Оценка достижений обучающихся с ОВЗ как проблема эффективности инклюзивного образовательного процесса
статья

Оценка достижений обучающихся с ОВЗ как проблема эффективности инклюзивного образовательного процесса

       Перед началом работы нам бы хотелось узнать ваше настроение, а поможет нам в этом Цветик – семицветик. Выберите лепесток, цвет которого совпадает с вашим эмоциональным состоянием, и приклейте его к сердцевинке .

Давайте рассмотрим палитру нашего настроения.

Красные лепестки приклеили лидеры, те, кому не хватает новых завоеваний и побед. Возможно, в данный момент вам недостает ярких эмоциональных впечатлений.

Оранжевый цвет лепестка - это знак возбуждения нервной системы. Это значит, что вы созрели для каких-то серьезных перемен в жизни.

Если вы выбрали розовый лепесток - значит, вам не хватает нежности и легкости. Вероятно, вы немного устали от серьезной работы, четких планов, вас тянет к чему-нибудь беззаботному.

Голубой лепесток говорит, что вы мечтаете о чем-то романтическом, возвышенном, далеком. Вы хотите быть максимально открытым, правдивым и при этом понятым.

Сильная разрядка и полноценный отдых нужен тем, кто приклеил синий лепесток.

Зелёныйцвет означает потребность в самоутверждении, тягу к знаниям или желание карьерного роста.

Коричневый лепесток выбрали те, кому нужен домашний уют, теплота и комфорт.

В нашем цветке преобладают ………………цвета, а это говорит о вашем положительном настрое.

         В современном мире возможности людей с особыми возможностями здоровья приравнены к возможностям здоровых людей. Это касается и образовательной сферы. В связи с этим развитию и совершенствованию инклюзивного образования уделяется особое внимание. Изучением вопроса об инклюзивном образовании занимались многие ученые, и они имеют разные подходы к этой проблеме. Отечественные исследователи опираются на идеи марксистской философии (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и дефектологии (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, С.А. Зыков, Р.М. Боскис). К. Молленхауер, Т. Томас, Э. Гофман берут за основу концепцию социально-феноменологического подхода. Позицию гуманистической психологии представляют Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу и другие; концепцию социальной теории аутопоэза – У. Матурана, Ф. Варела. Инклюзивное образование, представляя собой процесс полного включения детей с особыми возможностями здоровья во все аспекты школьной жизни, требует приспособления среды к потребностям ребенка, а не наоборот. Такое образование дает ребенку возможность обучаться по индивидуальной программе, без каких- либо трудностей вне отрыва от классного коллектива. Тем не менее, реализация инклюзивного образования порождает некоторые трудности для преподавателей.

В своем выступлении хотели бы остановиться на проблеме инклюзивного обучения и оценивания результатов обучения как составляющих образовательного процесса, раскрыть основные принципы, которых должны придерживаться преподаватели при оценивании в условиях инклюзивного обучения.

 Наиболее сложным вопросом на сегодняшний день является оценка достижений учащихся в инклюзивной школе, ведущая к обострению ряда противоречий:

 – между объективной необходимостью создания личностно-центрированной системы педагогического мониторинга и нацеленностью современного образования на оценку академических достижений;

 – между необходимостью отслеживания когнитивных изменений развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (например, дети с сохранным интеллектом, получающие цензовое образование, испытывают сложности в освоении образовательной программы) и использованием в качестве объективизированного показателя лишь школьной отметки и сопровождающей ее оценки;

 – между проблемными зонами педагогического сознания (установками и предубеждениями, опора на устаревшие знания и понятия относительно природы детства, норм развития) и необходимостью целенаправленной работы в сторону повышения профессиональной компетентности оценивания образовательных результатов педагогами и формирования ценностного отношения к детям с особыми образовательными потребностями.        

         По мнению специалистов в области инклюзивного образования (Г. Банч, Т. Бут, Р. Зиглер, Д. Митчелл; М. Эйнскоу, С. В. Алехина (кандидат психологических наук, директор, Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования, проректор по инклюзивному образованию, МГППУ) , Т. Л. Чепель и др.), существующая система оценивания плохо дифференцирует учащихся по уровню успешности, а также она обладает низким потенциалом мотивирования и воспитания. В связи с этим школы, осуществляющие инклюзивную практику, с трудом переходят на какие-то другие системы оценивания. Большое значение имеет факт длительного опыта использования существующей системы и доверие к ней. В результате – 5-балльная система остается доминирующей. Это самое проблемное поле, которое в практической деятельности особо остро ощущается. Обращение к зарубежному опыту показывает неэффективность подобного подхода, но, тем не менее, наблюдается его распространенность по всему миру. Например, Г. Банч , рассматривая понятие «достижение», указывает на частое его искажение. Автор отмечает, что большинство педагогов ставят знак равенства между достижениями в школе и освоением учебного плана на определенном уровне. Данное утверждение часто совпадает с реалиями современной российской школы, где результаты учебной деятельности учащихся оценивают, опираясь на знаниевый критерий, а не на оценку достижений в соответствии с индивидуальными возможностями. В условиях инклюзивной школы для всех обучающихся создаются оптимальные условия для освоения учебного плана на разных уровнях. «Признание и поощрение получает сам акт познания и обучения, акт приложения усилий, продвижение вперед и узнавание большего. Каждый акт достижения получает признание. Такой взгляд на достижение беспокоит тех, кто считает, что основанием для оценки того, кто из учеников превосходит других, является объем знаний. Как будто скромный темп обучения опасен. Сторонники инклюзии ценят учение, поддерживают ученика в достижении как можно большего и понимают, что у всех разные способности и стили обучения» Отметочная система оценивания достижений обучающихся в условиях инклюзивного образования является неинформативной и с позиции миссии инклюзии, поскольку не позволяет оценить динамику детей с ОВЗ в образовательном процессе. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивного класса принимают во внимание потраченные силы ребенка. Не зная, как оценить работу – перехваливают или недооценивают результаты. В этом случае обучающийся не понимает, по каким критериям оценивали, что представляет похвала и не может принять решающее значение для собственных результатов. Также эта позиция неизбежно вызывает непонимание среди одноклассников «особого» ребенка. Они задают вопросы, поэтому очень важно взаимодействие педагога с родителями, специалистами психолого-педагогической поддержки (тьютор), чтобы помочь ребенку с особыми возможностями здоровья в развитии в этой области. Учитель, психолог, родители могут помочь ребенку стать более компетентными в этом вопросе: заранее ознакомить ребенка с материалом, подготовить наглядные пособия, познакомить ребенка с критериями оценки учебной деятельности.

      Проведенный  мониторинг  показывает, что отметку «3» получает подавляющее большинство детей с ОВЗ вне зависимости от динамики их успешности в образовательном процессе. Это обусловлено тем, что дети с ОВЗ получают цензовое образование и процесс обучения в школьной системе остается доминирующим, поэтому и государство, и общество нацелены на оценку академических достижений.  

  Я предлагаю сравнить  критерии оценивания  обучающихся с ОВЗ и о нормативно развивающихся детей. ( Слайд)

     Мониторинг, осуществленный государственным бюджетным учреждением Новосибирской области – Центром психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям «Областной центр диагностики и консультирования», выявил, что в большинстве образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику, разработаны системы оценивания достижений образовательных результатов. При этом в части школ система оценивания достижений выстроена только на отметке. В этой связи важно подчеркнуть, что учитель оценивает результат деятельности ребенка с ОВЗ не посредством сравнения с результатами других учеников класса, а принимая во внимание приложенные им усилия. Фиксирование динамики развития ребенка с ОВЗ осуществляется постоянно, а результаты оценивания демонстрируют уровень достижения целей обучения, спроектированных в индивидуальной программе, и служат основанием для возможных изменений.    Разработанные же образовательными учреждениями собственные системы оценивания зачастую не проходят процедуру стандартизации, в связи с чем сведения о динамике успешности детей в образовательном процессе слабо сопоставимы и недостаточно объективны. Требуется вывести принцип соответствия критериального оценивания достижений нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ. Под критерием чаще всего понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Понятие «критерий» соотносится с определением результативности образовательного процесса. Е. А. Пономарева указывает на то, что критерии результативности следует рассматривать через качественные или количественные показатели. В том числе необходимым показателем эффективности инклюзивного образовательного процесса является включение учащихся в планирование и оценивание собственных образовательных результатов.

    В процессе оценки образовательных достижений обучающихся с ОВЗ особую роль играет самооценка. Вовлечение учеников в этот процесс не только помогает им проверить полученные результаты, ведет к пониманию необходимых усилий для достижения поставленных целей, но и способствует развитию положительного и ответственного отношения к собственной деятельности.

   Ребёнок не рождается на свет с каким-то определённым отношением к себе. Его самооценка складывается в процессе обучения и воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

 От самооценки зависят такие социальные факторы, как взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

   Предлагаю вашему вниманию  несколько приемов определения самооценки.

1. Методика «Дерево»

Предлагаем Вам оценить свой уровень самооценки.

«Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков.

У каждого из них — разное настроение и они занимают различное положение.

Обведите в кружок того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в школе и ваше положение.

Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам.

Теперь подчеркните того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться ».

1, 3, 6, 7-характеризует установку на преодоление препятствий

2, 11, 12, 18, 19-общительность, дружескую поддержку

4-устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности)

5-утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость

9-мотивация на развлечения

13, 21-отстраненность, замкнутость, тревожность

8-отстраненность от учебного процесса, уход в себя

10, 15-комфортное состояние, нормальная адаптация

14-кризисное состояние, «падение в пропасть»

20-часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой на лидерство.

Из вышеизложенного делаем вывод, что самооценка влияет на дальнейшее развитие личности и на эффективную деятельность обучающихся.

Обучающиеся с ОВЗ сталкиваются с проблемой, что не умеют себя проконтролировать и оценить. По этой причине им крайне необходимо особое побуждение, чтобы самоконтроль и самооценка существовали в их учебной работе.

• В самостоятельной контрольно-оценочной деятельности происходит реальное развитие оценочных умений обучающихся;
• Снижается уровень общей и учебной тревожности;
• Осуществляется дифференциация не только по процессу, но и по результату обучения;
• Система оценивания позволяет увидеть достижения ученика в сравнении с самим собой.

2.Методика «Три оценки» А.И. Липкиной

Цель исследования: выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию.

Процедура исследования

Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Работу учеников необходимо оценить тремя оценками: адекватной, завышенной, заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведите кружком ту отметку, с которой вы согласны». Затем, в беседе с учениками, выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Твоя работа заслуживает отметки «три», а учительница поставила тебе «пять». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают?

3. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

Обработка и анализ результатов

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим результатам:

совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

3.Методика «Лесенка»

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: деревянная (или нарисованная) лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает деревянную лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три вниз. (В модифицированном варианте методики аналогичная лесенка рисуется экспериментатором на листе бумаги). При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке – самые плохие и т. д.». После этого ребенку дается фигурка человечка (можно использовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка). Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?» Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснения своему выбору.

Ребенка также спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто – на самую нижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробная беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения с разными людьми.

По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции (в варианте нарисованной лесенки это можно делать прямо на ее ступеньках).

Беседа с одним ребенком занимает примерно 20-30 минут.

Обработка и анализ результатов

Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста проявляют большой интерес к своим отношениям с другими людьми и, как правило, с готовностью участвуют в беседе на данную тему.

При оценке результатов необходимо прежде всего установить отношение ребенка к себе. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом, как показывают данные В.Г. Щур, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим), практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.

Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, а также учитель) по-разному относятся к ним.

Наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму». Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами себя ставят немного ниже – на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже вырабатывают способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Их автор методики называет «самыми благополучными».

Другой вариант – высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:

• действительно благополучных;
• инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке,

но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

• «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).

И еще один вариант – дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. Автор методики считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл – его не любят. По данным В.Г. Щур, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

Вместе с тем именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция на верхней ступеньке была подкреплена кем-то из взрослых. В этой ситуации целесообразно задать вопрос: «А кто из близких все-таки поставит тебя на самую верхнюю ступеньку?» И, как правило, у каждого ребенка находится кто-то из окружающих людей, для кого он «самый хороший». Чаще всего это папа или бабушка и дедушка, даже если ребенок встречается с ними довольно редко.

Если же дети не ожидают высокой оценки ни от кого из близких взрослых, они заявляют, что на самую высокую ступеньку их поставит друг или подруга.

Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу.

 Педагоги инклюзивного образования наиболее часто применяют такие инструменты оценивания образовательных результатов, как портфель (портфолио) достижений и таблица образовательных результатов учащихся . Предлагаю вашему вниманию несколько портфолий обучающихся с ОВЗ). Однако проведенный мониторинг показал, что инновационные формы и методы контроля чаще всего используются в инклюзивной практике как вспомогательные, поскольку полученные с их помощью результаты не учитываются при итоговой оценке достижений обучающихся.  

    Эффективность оценки достижений учащихся с ОВЗ в образовательном процессе инклюзивной школы, на наш взгляд, невозможно рассматривать в отрыве от оценки результатов деятельности учителя и результатов деятельности школы. Это должна быть единая система критериев, выработанных на основе принципов инклюзивного образования, деятельностного подхода, принятия позиции субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с учетом специфики условий конкретной образовательной организации. Выделение таких критериев является дискуссионным. В качестве возможного варианта рассмотрим следующие группы. 1. Критерий оценки деятельности учащихся с ОВЗ в инклюзивном классе. В качестве таковых в традиционной системе обучения – отметка за выполнение заданий преимущественно репродуктивного характера: «правильно» – «неправильно», подсчет общего количества верно выполненных заданий. В условиях инклюзивной практики и в свете обозначенных позиций в качестве показателей образовательных результатов могут выступать: а) соответствие принятому стандарту, не в качестве ценза, а в качестве ориентира в процессе поэлементного анализа заданий, выполненного обучающимся в соответствии с принятой и утвержденной оценочной системой образовательного учреждения; б) динамика в развитии личностных качеств обучающихся, самооценка ученика и оценка его личностных качеств учителем и родителями; в) творческие достижения, оценка творческих работ путем контент-анализа, фиксация творческих достижений на уроке; г) индивидуальная образовательная траектория – образовательная характеристика, данная учителем, рефлексивные записи учеников. Таким образом, вопрос оценки достижений учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивной практики ориентирован на разработку системы и способов измерения, позволяющих осуществлять эффективное оценивание динамики их развития.

 В настоящее время до сих пор не решен вопрос о том, как необходимо оценивать результаты, достигнутые ребенком с особыми возможностями здоровья, если они не совпадают с ожидаемыми результатами начального общего образования, предоставляемого государственным образовательным стандартом. Этот вопрос требует создания нормативных документов.

     Благодарим Вас за плодотворное сотрудничество. Предлагаем Вам на память буклеты, в которых содержится рекомендации для учителей  при оценивании обучающихся  в условиях инклюзивного обучения. Желаем Вам удачи в работе.

Обучающиеся с ЗПР имеют право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации освоения АООП НОО в иных формах.

Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения АООП НОО) аттестации обучающихся с ЗПР включают:

• особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;
• привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);
• присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
• адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

• при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);
• при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);
• увеличение времени на выполнение заданий;
• возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;
• недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.

На итоговую оценку на ступени начального общего образования, результаты которой используются при принятии решения о возможности (или невозможности) продолжения обучения на следующей ступени, выносятся предметные, метапредметные результаты ирезультаты освоения программы коррекционной работы.

Таким образом, итоговая аттестация на ступени начального общего образования должна проводиться с учетом возможных специфических трудностей обучающегося с ЗПР в овладении письмом, чтением или счетом. Вывод об успешности овладения содержанием АООП НОО должен делаться на основании положительной индивидуальной динамики.

Оценка деятельности педагогических кадров, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ЗПР, осуществляется на основе интегративных показателей, свидетельствующих о положительной динамике развития обучающегося («было» ― «стало») или в сложных случаях сохранении его психоэмоционального статуса.

Оценка достижений обучающихся с ОВЗ как проблема эффективности инклюзивного образовательного процесса  

Бюллетень. В выступлении была рассмотрена проблема инклюзивного обучения и оценивания результатов обучения как составляющая образовательного процесса. Выступающим  раскрываются основные принципы, которых должны придерживаться преподаватели при оценивании в условиях инклюзивного обучения. В работе предполагается, что правильность оценивания при наличии жесткого государственного образовательного стандарта невозможна, а также делается вывод о необходимости расширения нормативной базы в этом направлении. 

Раскрывается актуальная проблема оценки достижений обучающихся в инклюзивной школе. Авторами описаны сложившиеся противоречия в системе оценивания образовательных результатов в российской инклюзивной практике. На основании данных мониторинговых исследований и публикаций специалистов в области инклюзивного образования обозначены наиболее часто применяемые инструменты оценивания образовательных достижений обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В качестве результата исследования представлена система возможных параметров оценки деятельности различных субъектов инклюзивного образовательного процесса.

Ключевые слова:  инклюзия, инклюзивное образование, оценивание, оценка результатов обучения, самооценка.