Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
статья

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического  гражданского  общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

        В настоящее время пока еще остается много вопросов, связанных с технологией формирования УУД, и не до конца понятна конкретная модель работы.

        Но ясно одно - формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован «по-старинке».  

        Поэтому реализация ФГОС НОО предполагает новую роль учителя. Современный учитель должен создать условия для «открытия» новых знаний учащимися самостоятельно, должен так организовать учебный процесс, чтобы ребенок овладел необходимыми  компетенциями.

        Актуальность заключается в потребности учителей начальных классов в разработке определённой системы работы, направленной на формирование у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий.

1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

1. Коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников

     В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Экономика стала очень динамичной. Всё быстро меняется. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения.

      Результатами  по новым образовательным стандартам теперь являются не только предметные, но и  УУД: коммуникативные, познавательные, регулятивные, коммуникативные.

       Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

        В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

• потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• позитивное отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.

    Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

2. Возрастные особенности формирования коммуникативных действий у младших школьников

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

          Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, имеет определенный опыт общения со взрослыми.  В возрасте 6—7 лет у детей появляется интерес к сверстникам. Происходит интенсивное установление дружеских контактов, возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д., что является одной из важнейших задач развития на школьном этапе. 

         В начальной школе у детей активно формируются коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

        В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками.

        Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде.  Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.

                К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников.

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти.  Умение активно слушать включает:

• восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;
• поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;
• незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед».

Таким образом, для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту. Эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий является использование различных упражнений и групповой работы.

2. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий

Задание "Левая и правая стороны" (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 6,5-7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания
1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.
3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?
4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;
2.  Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
3.  Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Задание "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 8-10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ребенку дают по очереди три текста заданий и задают вопросы.

Т е к с т 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Т е к с т 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
- Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа.
- Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя.
- А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Критерии оценивания:
- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;
- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
- учет разных мнений и умение обосновать собственное;
- учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Задание "Рукавички" (методика Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 6,5-7 лет.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.
Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

3. Методические приемы, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий

  Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.

Здесь важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.

Можно выделить следующие преимущества совместной работы:

• возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;
• уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);
• снижается школьная тревожность;
• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
• возрастает сплоченность класса;
• меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
• растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
• дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
• дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;

           Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков.

     Для формирования норм общения лучше использовать групповую работу. Организация такой работы является особой педагогической задачей учителя. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются  уже на этапе адаптации, и в дальнейшем  приобретает важное значение для формирования коммуникативного взаимодействия.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала).
2. Групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания);
3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели).

Желательно, вначале, вместе с детьми, установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

• убедись, что в разговоре участвует каждый;
• говори спокойно и ясно;
• говори только по делу.

Схему наиболее простого типа группового взаимодействия можно изобразить следующим образом: каждый ученик высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от группы. Работа детей строится по принципу «мозгового штурма».

Другая форма работы предполагает «конвейерный» тип взаимодействия в группе, так называемые, методы «пилы» и «вертушки», при котором между детьми распределена последовательность операций. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков.

     Так, работая в группе, дети отрабатывают необходимые каждому из них навыки: один, по просьбе учителя, проверяет написание заглавных букв в тексте на карточке, другой вставляет в этот текст безударные гласные в корни слов и пр. Для вертушки работа с предложением: разбор по членам, частям речи, орфограммы, проверяемые по сильной позиции,  характеристику предложения.

Каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый, при этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения работы всеми группами учитель организует обсуждение, если задание было одинаковым для всех групп. Либо встречаются эксперты групп, у которых были одинаковые задания.

Организация групповой работы начинается в рамках курса «Введение в школьную жизнь» авт.Г.Цукерман («Первые дни ребенка в школе» авт. Гин). Здесь одной из задач, которую ставят и решают авторы, является научить детей слушать не только учителя, но и друг друга, для начала, в маленькой (4-5 человек группе). Вначале дети обсуждают друг с другом свои мысли просто. Постепенно вводятся более сложные правила  и приемы культурной дискуссии, спора. Организация совместных действий не требует длительного обучения. Здесь, на первых порах вводятся два правила вежливого спора.

1. Высказав свое, мнение спроси остальных: «Ты согласен?», «А ты как думаешь?»
2. Если все согласны, можешь действовать. Если мнения разные, спроси: «Почему так считаешь?», «А это можно доказать?»

Эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий является использование различных игр и упражнений

Дидактические игры  – игры, которые самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Значение этих игр велико с познавательной точки зрения. В дидактических играх перед детьми ставятся преимущественно узкие, определенные задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций.

Виды дидактических игр. А.И.Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр в зависимости от характера деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы.

       Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач.

      Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

      Игры-предложения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

      Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формулирует умение рассуждать, делать выводы.

      Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры.

Также, в зависимости от характера деятельности детей, Р.К. Гибсон выделяет:

• игры-соревнования (игры-викторины, игры-конкурсы);
• сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, игры-инсценировки, ролевые, режиссерские).

Дидактическая игра – это игра только для учащегося, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение

1 уровень: (Действия: слушать и понимать речь, соотносить свои высказывания с высказываниями других, получать информацию о предмете дискуссии).

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята пришли к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

Она падает с небес,                                     Ходит,  бродит по коврам,
Ручейком бежит сквозь лес.                       Водит носом по углам.        
Бьёт из  под земли ключом,                        Где прошёл, там пыли нет 
Лежит снегом под окном.                           Пыль и сор – его обед.
                                                                              

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают. Расскажи, что ты нарисовал?

2 уровень. (Действия -  поддерживание дискуссии адекватно ситуации; владение  невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Речевые упражнения: придумай продолжение текста;  рассказ, где все слова на одну букву («Тавтограммы»)

• Ксюша купила кировский кефир, килограмм картошки и кусок красной кеты.                                                      
• Ксюша капнула каплю кефира на край красной кофты, которую купила крёсна
• Катерина. Кот Кеша кушал кусок красной кеты. (Лиза Як.)

Придумай рассказ, используя данные слова. На уроке русского языка мы изучали слова с сочетаниями СН – ЗН (прекрасный, ужасный, вкусный, опасный, чудесный, ясный). Дома дети составляли небольшие рассказы, используя данные слова.

После изучения басен И.А.Крылова ребята сочиняли синквейны.

Лисица.                                             Мышь.                                                                                                    
Трусливая, бессильная.                                                 Добрая, благодарная.
Испугалась, пустилась, осталась.                                  Пробежала, умоляла, спасла.
Она испугалась свирепого льва.                                 Она освободила сильного льва.
Трусиха.                                                                           Спасительница

3 уровень. Презентации. (Задания проблемного или творческого характера в групповой форме.)

Речевые упражнения: упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Дети выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У детей создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Это упражнение я часто использую, когда дети составляют характеристику героев.

Упражнения в совместно-последовательной деятельности

Группа детей получает задание создать общее произведение (сочинить рассказ,   сказку). Дети выполняют работу пошагово.

Составление «Цветных рассказов».

Детям предлагают  8–10 квадратов различных цветов. Ученики  по очереди берут квадрат, определенного цвета и составляют предложения. 

На голубом небе светило желтое солнце. По синей реке плыл белый теплоход. Из коричневой трубы шел черный дым. Вдалеке виднелся зеленый луг. На нем росли фиолетовые и розовые цветы. Над цветами летали оранжевые бабочки.                                                          

 Упражнение на коллективное принятие решений.                     

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3–5 вариантов решения проблемы.

Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3–5).

Дети объединяются в группы по 3 – 4 человека. Снова обсуждение и выбор удачных предложений.

Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты.

Учитель записывает их на доске и проводит общее голосование.