Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка через решение проектных задач
учебно-методический материал на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………….        

 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

1. Понятие коммуникативных универсальных учебных действий…..
2. Психолого–педагогические особенности формирования       коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………
3. Решение проектных задач на уроках русского языка как условие формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………………….

Выводы……………………………………………………………………….

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий  на уроках русского языка через решение проектных задач

2.1 Изучения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе исследования…………………………………………………………………

2.2  Решение проектных задач на уроках русского языка при формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся на формирующем этапе………………………………………………..

2.3  Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе………………………………………………………………….

Выводы………………………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………

Библиографический список……………………………………………..

Приложение………………………………………………………………….

Введение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.         По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.                                                         Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться.                        Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.                                 Актуальность данной проблемы  рассматривается в использовании метода проектных задач для совершенствования уроков русского языка в начальной школе. Ведь именно с начальной школы закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся учащимся на протяжении всей их учебной деятельности. Кроме того, использование проектных задач на уроках русского языка составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗОв и учителей школ. Актуальность проблемы послужила основанием для выбора темы дипломной работы – формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка, определения объекта, предмета, цели и задач исследования.                                Цель исследования: выявить методические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка.                                Объект: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка                                                Предмет: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка.                                                                                                Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет эффективным, если в процессе решения проектных задач на уроках русского языка учитель начальных классов:                - диагностирует уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;                                                                - подбирает проектные задачи, способствующие формированию умений общаться, договариваться со сверстниками, представлять и оценивать результаты совместного проектирования;                                                                                - использует разные типы проектных задач: обучающие, рефлексивные, исследовательские, творческие.                                                                         Задачи исследования:                                                                                         1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемому вопросу.                                                                                2. Выявить особенности формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе решения проектных задач.                                                3. Выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.                                                        4. Подобрать проектные задачи, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, и оценить их эффективность в процессе опытно – экспериментальной работы в школе.        Методы исследования:                                                                                 - теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования;                                                                        - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), педагогическая диагностика: комплексная методика выявления уровня сформированности коммуникативных действий учащихся - Г.А. Цукерман; модифицированная  методика оценки коммуникативных универсальных учебных действий школьников -  Ж.Пиаже; методика выявления уровеня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи Р. Овчаровой; методика коммуникативно-речевого развития учащихся И.А.Гальперина, Я.А.Микк .                                                - интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.                                                Методологическая основа исследования:                                                        - концептуальные положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова о развития универсальных учебных действий на основе системно - деятельностного подхода;                                                                                                                - теоретические  положения М.М. Бахтина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева о коммуникативной компетентности личности;                                                                - идеи ученых А.Б. Воронцова, В.М. Заславского, С.В Егоркиной о возможности использования проектных задач в начальной школе.                Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и актуализации материала по проблеме использования метода проектных задач в начальных классах на уроках русского языка с целью  развития коммуникативных универсальных учебных действий.        Практическая ценность заключается в  том, что результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками образовательных учреждений, а так студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «Новотроицкая ООШ» село Новотроицкое Бейского района, 2А класс (14 учащихся, учитель начальных классов – Титовец М.А.) и 2Б класс (15 учащихся, учитель начальных классов – Кузнецова В.В.).                                                                                                Структура работы состоит из введения, в котором обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулирован методологический аппарат, выделены теоретическая и практическая значимость, двух глав (в первой раскрыты научные основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальных классах, во второй описана опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе через решение проектных задач), заключения, выводов по данной работе, библиографического списка из    источников и приложения.

Исследование предполагало несколько этапов:

I этап. На этом этапе была подобрана теоретическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, отобраны и проведены методики, дающие возможность изучить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в курсе обучения русскому языку.

II этап. На этом этапе были разработаны и апробированы уроки русского языка, включающие решение проектных задач, направленные на развитие коммуникативных универсальных учебных действий, и проведены в процессе обучения русскому языку экспериментального класса.

III этап. На этом этапе при помощи специально отобранных методик была выявлена эффективность решения проектных задач для развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка., проведен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов, сделаны выводы, разработаны методические рекомендации.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

1.1. Понятие коммуникативных универсальных учебных действий

В каждом обществе всегда присутствуют представления об идеальном типе личности, которые отражают набор ценностных нормативных характеристик, прилагаемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, направленного на формирование соответствующего этим ориентациям репертуара социальных установок, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества.                                                                В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Л.С.Выготского. В контексте культурно-исторического системно - деятельностного подхода выделяются, во-первых, основные задачи образования как института социализации, во-вторых, набор ценнностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества. [10, с. 10].                                                                                Концепция развития УУД разработана на основе системно-деятельностного подхода(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановымпод руководством А.Г. Асмолова. К числу основных задач образования как института социализации относятся следующие:

• приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры;
• овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности;
• уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения.

Обращение к разработке программы развития универсальных учебных действий в системе образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий выдвигают требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться[32, с. 11].                                                                         Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин.                                                                                Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.                         В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность.                        Функции УУД состоят,                                                                                во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности,                                                                                во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей» (Я.А.Кузьминов), толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности,                                                                                в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.                                                                                                                Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:                                1. Личностный.                                                                                                2. Регулятивный.                                                                                                3. Познавательный.                                                                                        4. Коммуникативный.

• Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности ( целеполагание, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми[28, с. 25].

В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:                                                                — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;                        — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;                                                                                                                — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;                                                                        — ориентация на партнера по общению;                                                                — умение слушать собеседника.                                                                Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:                                                                                коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.                                                Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.                                                                                                        Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.         В число основных составляющих организации совместного действия входят:                                    1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.                                                                                2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.                                                                                3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).                         4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.                                                                5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).                                                        6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.                                                        Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.                                                                        Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.        [20, с.63].                                                                Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.                                                 Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).        Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.                                                Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.                                                                                                Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и           т. д[15,с.41].                                        

1.2 Психолого–педагогические особенности формирования       коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.                                                         В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с  установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания  межличностных отношений и др. [3, с 49].          Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).                                                                                                                В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу (схема 1).        Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к  процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению,
• умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей начальной школы? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) (Дьяченко,  Лаврентьева,  1999; Коломинский, Жизневский, 1989). [44, с. 40].                                                                                К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь  выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, «Школа 2100»).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и  кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова Е.Е., 1991).                                                                                                Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.                                                                1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).                                                                 Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной (Пиаже, 1997). При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.) (там же).                 В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.                                                         В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками  – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость    общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли. [2, с. 137].                                                                                Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).  

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.                                                                                                        Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста.                                         По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.                 В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать  мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. [2, с. 139].                        Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.                         В подростковом возрасте, который приходится на  среднюю ступень школьного образования, процесс преодоления эгоцентризма продолжается, распространяясь главным образом на его личностно-аффективные аспекты. Как показывают исследования (Рябова, 2002, Цукерман, 1998 и др.), в этом возрасте имеет место своеобразный «новый виток эгоцентризма», когда подростки, уже способные видеть себя глазами других, но еще не способные к подлинной обратимости отношений, как бы впадают в другую крайность - начинают чувствовать себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания со стороны других, жить как бы на сцене, действуя перед воображаемой аудиторией и постоянно пытаясь предугадать ее возможные реакции (Цукерман, 1998). Только к 14-15 годам (а во многих случаях позднее) задача интеграции собственного мнения о себе с мнениями других людей успешно решается в практике общения.                        2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.          Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.                                                                 Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.                 Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях  конфликта интересов.                                                                  Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман,  Поливанова, 1999).                                На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль  и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.        Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

• распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
• обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
• взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);
• коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
• планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [3, с. 52].   

        Однако результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть обучения (но не всё!) строится как групповое, и именно  совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач» (там же), - это вопрос особый, который не ставится на повестку дня новыми «Стандартами» обучения в начальной школе.                                                                                   Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.                3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.                                                         Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).                                                                                                         Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности,  общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми        [34, с. 40].                                                                                                В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей  функциями речи.                                                                                                                 Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.                                                                            Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником  содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их  важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.        [25].                                В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

1.3. Решение проектных задач на уроках русского языка как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Термин «задача» имеет несколько значений, одно из этих значений трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения» (Толковый словарь С.И. Ожегова).                                        В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является ключевым. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения (В.В. Давыдов). Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи – создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.         [5].                         Учебная задача всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе которого происходят изменения в самих младших школьниках.                                                                        Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.                        Творческая (олимпиадная) задача – это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением). [34, с. 80].                                                                                С принятием Государственной Думой РФ закона о новых государственных образовательных стандартах (ФГОС), которые   предъявляют требования к качеству образования и ориентированы на компетентностный подход в обучении, начальная школа стала одним из самых инновационных направлений развития российского образования. Поэтому все более актуальным становится использование в образовательном процессе приемов и методов, которые формируют умения младших школьников самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.                        Посредством каждой предметной области в начальной школе важно решить проблемы, связанные с развитием у  младших школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Поэтому приоритетом начального общего образования в ФГОС является формирование общеучебных (универсальных учебных действий) умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых предопределяет успешность всего последующего самообразования. Выпускник начальной школы должен уметь пользоваться арсеналом различных учебных средств, в том числе, в новой незнакомой нестандартной ситуации.                        Ориентацией на реализацию данных целей начального образования может стать организация проектной деятельности, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проекта. Однако, по мнению ученых (Воронцова А.Б., Заславский В.М., Егоркина С.В., и др.) полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Поэтому прообразом проектной деятельности в основной школе для младших школьников могут стать проектные задачи. [44].                                                                                Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.                                                 Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения.                                                Через опыт решения серии подобных задач на протяжении пяти первых лет обучения в школе младшие школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в ткань задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи.                                                                 Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.                        Почему задачи такого типа получили название «проектные»?                Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате получается. Производимый «продукт», по словам К.Н. Поливановой, не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат.                                                                                                 Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

 Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?

• Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе.
• Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания.
• Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования. [47, с. 28].

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

- рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

- целеполагать (ставить и удерживать цели);

- планировать (составлять план своей деятельности);

- моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели;

- вступать в коммуникацию(взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в основной школе.                                                         Проектная задача – это система заданий (действий), направленных на поиск пути достижения результата, которая ориентирована на применение учащимися ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в специально создаваемых учителем образовательных пространствах. Отличие проектной задачи от полноценного проекта заключается в том, что для её решения младшим школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных. Кроме того, проектная учебная задача – менее объемная дидактическая единица по сравнению с проектом.                Учителя начальных классов в современной начальной школе согласно требованиям ФГОС должны строить обучение младших школьников на основе формирования общих учебных действий, имеющих приоритетное значение над узко предметными знаниями и навыками. Некоторыми учителями-практиками уже сейчас применяются методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности младшего школьника, направленных на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают как  деятельностно-ориентированное обучение, проблемное обучение, так и проектные формы организации обучения – решение проектных задач на уроках в начальной школе.                                                                                        Основные этапы решения проектной задачи и соответствующие действия учащихся и учителя рассмотрим на примере разработанного нами урока русского языка в режиме решения проектной задачи по теме «Неопределенная форма глагола». Предметная, обучающая, одновозрастная проектная задача, которая решалась на этом уроке, имела целью осуществления переноса известных учащимся предметных способов деятельности в модельную ситуацию. Замысел задачи состоял  в сравнении языка жителей незнакомого острова с русским языком. Знания, умения и способы действия детей, на которые опиралась данная проектная задача (начальные условия), это умениемладших школьников работать с деформированным текстом, владение навыками исследовательской работы, коммуникативные умения. Планируемый педагогический результат – усвоение учащимися предметного лингвистического материала и формирование умений применять его в нестандартных условиях.                        На первом организационном этапе урока после создания учителем совместно с учащимися позитивного настроя, ситуации успешности в учебной деятельности, следовало стимулирование интереса учащихся на уроке посредством описания учителем квазиреальной ситуации. На втором этапе – анализ учащимися проблемной ситуации привел к формулированию проблемы и поиску возможных путей ее разрешения. Под решением проектной задачи на следующем этапе понималось реальное продуктивное действие учащихся, применительно к данному уроку – написание текста ответного письма жителям неизвестного острова, особенностью языка которого, как выявили учащиеся в ходе решения задачи, являлось употребление глаголов только в неопределенной форме.                                На  этапе развернутого оценивания результатом решения задачи стал созданный учащимися реальный индивидуальный «продукт», который учащиеся предъявили публично и оценили. Завершающий этап урока решения проектной задачи – анализ эмоционального состояния и работоспособности учащихся на уроке, рефлексия учащимися своих действий. Функция учителя при такой организации учебно-воспитательного процесса состоит не в передаче конкретных знаний, а в роли координатора и помощника. Педагогическая задача учителя – привлекать учащихся не к повторению и запоминанию готового знания, а в совместное с учащимися размышление о том, что неизвестно.                                                        Решение проектных задач требует коллективно-распределенной деятельности учащихся. Поэтому, особую роль проектные задачи играют в становлении учебного сотрудничества в малых группах. Взаимодействуя в группе, дети приходят к пониманию того, что для достижения общей цели всем участникам группы необходимо договариваться между собой, вырабатывать общий путь решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль в процессе решения задачи [50, с. 42].                                                                                                        Таким образом, решение проектных задач на уроках русского языка способствует воспитанию чувства ответственности, формированию умений общаться, договариваться со сверстниками. Педагогическая эффективность решения проектных задач на уроках проявляется и в формировании путем их решения у младших школьников такой способности, как целеполагание. Ведь для успешного решения поставленной задачи требуется самостоятельная постановка учениками цели и следование ей, т.е. её «удерживание». Между тем в традиционном образовательном процессе начальной школы функции целеполагания, контроля и оценки остаются исключительно прерогативой учителя.                                                                                                 Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:                        - рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);                                - целеполагать (ставить и удерживать цели);                                                - планировать (составлять план своей деятельности);                                        - моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели;

- вступать в коммуникацию(взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).                                                                                                Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в основной школе.                                                                 Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке        раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени. По нашему мнению, проектные задачи являются эффективным средством создания таких нестандартных ситуаций. Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование и синтез.        СХЕМА                                                Проектная задача ориентирована на применение целого ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. На такой задаче нет «этикетки» с указанием к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итог решения такой задачи должен рассматриваться в двух аспектах. Во-первых, это реальный «продукт» (текст, схема, анализ ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм), созданный детьми. Во-вторых, это нематериальный «продукт» - качественное изменение самого ребенка.                Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределительной деятельности учащихся – работы в малых группах (в отдельных случаях в парах). При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т.п.        Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке        раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени. По нашему мнению, проектные задачи являются эффективным средством создания таких нестандартных ситуаций. Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование и синтез.                                                                        Решение проектных задач в процессе обучения в начальной школе на уроках русского языка будет способствовать получению качественно новых результатов в усвоении учащимися содержания программного материала и заложит основу для эффективного внедрения проектной деятельности как ведущей формы построения учебного процесса в подростковом возрасте.         Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в календарно-тематическом планировании (образовательной программе) учителей начальных школы. Как правило, на решение межпредметных равновозрастных задач – по два урока ежедневно в течение недели (кроме решения проектной задачи, других учебных занятий не предусматривается). Такие «недели проектных задач» в начальной школе становятся кульминационными точками учебного года. В это время учащиеся и педагоги начальной школы имеют возможность остановиться, подвести промежуточные итоги, публично предъявить свои результаты, уйти от конкретных уроков и учебных дисциплин. В общей сложности на решение проектных задач по одному предмету в течение учебного года потребуется 20-26 учебных часов, что составляет 20-30% учебного времени. Однако эти «потери» учебных часов (когда не изучается материал в рамках обычного урока) оправданы тем, что задачи современной начальной школы связаны не только с приобретением знаний, умений и навыков, но и с проявлением этих знаний, умений и навыков в новом качестве.                                                         Таким образом, введение в начальную школу проектных задач как прообраза проектной деятельности потребуется и от учителя, и от администрации школы изменений всей образовательной среды школы, поиска эффективных технологий, которые позволят высвободить учебное время для решения системы проектных задач с целью достижения новых образовательных результатов.

Выводы по 1 главе

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

2.1. Изучение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в дипломной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.                Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Новотроицкая ООШ»: 2 «А» классе  (14 человек, учитель Титовец М.А.) – экспериментальный класс, традиционная система обучения, 2 «Б» класс (15 человек, учитель Кузнецова В.В.) – контрольный класс, традиционная система обучения.                                                                        Задачами констатирующего этапа являлось выявить:                                        - уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 классов;                                                                        - использование метода проектных задач на уроках русского языка в начальной школе.                                                                                Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий были использованы различные методики. Методика Р. Овчаровой «Ковёр».                                                                Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.                Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные                                                                                                - учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;                                                                                - формулировать собственное мнение и позицию;                                        - договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;                                - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;                                        - планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;                                                                                - осуществлять пошаговый и итоговый контроль.                        Проводится коллективно на уроке. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:                                                                                а) наличие центрального рисунка;                                                        б) одинаковое оформление углов;                                                                в) симметричное расположение деталей относительно центра.  Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно».                                                                Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.                                                По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.        

Образцы ковров представлены в приложении 1, а результаты – в приложениях 2,3.

Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся:

Высокий –  симметричное расположение деталей относительно центра, наличие центрального рисунка;

Средний – симметричное расположение деталей относительно центра, нет центрального рисунка;

Низкий – детали расположены не симметрично, нет центрального рисунка.

Полученные результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

 Таблица 1– Уровни сформированности универсальных учебных действий во 2 «А» и 2 «Б» классе на констатирующем этапе исследования (методика «Ковер» Р. Овчаровой).

Рисунок 1. Уровень сформированности универсальных учебных действий во 2 «А» и 2 «Б» классе на констатирующем этапе исследования (методика «Ковер» Р. Овчаровой) в (%)

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 35,7 % и 33,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень коммуникативных универсальных учебных действий. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение коммуникативными умениями. 35,7 % и 33,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень коммуникативных универсальных учебных действий, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение работать в группе, но испытали  затруднения при нахождении общего решения задачи. 28,5% и 33,5% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения работы не смогли договориться, найти общее решение задачи, что говорит о низком уровне коммуникативных универсальных учебных действий

Таким образом, проанализировав работы групп учащихся, можно сделать следующий вывод: навыки группового взаимодействия у учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов находятся на одинаковом уровне.

Методика дополнения                                                        (И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.)                                                                Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения.                                        Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные                 - адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;                        - формулировать собственное мнение и позицию;                                        - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.                                Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.         Тексты для проведения методики дополнения (Приложение А)                                В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом.                                                         Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма. Тексты представлены в приложении 2.                        71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень.                36-70% - средний уровень.                                                                0-35% - низкий уровень.                                                        

Полученные результаты представлены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 - Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Рисунок 2 - Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Представленные данные свидетельствуют о том, что у 21,4% и 13,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение речевыми средствами. 35,7% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень использования речевых средств при решении коммуникативной задачи, что свидетельствует о том, что эти учащиеся адекватно используют речевые средства для решения коммуникативных задач, но в некоторых случаях дети испытали затруднения. 42,8% и 46,7% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения задания допустили большое количество речевых ошибок, что говорит о низком уровне использования речевых средств при решении коммуникативной задачи. Ученики из этой группы с трудом сохранили общий художественно-эстетический смысл произведения.                                Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод:  учащиеся 2 «А» класса адекватно используют речевые средства для решения коммуникативных задач.

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)                                                        Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).                                                                                Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.                                                                                        Возраст: 7—8 лет.                                                                        Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.                                        Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.                        Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.        Критерии оценивания:                                                                        — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;                                                                — умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;                                                        — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;                                                                                                — взаимопомощь по ходу рисования;                                                        — эмоциональное отношение к совместной деятельности:        

Работы детей и результаты представлены в приложении 5.

Уровни оценивания:                                                                        1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.                                                                                2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.        3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.        

Полученные результаты представлены в таблице 3 и на рисунке  3.

Таблица 3 - уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (методика «Рукавички» Г.А. Цукерман)

Рисунок 3 - уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (методика «Рукавички» Г.А. Цукерман)

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,6% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. 42,8% и 33,3% детей  2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень сформированности действий по согласованию усилий. У этих учащихся хорошо развито умение по осуществления сотрудничества и организация действий, но имеются различия в выборе узора. 28,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса не справились с заданием, что говорит о низком уровне сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлении сотрудничества.  Ученики этой группы не смогли договориться и прийти к общему решению.          

Таким образом, проанализировав работы учащихся можно сделать вывод: уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества во 2 «Б» классе  и во во 2 «А» классе находятся практически на одинаковом уровне.

«Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)                                                                                                Возраст: ступень начальной школы (8,5-10 лет)                                Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми                         Метод оценивания: анализ детских рисунков                                                Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.                                                                                         Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.                                        Инструкция (текст задания на бланке):

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников - Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

Рис. 1.

     Настя                         Люба                      Денис                  Егор

Рис. 2.

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.                                Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.                 Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.

Полученные результаты представленные в таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица 4  уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника («Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967)

Рисунок 4. Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967)

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 14,2% и 13,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень сформированности действий , направленных на учет позиции собеседника. Эти дети  четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. 42,8% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, что свидетельствует о том, что ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть. 42,8% и 46,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Эти дети не учитываю различие точек зрения наблюдателей.

Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман)

Цель методики: выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.  планирующая и регулирующая функция речи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.                                                                                        Возраст: 8—10 лет.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (Приложение 4).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — квадраты и заготовки для его составления. Один диктует, как надо составлять узор, другой узор выкладывает, приклеивая квадраты. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями.

Критерии оценки «Узор под диктовку»

· продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

· способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

· умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

· способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

· эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Результаты работы представлены в приложении 7.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Полученные результаты представлены в таблице 5 и на рисунке 5.

Таблица 5 -Уровни умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры (Методика «Узор под диктовку Г.А.Цукерман)

Рисунок 5– Уровни  умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры (Методика «Узор под диктовку Г.А.Цукерман)

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,6% и 40,0% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасную способность строить понятные для партнера высказывания. 42,8% и 33,3% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно показали средний уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение строить понятные для партнера высказывания, но в некоторых случаях испытали затруднения  в формулировке вопросов. 28,6% детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения задания допустили грубые ошибки, что свидетельствует о низком уровне умения выражать и отображать в речи существенные ориентиры.                

Полученные результаты позволяют говорить о том, что в обеих классах преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Дети не учитывают позиции собеседников, не могут прийти к общему мнению, не было доказательности в рассуждении. Вторым по распространенности стал средний уровень. Дети частично справились с заданиями. Понимают наличие разных точек зрения, но не могут аргументировано доказать свою. Верно выполненные задания указывают на высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Лишь незначительное количество учащихся достигло высокого уровня. Результаты методик, проведенных на констатирующем этапе, представленные в сводной таблице 7.                

Сравнительно-сопоставительная характеристика результатов 2«А» и 2«Б» классов на констатирующем этапе (см. таблицу 7).

Таблица 7 – Сравнительно-сопоставительная характеристика результатов методик в 2«А» и 2«Б» классах на констатирующем этапе (в %)

Изучив и проанализировав данные использованных методик, их показатели были усреднены, и на первоначальном этапе эксперимента выявлено следующее:

1. Уровень сформированности коммуникативных универсальных действий в двух классов различен, варьируется от высокого уровня до низкого, причем процентное соотношение показателей позволяет выстроить определенную иерархию: в обоих классах преобладает низкий уровень, затем – средний, на последней позиции – высокий уровень. Основную трудность у учащихся вызвали задания, в которых нужно учитывать позицию собеседника.
2. Диагностика сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация свидетельствует о наличии распределения  их по уровням – от низкого до высокого, с преобладанием низкого уровня в обоих классах.
3. Проверка уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника («Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967) позволяет говорить, что в ряде случаев  учащихся объективно анализируют и оценивают свои действия. Большинство детей, не испытывавших затруднений, достаточно успешно справились с предложенными заданиями.  Но, наряду с этим, в обоих классах выявлена необходимость и далее формировать  и совершенствовать коммуникативные навыки детей.                                                                                        Изложенные факты говорят о необходимости организации учителем целенаправленной, систематической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.                                        Итак, уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов почти одинаковы. Мы решили выяснить, возможно ли повышение коммуникативных универсальных учебных действий учащихся с помощью решения проектных задач. В качестве экспериментального был взят 2 «А» класс, в качестве контрольного – 2 «Б» класс.

2.2 Решение проектных задач на уроках русского языка при формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

На основе вышеуказанных экспериментальных данных была организована работа с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка.

В ходе организации формирующего этапа опытно- экспериментальной работы руководствовались следующим:

1. Исходили из специфики психолого-педагогических основ формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, подробно изложенных в главе 1 данной работы.
2. Учитывали методические основы организации решения проектных задач в начальном курсе русского языка.

        Формирующий этап длился с 3 декабря 2012 года по 2 марта 2013 года, всего он составляет 13 недель. За это время проведено 15 уроков русского языка в экспериментальном классе с использованием проектных задач для формирования коммуникативных универсальных учебных действий  в экспериментальном классе.        В течение 13 недель на уроках русского языка учитель предлагала учащимся экспериментального класса различные проектные задачи, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Подбор заданий осуществлялся с опорой на имеющиеся знания учащихся. В основном проектные задачи использовалась на этапе закреплении, либо при повторении изученного материала. Практически все проектные задачи являлись кратковременными, проходившие в течение одного урока. Тематика проектных задач была предложена учителем, хотя в будущем возможно учитывать и мнение детей.

 В качестве примеров опишем некоторые проектные задачи, использованные нами на уроках русского языка. Приведем подробное описание предметной проектной задачи по русскому языку во 2 классе.

Замысел проектной задачи                                                                                 Второклассникам предлагается изготовить в подарок для младших школьников – первоклассников пособие, которое поможет малышам в проверке орфограмм. Для выполнения этой работы учащиеся делятся на три группы (по способам проверки). Каждая группа получает техническое задание:

1. распределить задания внутри группы согласно инструкции;
2. рассмотреть материалы и определить способ проверки орфограмм, который предстоит изложить в своей части пособия;
3. составить рассказ о способе проверки орфограмм;
4. проиллюстрировать конкретными примерами описанный способ проверки орфограмм: придумать задание, с помощью которого можно проверить, как ученик освоил данный способ, а также перечислить критерии оценки усвоения способа.                                        Результат, который должны получить дети:

Иллюстрированное пособие (на листе бумаги формата А2), в котором будут четко, наглядно, доступно описаны известные второклассникам способы проверки орфограмм.

Описание проектной задачи                                                                Учитель обращается к учащимся: «Сегодня вам предстоит выполнить непростую, но очень интересную задачу. Мы будем делать подарок для учеников 1 класса. Скоро малыши узнают о слабых позициях, а мы с вами уже умеем некоторые из них проверять. Поэтому я хочу предложить сделать иллюстрированное наглядное пособие на тему «Способы проверки орфограмм». Для того чтобы это получилось красиво и грамотно, предлагаю вам выполнить ряд заданий.

Задание 1.

Распределите работу в группе и подпишите около стрелок имена исполнителей.

Комментарий к заданию 1.                                                                 Первое задание – это распределение работы внутри группы. Интересно, каким образом ребята будут распределять работу между собой: предварительно ознакомившись со всеми заданиями и оценив возможности каждого участника или стихийно, без  существенных оснований.                Задание 2. Вы получили материалы по одному из способов проверки орфограмм. Просмотрите эти материалы и определите этот способ.                Для группы № 1                                                                        Рассказ об одной ошибке

Дима написал своему другу Пете записку: «Приходи с мечом вечером, сыграем». Старшая сестра Димы Оля ходила в магазин, который расположен рядом с домом, где живет Петя, и передала записку.

- Ну как? – спросил Дима вернувшуюся сестру.

- Отнесла. Сказал, что к шести часам вечера придет.

В шестом часу Дима собрал ребят во дворе.

- Мяч будет! Петька принесет, я ему написал записку. Он обещал.

Ровно в шесть часов пришел Петя. Но вместо мяча в руках его было оружие для фехтования – длинный деревянный меч.

Почему так получилось? Какой закон письма не знает Дима?

Для группы № 2

Где искать секрет?

Петя записал предложение У письма свои с__креты. Перечитал написанное и вздохнул:

- В самом деле, у письма так много секретов. А я их не знаю. А так хочется писать без дырок. Но как правильно: сикрет или секрет? Я этого не знаю.

- Можно в книге посмотреть, - подсказала Маша.

- Разве в книге найдешь нужное слово? Их там так много!

- Ты прав, Петя, - вмешался в разговор Петин папа. – Но для проверки орфограмм есть специальная книга. Она называется «Орфографический словарь».

Петя раскрыл словарь и стал читать:

- Абажур, абрикос, авария…Но это совсем другие слова. А где мне найти секрет?

- Для этого нужно знать другой секрет. Секрет словаря!

- А вы знаете этот секрет?

Для группы № 3.

Чяща и чюдовище

Маркеша. Мне сегодня приснился страшный сон. Я очень хочу рассказать его Кузе, но он что-то не идет. Запишу-ка я свой сон, чтобы не забыть его…

Сон Маркеши

Гулял я в лесной чяще, заслушался, как поют птици, и заблудился. Цэлый день бродил по лесу. Стал пробираться через кусты шыповника. Укололся о шып и упал. Смотрю в кустах – чюдовище! Сощюрил я глаз и попросил пощяды. И вдруг – чюдо! Проснулся.

Но Кузя в это время тоже не терял времени даром. Он сочинил сказку для Маркеши…

Как поссорились шипящие с некоторыми гласными буквами (сказка)

Жили-были на свете шипящие Ж, Ш, Ч, Щ, а неподалеку жили гласные У, Ю, Ы, И, А, Я, Э, Е. Жили они очень дружно. И вот однажды решили буквы поиграть в прятки. Выпало водить шипящим, остальные побежали прятаться. Сидят буквы в потайных местах, ждут, когда их искать начнут. Шипящие во все щели заглянули, хорошо ищут, шуршат кругом – нашли уже многих. Вот только никак не могут найти четыре гласные – Ы, Ю, Я и Э. искали-искали, с ног сбились, до вечера проискали.

И вот, спотыкаясь, обиженные, усталые, голодные, решили пойти домой спать. Дело было уже вечером. Проходят мимо соседнего домика и видят, что Ы, Ю, Я, и Э как ни в чем не бывало сидят, смеются, телевизор смотрят, чай пьют с пряниками.

Обиделись шипящие – с тех пор у них и дружба врозь. Никогда не стоят они рядышком.

Хотел было Маркеша обидеться на Кузю, что тот так долго не шел, а когда прочитал сказку, все понял и поблагодарил друга.

Комментарий к заданию 2.                                                                 В этом задании ученики знакомятся с текстами, которые «подсказывают» им, о каком способе идет речь.

Задание 3. Составьте рассказ о своем способе проверки орфограмм.        Комментарий к заданию 3.                                                                 Здесь ученики на доступном языке описывают свой способ проверки и принцип его работы. Это не что иное, как рефлексия полученных знаний по теме.                                                                                                Задание 4. Проиллюстрируйте конкретными примерами описанный вами способ проверки.                                                                        Комментарий к заданию 4.

В этой части задания ребята приводят примеры к способу. Учитывая серьезную работу по теме, которую выполняли они в классе и дома, это задание не вызовет затруднений, и с ним вполне может справиться один ученик.                                                                                                Задание 5. Придумайте задание, при выполнении которого можно проверить у других детей, как они освоили данный способ.                        Комментарии к заданию 5                                                                         Это задание также рефлексивное, но имеет творческий характер. Интересно, какие задания, и какого уровня придумают ребята (к этому периоду обучения у детей уже есть небольшой опыт выполнения заданий на трех уровнях: репродуктивном, рефлексивном, ресурсном). Скорее всего, ученику, ответственному за эту часть задания, потребуется помощь.        Задание 6. Укажите критерии, по которым можно определить, что ученик овладел этим способом.                                                        Комментарии к заданию 6                                                                Вновь глубокая рефлексия способа. Для выполнения этого задания необходимо доскональное понимание действия способа проверки. Ученику, выполнявшему это задание изначально, вероятно, потребуется помощь группы. Это предмет наблюдения эксперта.                                 Задание 7. Используя полученные материалы, составьте на отдельном листе ватмана общий иллюстрированный текст на тему «Способы проверки орфограмм».                                                                        Комментарий к заданию 7                                                                        Все группы объединяются для создания общего «продукта», в который вложен труд каждого из второклассников. Это действие является кульминацией процесса создания справочника и, на наш взгляд, должно приносить моральное удовлетворение всем участникам.                        Практика показывает, что при поддержке взрослых, при правильном распределении обязанностей и относительно слаженном взаимодействии учеников получается красивое и содержательное пособие по теме «Способы проверки орфограмм слабых позиций», которое можно использовать в учебном процессе как схему-помощник.

Проектная задача по русскому языку.

Замысел проектной задачи                                                                        Задача построена на сравнении языка жителей независимого острова, открытого научной экспедицией, с русским языком.                                                Язык аборигенов чем-то напоминает русский, однако имеет ряд отличий. Каждое из пяти племен, живущих на острове, имеет определенный диалект. Это понятно из текстов их писем. Задача учащихся – установить контакт с местными жителями, так как среди ученых экспедиции не нашлось специалиста по языкам. Для этого детям предложено выполнить несколько последовательных заданий.                                                                                Цель, которую должны достичь дети: во время выполнения задачи дети, с одной стороны, выясняют, каким нескладным мог быть язык без разнообразия падежных форм, как искажается он при нарушении грамматических форм, с другой стороны, оценивают и усовершенствуют знания и умения по этой теме.                                                                Описание проектной задачи                                                        Здравствуйте! Мы ведем свой репортаж с борта исследовательского корабля, который бросил якорь вблизи неизвестного острова в океане Великий. На борту корабля собрались ученые. Остров оказался необитаемым! Мы видим множество людей, собравшихся на берегу. Похоже, что это представители каких-то полудиких племен. Но почему же ученые не высаживаются на берег?                                                                        Дело в том, что туземцы ведут себя несколько недружелюбно. Они кричат, топают ногами и размахивают копьями. Никто из членов экспедиции пока не решается познакомиться с ними поближе. Как же объяснить этим людям, что ученые пришли с миром?                                                        Но что это? Туземцы вооружились луками и стрелами. Они натягивают тетиву луков, стрелы летят в сторону нашего корабля и… и втыкаются прямо в борт! Одна стрела упала в воду. Боцман замечает, что к стрелам прикреплены какие-то свертки. Юнга доставляет стрелы со свертками на палубу. Это письма! Что ж, посмотрим…

Приветом из племенем Тумпа-юмба!                                                        В нашим племенем живут самыми ловкими и смелыми островитянами. Мы самыми удачливыми охотниками и умелыми земледельцами. У нас самыми уютными домами. У наших людям очень веселыми праздниками и вкусной едой. Нашим вождем приглашает вас к нам на обедом.

 Привета из племени Харамбамба!                                                                В нашего племени живут самых ловких и смелых островитян. Мы самых удачливых охотников и умелых земледельцев. У нас самых уютных домов. В нашего племени очень веселых праздников и вкусной еды. Нашего вождя приглашает вас к нам на обеда.

Привет из племя Мокко-локко!                                                                В наш племя жить самый ловкий и смелый островитянин. Мы самый удачливый охотник и умелый земледелец. У мы самый уютный дом. В наш племя очень веселый праздник и вкусный еда. Принимать приглашение на обед от наш вождь.

 Привет из плем Прум-там!                                                                                В наш плем жив сам ловк и смел островитян. Мы сам удачлив охотник и умел земледелец. У мы сам уютн дом. В наш плем очень весел праздник и вкусн ед. Принима приглашений на обед от наш вождь.

 Привета из племя Прума-тама!                                                                В нашей племе жила самая ловкая и смелая островитяна. Мы самая удачливая охотника и умелая земледелица. Мы строила самая уютная дома. В нашей племе очень веселая праздника и вкусная еда. Принимала приглашению на обеду от наша вождя.

         Вот это да! Письма требуют срочного тщательного анализа профессионалов. Однако все члены экспедиции заняты. Они решились сойти на берег, и теперь географы осматривают окрестности, картографы зарисовывают план местности, зоологи фотографируют прибрежных птиц, этнографы пытаются определить по внешним признакам национальную принадлежность островитян. К сожалению, из присутствующих ученых нет ни одного переводчика или лингвиста.  (Лингвист — специалист, изучающий особенности языков.). Однако благодаря спутниковой связи письма островитян в эфире. Экипаж корабля обращается к вам с просьбой дать комментарии к этим записям...                                                                        Что ж, дорогие друзья, как видите, от вас зависит судьба научной экспедиции. Кроме того, это очень интересно — изучать другие языки и знакомиться с новыми людьми! Итак, ваша задача — установить контакт с жителями острова.

 Задания с комментариями                                                                        Задание 1. Внимательно прочитайте все сообщения островитян и укажите особенности одного (соответственно номеру вашей группы) из туземских языков.                                                                        Комментарий к заданию 1                                                                Исследуя диалекты туземцев, на которых написаны тексты писем, третьеклассники устанавливают, что лексическая сторона языка соответствует русскому, а формы слов особые. Для исследования особенностей одного из языков группа устанавливает закономерность связи слов в высказываниях. Выясняется, что грамматические особенности языков туземцев, хотя и различаются внутри одного диалекта, однообразны:                1)в первом языке все предметы и признаки стоят только в форме творительного падежа;                                                                                2) во втором — в форме родительного падежа;                                        3) в третьем — все слова стоят в начальной форме;                                        4) в четвертом — нет окончаний, а значит, и грамматических значений;        5) в пятом — все слова стоят в женском роде.                                        

Задание 2. Переведите на наш язык данное сообщение.                         Комментарий к заданию 2                                                                        При переводе окажется, что все сообщения об одном и том же. Однако в некоторых группах возникнет спор о том, кто кого приглашает на обед: вождь членов экспедиции или, наоборот, он сам намеревается прийти в гости? При обсуждении фиксируется, что эта путаница возникла по причине несовершенных грамматических связей в языках островитян.                        Задание 3. Составьте и запишите ответ для иноземцев на их языке.                Комментарий к заданию 3                                                                        Для того чтобы составить текст на языке островитян, детям придется держать жесткие рамки (один падеж или род, полное отсутствие словоформ). Это достаточно сложно выполнить русскому человеку, который, не задумываясь, согласовывает слова в высказывании. Однако в команде, подстраховывая и поддерживая друг друга, дети в состоянии выполнить задание.                                                                                                Задание 4. В репортаже с места событий прозвучало сообщение о том, что одно письмо упало в воду и утонуло. Можно предположить, что это письмо написано еще на одном из тарабарских языков. Если вы внимательно прочитали остальные письма, то сможете предположить, как может быть устроен язык, на котором было написано затонувшее сообщение.

 Комментарий к заданию 4                                                                        Это творческая часть задачи. Ребята могут пофантазировать вволю, однако предполагается, что предложенные ими варианты туземских диалектов также будут опираться на особенности грамматических значений слов — названий предметов и признаков.                                        Ученики испытывали много положительных эмоций при ее выполнении. Они старательно украшали свои работы экзотическими пейзажами. Самым трудным оказалось третье задание. Пытаясь соблюдать рамки задачи, дети все-таки забывались и впадали в безосновательное фантазирование. Но при разборе эти ошибки сыграли все же положительную роль, и был сделан вывод: нам, русским людям, чрезвычайно трудно нарушать грамматические формы.

 Анкета (после презентации)                                                                        1. Поставь отметки на оценочных шкалах:                                        1) Оцени, насколько интересной показалась тебе эта задача.

 2) Оцени, насколько сложными для тебя оказались Предложенные задания.

 3)Оцени свой вклад в решение задачи (насколько ты оказался полезен своей группе при решении задачи).

 4)Оцени, насколько дружно и слаженно работала твоя группа.

 5) Хотел бы ты работать еще раз в той же группе? (Обведи.)                Да                         Нет        Почему?_____________________________________________

 Творческая проектная задача по русскому языку

Замысел проектной задачи

        Сочинение учит школьников мыслить и рассуждать. Но для того, чтобы этот вид работы  как форма самовыражения и самопознания  способствовал развитию личности ученика, нужно заинтересовать детей темой, нужно продумать её так, чтобы ученик, работая над ней, мог выразить своё мнение, личное отношение к проблеме, тема должна затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.   Для учащихся данного возраста мама – главный авторитет, и этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества.

       Учащимся предлагается принять участие в разработке  открытки к Международному Дню Матери. Создавая открытку, дети самостоятельно продумывают ее дизайн, поздравительный текст.

      Каждый ученик создает свой «продукт». Такой подход расширяет возможности учащихся, дает простор для их воображения и фантазии, делает этап презентации более интересным для учащихся, а действия оценивания не формальным.

Результат, который должны получить дети:  поздравительную открытку, посвященную Международному Дню Матери, с включением в содержательную часть открытки написанного сочинения — поздравления.

Описание проектной задачи

Задание 1.

• Написать сочинение
• Подготовка к написанию сочинения
• Работа с текстом. Найти границы предложений.

Закрой глаза, прислушайся и ты услышишь мамин голос он живёт в самом тебе, такой знакомый, родной. Его не спутаешь ни с одним другим голосом даже когда станешь взрослым, всегда будешь помнить мамин голос, мамины глаза, мамины руки. (Ю. Яковлев)

- Это текст? Докажите. Определите тему текста.

- Мы читали с вами произведения и других авторов о маме. А хотели бы вы рассказать о своей маме? Сегодня ваша задача – создать связный текст на тему «Моя милая мама».

- Определение типа текста, его структуры, а также своеобразие и жанровые черты. Лексическая подготовка.

- Какой это будет текст? (повествование с элементами описания)

• О чем будем рассказывать, что описывать? (Дети коллективно подбирают опорные слова. Орфографическая подготовка ведётся по ходу этой работы.)

- Ребята, вы говорите, что мама вас любит.                                                 - Как же вы понимаете, что она вас любит?                                                - Создаем обобщенную модель сочинения и алгоритм действия.

План:                                                                                                I. Вступление (как зовут маму)                                                                II. Основная часть (как выглядит, что любит, как мне помогает и заботится и т.д.)                                                                                        III. Заключение (как я отношусь к маме)

Написание сочинения                                                                 Прослушивание сочинений и их анализ (дети обращают внимание на структуру текста, логичность и последовательность высказывания, на правильность употребления слов, а также отсутствие или наличие речевых ошибок, определяют, раскрыта ли тема).

Проектная задача по русскому языку

Замысел проектной задачи.                                                                Учащимся предлагается изготовить для младших школьников – второклассников, пособия – схемы, которые помогут малышам запоминать и находить главные и второстепенные члены предложения. Для выполнения этой работы учащиеся делятся на 5 групп (по 1 из членов предложения). Каждая из групп получает техническое задание:

1. распределить задания внутри группы; 
2. рассмотреть материалы и определить, какие из них подойдут для данного члена предложения; 
3. составить рассказ по схеме о главных и второстепенных членах предложения; 
4. проиллюстрировать конкретными примерами; придумать задание, с помощью которого можно проверить, как ученик усвоил именно этот член предложения.                                                                         Результат, который должны получить дети: иллюстрированное пособие – схему (на листе А 4), в котором будут чётко, наглядно, доступно изложены все, что им известно про члены предложения.

Описание проектной задачи.

1. Мотивирование учащихся на проектную деятельность. 

Дорогие ребята, сегодня нам предстоит выполнить непростую, но очень интересную задачу. Мы будем делать подарок для учеников 2 класса. Они, так же как и мы с вами, в 4 классе будут изучать главные и второстепенные члены предложения. Вы, наверно, заметили, что в нашем учебнике правила очень громоздкие,  неудобные для запоминания, поэтому им очень помогут те схемы, которые мы сегодня изготовим для них. Но сначала, я должна убедиться, что вы сами хорошо разбираетесь в синтаксическом разборе предложения.

2. Повторение изученного материала. 

Повторение идёт с помощью следующего алгоритма:

1. Что обозначает данный член предложения; 
2. На какие вопросы отвечает; 
3. Как подчёркивается; 
4. Какой частью речи выражается; 
5. Привести наглядные примеры. 

Учащиеся делают синтаксический разбор (не полный) самостоятельно, а затем сравнивают выполненное задание с образцом на доске. Знайка помогает увидеть правильный ответ. Затем дети делают вывод, что существительное в предложении может быть: подлежащим, дополнением и обстоятельством. Затем по описанному ранее алгоритму дают характеристику этим членам предложения, приводят свои примеры.

3. Самостоятельная проектная деятельность учащихся. 

На данном этапе урока учащиеся делятся на группы (заранее оговорен их состав) и внутри групп распределяют всю предстоящую работу по 4 направлениям.                                                                                 Аналитики. Намечают систему построения вспомогательной схемы.
Экспериментаторы. Работают с полученным материалом, выдвигают интересные идеи, как можно ярко и образно представить главные и второстепенные члены предложения.
Иллюстраторы. Отбирают из предложенного материалы наиболее понравившиеся идеи и предлагают различные эскизы схем.
Исследователи. Берут на себя иллюстрирование схемы примерами.
Подгруппы могут быть мобильными, помогать друг другу.                                После распределения ролей в группе, дети работают самостоятельно. Учитель может помочь советом, если к нему обратятся, как к эксперту, но ограничивает детей во времени: не более 30 минут.                                Учащиеся выполняют работу и представляют результаты. Каждая группа защищает свой проект, поясняя всем остальным, почему они пошли именно по этому пути, отвечают на вопросы, выслушивают критические замечания. Все схемы дополняются, исправляются (если надо) и уже на уроке ИЗО вся группа художественно рисует получившиеся схемы.                        При помощи подобных проектных задач не только закреплялись, но и уточнялись знания детей, формировались навыки коммуникативных универсальных учебных действий, укреплялись навыки работы в группе.                 Применение описанных приемов в начальной школе способствовало не только активизации познавательной деятельности младших школьников, развитию их мышления, но и вносило разнообразие в урок, дети учились принимать решения, давать убедительную аргументацию. Все это закладывало основу формирования коммуникативных универсальных учебных действий.                                                                                 Таким образом,  на протяжении формирующего этапа нами были подобраны и использованы разнообразные проектные задачи, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших классов в процессе решения проектных задач на уроках русского языка. Итоги и результаты проведенной работы отражены в следующем параграфе.

3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе

Цель данного параграфа – сравнить и проанализировать результаты проведенного опытно-экспериментального исследования.

Выявление эффективности работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на формирующем этапе опытно-экспериментального исследования проводилось посредством повторного проведения методик, использованных на констатирующем этапе исследования.

1) Методика Р. Овчаровой «Ковёр».                                                        Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.                Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

Методика описана в п.2.1.

Образцы ковров представлены в приложении 1, результаты – в приложениях 14,15.

Полученные результаты представлены в таблице 8 и на рисунке 7.

Таблица 8– Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся в 2 «А» и 2«Б» классе на контрольном этапе исследования (методика «Ковер») в (%)

Таблица 8– Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся в 2 «А» и 2«Б» классе на контрольном этапе исследования (методика «Ковер»). (в %).

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 42,8% детей (6 человек) во 2 «А» классе и 33,3% (5 детей) во 2 «Б» классе  высокий уровень  коммуникативных универсальных учебных действий. Эти дети успешно справились методикой и продемонстрировали прекрасное умение работать в группе, приходить к общему решению.  57,1% (8 человек) и 40,0% (6 человек) экспериментального и контрольного класса соответственно показали средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение работать в группе, но испытали  затруднения при нахождении общего решения задачи, и, как результат, 0% (0 человек) и 26,0 % (4 человека) 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения методики не справились с заданием, что говорит о низком уровне коммуникативных универсальных учебный действий.

Сравнительный анализ уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи на констатирующем и  контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).

Текст и данные результатов методики оформлены в приложениях 1, 2, 3, 14,15.

Полученные результаты представлены в таблицах 9,10 и на рис.8,9.

Таблица 9 – Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).

Рисунок 8. Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой)(в %).

Таблица 10 – Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).

Рисунок 9.  Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).

Из представленных диаграмм видно, что процент детей, продемонстрировавших высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия, возрос в обоих классах, но в экспериментальном классе разница составляет 7,1%, что больше данного показателя в контрольном классе. Кроме того, в контрольном классе стало очевидно, что количество детей со средним и низким уровнем практически не изменилось. В экспериментальном – увеличилось количество детей, проявивших средний уровень на 7,1%, проявивших низкий уровень снизилось на 28,6%.

2) Методика дополнения                                                        (И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.)                                                                Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные                 - адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;                        - формулировать собственное мнение и позицию;                                        - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Текст методики оформлен в пункте 2.1. Данные результатов оформлены в приложении

Таблица 11 - Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на контрольном  этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Рисунок 10.  Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %)

        Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,5% детей (4 человека) и 20,0% детей (3 человека) высокий уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. 50,0% (7 человек) и 33,3% (5 человек) обоих классов соответственно показали средний уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. Эти дети допускают существование разных точек зрения, но не могут формулировать собственную позицию. 17,6% детей и 46,7 % детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно не допускают возможность существования разных позиций, что говорит о низком уровне использования речевых средств для решения коммуникативных задач.

Сравнительный анализ уровня использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Текст и данные результатов методики оформлены в приложениях 4, 5, 6, 16,17.Полученные результаты представлены в таблицах 12,13 и на рис. 11,12.

Таблица 12 – Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Рисунок 11.Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %)

Таблица 13– Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)

Рисунок 12. Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %)

Из анализа результатов очевидно, что в каждом классе произошли изменения как в качественном, так и количественном аспекте:

• в экспериментальном классе увеличилось количество детей, проявивших высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия для решения коммуникативных задач. Эти дети без затруднений находят разные позиции и учитывают позицию собеседника;
• в экспериментальном классе также наблюдался переход ребенка из низкого уровня в средний или высокий уровни. Так, средним уровнем теперь обладает на 7,1% детей больше, чем на первоначальном этапе, а количество детей, не справившихся  заданием, не давших верный ответ (низкий уровень) сократилось на 28,3%;
• показатели контрольного класса претерпели лишь незначительные изменения, во многих случаях остались на уровне результатов, полученных на констатирующем этапе. Качественного изменения в работах детей не наблюдалось.

Представленные материалы свидетельствуют о том, что после реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, учащиеся экспериментального класса показали более высокие результаты по сравнению с результатами, полученными в контрольном классе. Таким образом, результаты экспериментального исследования, проведенного с учащимися 2 «А» класса доказывают правильность гипотезы, поставленной в начале исследования.

В данной главе отражены методика организации проектных задач в начальном курсе русского языка, проведен анализ методик для формирования  коммуникативных универсальных учебных действий в процессе организации решения проектных задач на уроках русского языка. Для реализации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на констатирующем этапе был выявлен уровень сформированности навыков группового взаимодействия, уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач, уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. На формирующем этапе эксперимента применялись специальные подобранные проектные задачи, направленных на овладение младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий. На заключительном этапе эксперимента были сопоставлены и проанализированы результаты проведенного опытно- экспериментального исследования.

Выводы по 2 главе.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий признается одним из важнейших компонентов федерального государственного образовательного стандарта. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решить через организацию проектной деятельности. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи.

Основная цель учителя – развить коммуникативные умения для построения системы проектных задач

 Становлению коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников способствуют специальные проектные задачи разных типов: конкретно-практическая и учебная.

В пункте 2.2. рассматриваются конкретные примеры разработок и решения проектных задач на этапе начального образования.

Решение проектных задач строится на основе результатов диагностических исследований. Положительная динамика  уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников доказывает правильность целеполагания и правомерность исследовательской гипотезы.

Библиографический список

1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М.: Просвещение, 1998. – 283 с.
2. Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. - 1997. – №6. – С.49-56.
3. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков  / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 1993. – №3. – С. 14-21.
4. Боброва, С.В. Формирование языковой культуры на уроках русского языка / С.В. Боброва // Русский язык в школе. – 2010. – №4. – С. 9-16.                                                   5.  Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка / Е.А. Быстрова  // Русская словесность. –2003. –№1. – С. 35-40.                                                                      6.  Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников / Под ред. А.И.Гришанова. – Ижевск.: 2010. – 136 с.    7.  Девяткина Г.В.  Коммуникативно-мыслительные игры как средство диагностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых. - 1999.- 5.- с.174-178.

8. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна "работать" на образовательный процесс / О. Егоров. - М.:  Учитель. - 20011.-с.27-30         

9. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.                                                          10.  Зак,  А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З.Зак. – М.: Просвещение, 1994 г. – 192 с.                                                11. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения ( в условиях массовой коммуникации) / И.А.Зимняя. - М.: Наука,1996.-263 с.                          12. Иващенко, Ф.И. Особенности установления психологического контакта. / Ф.И.Иващенко. -  М.: Педагогика, - 1999. - с.36-38         

                 13. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.;под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.                                                                                                         14. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: Academia, 2002.                                                                                  15. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты второго поколения. М. «Просвещение». 2009.                                                                                                                                              16. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун- тов и ин- тов / Е.В.Клюев. - М.: Просвещение, 1998.- 224 с.                                                                                         17. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе "Школа 2100": Пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М.: 2005.        - 128 с.                                                                          18. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учителя / С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение,1996.-126 с.                                                                19. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.                                                  20. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. –№5. – С. 3-12.

21. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии  / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 511с.

22. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка /М.И.Лисина. - М.: Просвещение, 1997. 213 с.

23. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф.Ломов. - М.: Наука,1991. 173 с.     24. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

25. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1990.                                                                                26. Матяш Н. В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. − М.: Вентанта-Граф, 2002. − 112 с.                         27Махонина, Н.Н. Формирование навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными / Н.Н. Махонина, Г.А. Евсюкова // Начальная школа. – 2006. – №6. – С. 74-77.                                                                                                     28. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Уч. пос. для студентов высш. пед. уч. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.Б. Сосновская. – М.: Академия, 2002. – 464 с.                                                29. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ.ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб:  Специальная литература, 1998. – 267 с.

30. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.С. Полат. -  М.: ИЦ "Академия", 1999. – 128 с.                                                                                                              31. Обучение русскому языку в школе: учеб.пособие для студентов пед. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.                                                                                                         32. Орлова, Г.А. Формирование языковой компетенции младших школьников / Г.А. Орлова // Начальная школа. – 2004. – №3. – С. 91.                                33. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2008. – 400 с.

34. Полат Е. С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М.: ВЛАДОС, 2000. − 347 с.

35. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников / К.Н. Поливанова. − М.: Просвещение, 2006. − 192 с.        

36. Примерная программа начального общего образования. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2768;                        

37. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4). В двух частях. Часть 1 / Сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 2009. – С. 3-121.                                                                38. Рашина, Л. Проектная деятельность в начальной школе / Л. Рашина // Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 2002. – № 38.

39. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М.: 2000, 237 с.

40. Савенко А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенко. − Самара.: Фёдоров, 2010. − 192 с.                         41. Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников / И. А. Сасова. − М.: Вентана-Граф, 2003. − 38 с.

42. Сейфулина, С.А. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи / С.А. Сейфулина // Начальная школа плюс До и после. – 2004. –№3. – С. 40-42.

43. Сатарова Е.Г. "Метод проектов в трудовой школе"- /Е.Г. Сатарова// Метод проектов в школе" / Спец. прилож. к журналу "Лицейское и гимназическое образование", 2003.-№4. – с.13-18.

44. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников / И.В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 20-25.

45. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – http://www.eidos.ru/journak/2002/0423.htm

46.Шаповалова, Н.С.  Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе  / Н.С. Шаповалова //  Начальная школа.–2005. – №11.– С.12-15.