют следующие тренинги:

• Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).

•   Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).

• Выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешку, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой.

•   Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.

Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие тренинги:

•    Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вариант расположения в данной ситуации.

•   При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.

•   Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в полоборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания.

У младших школьников часто отсутствуют навыки ведения диалога. В этой связи на внеклассных занятиях провожу цикл тренингов, способствующих формированию культуры ведения диалога: развитие функционального и личностного слушания, ознакомление с этикетными формулами, запрос информации, точность словоупотребления.

Например, для развития функционального слушания каждому ребенку предлагаю воспроизвести (можно своими словами) смысл фразы, сказанной ему учителем.

Для личностного слушания предназначены специальные виды тренинга, например рассчитанные на работу в парах. Каждый участник тренинга должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами.

После тренинга дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.

Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляю в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты - частичка человечества»,  «Я и Они»,  «Что имеем - не храним, потеряем - плачем».

Например, беседа «Что имеем – не храним, потеряем - плачем» провожу в форме суда над грубостью и лживостью. Ребятам предлагаю на выбор роли судей, присяжных, свидетелей. Роли обвиняемых в грубости и лживости детям не предлагаю, а соответствующие реплики озвучиваю  сама.

Итак, практика показала,  что тренинговые упражнения, групповые и парные формы организации учебно-воспитательного процесса позволяет формировать универсальные коммуникативные учебные действия в рамках урочной и внеурочной деятельности младших школьников. Один из компонентов коммуникативной деятельности – планирование учебного сотрудничества, которое лучше всего формировать на тренингах, способствующих формированию культуры ведения диалога: развитие функционального и личностного слушания, ознакомление с этикетными формулами, запрос информации, точность словоупотребления.

Применение учебного сотрудничества с учащимися в рамках урочной и внеклассной работы по своей мотивационной наполненности  близка к игровой деятельности, с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

Литература

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
2. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности [Текст]/ Л.В. Епишина // «Начальная школа».- №11.- 2008.- С. 34-37
3. Мостова О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников [Текст]/ О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. — СПб., 2005.- С.23-28
4. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения [Текст]/ В.В. Рубцов. — М., 1987.- 280 с.
5. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения [Текст]/ В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. – С.23-29