Статья "Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих обучающихся"
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих обучающихся.

Обучение детей с нарушением слуха всегда интересовали ученых, пытавшихся понять психофизиологические особенности глухих и слабослышащих детей, постичь принципы их воспитания и обучения. Такими исследованиями занимались Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, Б. Д. Корсунская, О. А. Красильникова, Н. И. Белова, Л. А. Головчиц и др., которые отмечали, что слабослышащие дети представляют собой разнородную группу обучающихся.

Дело в том, что в зависимости от нарушения слуховой функции выделяются:

- кондуктивные нарушения, отличающиеся временным характером;

- необратимые сенсоневральные поражения внутреннего уха;

- смешанные нарушения, сопровождающиеся необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха.

И. Г. Багрова указывает в своем исследовании, что «школьники с нарушениями слуха относятся к группе детей со стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, когда нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно» (И. Г. Багрова) [2, c. 125].

Кроме того, дети с нарушением слуха различаются также по степени общего и речевого развития. В настоящее время различаются различные классификации таких групп детей.

Р. М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости [3].

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора (Рис. 1).

 Р. М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие. К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

Рис. 1. Педагогическая классификация Р. М. Боскис

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

- слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

- слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

- ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;

- позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.

          Согласно международной классификации существуют четыре степени снижения слуха, в зависимости от порога слуха, данная классификация представлена в таблице 1.

Таблица 1

Международная классификация

Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов, которое имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что связанно с активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, и с тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся.

Нарушение слуха, как первичный дефект, ведет к недоразвитию речи и к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития психических функций тормозят психическое развитие ребенка с нарушенным слухом в целом.

Дети с нарушениями слуха обладают способностью к компенсации, благодаря пластичности нервной системы. Тем не менее объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, а общение с окружающими происходит не в полной мере. Это обуславливает упрощение психической деятельности, его реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Изменена формирующаяся система функциональных взаимодействий и это приводит к тому, что компоненты психики такого ребенка развиваются в иных пропорциях, наблюдается несоразмерность.

Изменен темп психического развития по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Наблюдается замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Особенности психического развития детей с нарушением слуха представлены в таблице 2.

Внимание является условием развития любой деятельности. Оно необходимо для успешного компенсаторного развития ребенка. Но дети с нарушениями слуха, как правило, не могут сгруппировать устойчивое внимание. В результате они быстрее устают, постоянно отвлекаясь на различные источники информации. Им сложнее сконцентрировать внимание на каком-либо одном объекте. У них отмечаются трудности переключения внимания, позже формируется произвольное внимание. Продуктивность внимания у таких школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала.

Так как основой получения информации является «зрение», то активнее развивается наглядное внимание, аналогично развивается и память. Превалирует, прежде всего, непроизвольное запоминание, образная память. Образная память у детей с нарушениями слуха характеризуется осмысленностью. По анализу воспринимаемых объектов и по соотнесению нового с запомненным ранее, опосредуется процесс запоминания. Исследования Т. В. Розановой демонстрируют отставание слышащих детей по всем показателям развития образной памяти при непроизвольном запоминании наглядного материала. В дошкольном возрасте хуже запоминают расположение предметов, в начале младшего школьного возраста имеют менее точные образы памяти и в следствии этого путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Также они затрудняются в переходе от слова к образу предмета [4].

А. В. Демина утверждает, что образная память во многом зависит от особенностей мыслительной деятельности, которая охватывает такие процессы, как [3]:

- восприятие;

- запоминание;

- воспроизведение.

Произвольное запоминание наглядного материала отличается тем, что образы предметов в меньшей степени организованы в систему. Такие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. В своих исследованиях Л. В. Андреева подчеркивает, что «при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала» (Л. В. Андреева) [1, с. 102].

В связи с отставанием развития словесной речи, наблюдаются трудности в развитии словесной памяти. На пример глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному воспроизведению.

Развитие мышление проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, и словесно-логическое.

У ребенка с нарушениями слуха при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, это приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Такие дети позднее приобретают способность решать наглядно-действенные задачи, при этом они стремятся использовать более элементарные способы.

Наглядно-образное мышление неразрывно связанно с развитием речи. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения. В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.

Наглядно-образное мышление является опорой для развития словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строиться формирование понятий. Переход на стадию словесно-логического мышления у детей с нарушениями слуха происходит позже. Это связанно с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления. В младшем школьном возрасте есть трудности в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существующие признаки условий задачи.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления.

Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов.

В обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо), приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

У детей с нарушением слуха уменьшен объем словарного запаса, они часто отсутствуют слова с отвлеченным значением. Также у них уменьшен объем слов, имеющих конкретное значение и обозначающие части целого. Наблюдается нарушение звукобуквенного состава слова. Присутствуют трудности в овладении лексическим значением слова. Допускают ошибки в словообразовании и в грамматическом оформлении речи.

Как подчеркивает профессор О. А. Красильникова, «полноценное формирование практических речевых умений у слабослышащих младших школьников требует создания системы специальных условий с учетом их особых образовательных потребностей». По мнению известного сурдопедагога, это будет способствовать «переносу знаний на практические грамматические навыки и на специальные умения и навыки, необходимые в жизненно важных для детей ситуациях» (О. А. Красильникова) [6, c. 63].

Таблица 2

Характеристика психических процессов слабослышащих

обучающихся

Из сказанного можно сделать вывод, что в психическом развитии детей с нарушением слуха можно выделить две главные особенности. Во-первых, объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Во-вторых, психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Список литературы:

1. Андреева, Л.В. Сурдопедагогика [Текст] / Л.В. Андреева. - М.: ЛитРес, 2015. -576 с.
2. Багрова И.Г. Сурдопедагогика [Текст] / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова; под ред. Е.Г. Речицкая. - М.: ВЛАДОС, 2018. - 655 c.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р.М. Боскис. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1963. – 303 с.
4. Демина А.В. Некоторые аспекты работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности [Текст] / А.В. Демина // Педагогический имидж. – М.: 2019. - № 1. - С. 69-78.
5. Рецичкая Е.Г.  Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя специальном (коррекционном) образовательном учреждений I и II вида [Текст] / Е.Г. Речицкая. - М.: Владос, 2005. – 295 с.
6. Красильникова О.А. Педагогическая система литературного развития слабослышащих учащихся на ступени начального образования [Текст] / О.А. Красильникова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. – 187 с.