Основные педагогические технологии инклюзивного образования
статья

Вечерняя Ю.В., педагог дополнительного образования,

ГБУ ДО ДДТ Красносельского района Санкт-Петербурга

«Основные педагогические технологии инклюзивного образования»

Организация совместного обучения очень разных детей требует от учителя перестройки методов и тактики. Это и есть основа инклюзивного образования.

Цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, - создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе. Для достижения этой цели учитель в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи, в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то - совершенно новые:

1. Определение категории детей в классе, которым необходимо создавать специальные образовательные условия.
2. Организация в классе доступной среды в зависимости от потребностей конкретных детей класса, среди которых могут быть дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы, когнитивной сферы.
3. Создание в детском коллективе атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого из детей.
4. Освоение современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, а также их адекватное применение согласно возможностям и потребностям обучающихся.
5. Адаптация имеющихся или разработка новых необходимых учебных и дидактических материалов
6. Освоение и использование адекватных возможностям детей способов оценки учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.
7. Организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.

Описанные выше задачи показывают, что работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений.

Инклюзивное образование требует реализации индивидуального подхода к каждому ребенку. Педагогу легче подобрать форму и содержание работы, распределить свои силы и детей, если он будет конкретизировать цель и задачи деятельности для каждого ученика и всех вместе.

Подбирать материал по теме урока и наглядные средства к нему следует с учетом особенностей детей.

Проектирование образовательного процесса, построение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ - достаточно сложная задача для одного учителя инклюзивного класса.

Привлечение к этой работе координатора по вопросам инклюзивного образования, специалистов психолого-педагогического сопровождения - педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога, тьютора, учителей-предметников, воспитателей и, что очень важно, родителей - является необходимым для достижения поставленной цели.

Поддержка администрации, создание условий для инновационной деятельности - еще один ресурс учителя. Только при целенаправленной работе администрации школы по формированию инклюзивной культуры, выстраиванию инклюзивной политики может состояться инклюзивная практика, которую реализует педагог.

Немаловажную роль в качестве дополнительного ресурса для профессионального роста, методической и психологической поддержки учителя играет возможность тесно сотрудничать со специалистами ресурсного психолого-педагогического центра.

Разрабатывая индивидуальную образовательную программу для ребенка с ОВЗ, команда учителей и специалистов психолого-педагогического сопровождения определяет, какие показатели будут являться критериями его достижений. При этом используются уже разработанные показатели динамики развития и освоения образовательной программы для всех детей, обучающихся на той или иной ступени. Например, планируемые результаты начального общего образования. А исходя из возможностей обучающихся, формулируются критерии индивидуального продвижения каждого ребенка - как в освоении основной образовательной программы, так и в формировании навыков, необходимых для успешной социализации.

На помощь педагогу, осваивающему азы инклюзии, приходят специальные технологии.

1. Технологии инклюзивного образования

1. Технологии организации инклюзивного образовательного процесса

Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы.

Учет индивидуальных особенностей можно осуществить, если объединить детей в группы по схожим признакам.

Основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса:

• Индивидуальное обучение - индивидуальные задания на уроке, задания на дом.
• Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.
• Групповая работа - обучение внутри группы: объяснение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.
• Фронтальное обучение всего класса.

Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации.

Учитель, создающий сценарий урока, должен помнить и понимать следующее:

1. При организации индивидуальной работы на уроке - выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради - необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками.
2. Взаимное (парное) обучение считается одним из ведущих технологий инклюзивного образования в школе. Это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя.

Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно.

Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности групповой работы на уроке будет ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.

При организации групповой работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников - тьютора, учителя-дефектолога. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых заданий на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необходимый раздаточный и вспомогательный материал. Учитель-дефектолог на групповых коррекционно-развивающих занятиях также формирует у «особого» ребенка навыки работы в группе, помогает учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовывает опережающее изучение учебного материала.

2. Технологии, направленные на развитие социальной компетенции детей

Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т. д.).

Среди технологий, направленных на повышение социальной компетенции, можно выделить три типа:

1. Прямое обучение социальным навыкам;
2. Организация групповых видов активности;
3. Формирование социальных навыков через подражание.

При прямом обучении социальным навыкам учитель обучает детей правильному поведению через правила и примеры.

Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом.

Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация. Обсуждается, как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия. Многие правила можно вводить при помощи символических знаков.

Учителям и специалистам, работающим в инклюзивном классе необходимо знать:

• Правила должны быть просты и понятны ребенку и не противоречить друг другу.
• Правила нельзя вводить длинным списком.
• Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
• Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок.
• Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок.
• Надо хвалить учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

При организации групповых видов активности учитель:

• планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
• выбирает участников для группы (т.е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);
• контролирует и корректирует групповую активность.

Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим детям.

Считается, что обучение не в однородных, а в гетерогенных группах более эффективно.

3. Технологии оценки результатов учебной деятельности

Одним из ключевых вопросов при разработке и реализации адаптированной образовательной программы является проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе.

Важнейшими показателями эффективной работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения будет положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование социальной компетентности.

При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке индивидуальной образовательной программы.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные.

В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти критерии тьютору и родителям.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.
4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения.

Наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов), а также самооценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

4. Технология взаимодействия учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения

Учитель является полноправным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-педагогический консилиум.

Учитель обращается с запросом к специалистам, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. После чего специалисты рекомендуют родителям обследовать ученика в рамках психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получить рекомендации по организации для него специальных образовательных условий. Эти рекомендации - официальный документ для родителей и школы, на основе которого более детально будет планировать образовательный процесс.

Далее специалисты разрабатывают индивидуальную образовательную программу (ИОП), в основу которой может быть положена адаптированная образовательная программа, разработанная для обучения определенных категорий детей.

Плановые заседания консилиума, как правило, связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы.

Таким образом, инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России.

В связи с тем, что инклюзивное образование гарантирует создание необходимых условий для получения качественного обучения и воспитания любого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, оно становится все более привлекательным для родителей детей с особыми возможностями здоровья.

Список использованных источников литературы и электронных ресурсов:

1. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: От образовательной политики к

образовательной        практике        //        Психолого-педагогические основы

инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С.В. Алёхина. М.: МГППУ, Буки Веди. С 5-19.

2. Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогически журнал. 2013. № 1 (44). С. 26-32.
3. Данилова        Е.Н., Ядов В.А.        Педагогика и психология инклюзивного

образования. СПб, 2002.

4. Загумённов Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее. 2008.
5. Малофеев        Н.Н.,        Никольская        О.С., Кукушкина О.И. и др. Разработка

специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции //Вестник практической психологии образования. 2011. № 1 (26). С. 22-29

6. Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011.
7. Инклюзивное образование в России. Юнисеф: Перспектива: МГППУ, 2011.