МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
статья

МЕТОДИКА  ИССЛЕДОВАНИЯ

НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

                                             Учитель-дефектолог Мясникова Е.Б.

                                     «Школа здоровья и индивидуального развития»

                                     Красногвардейский район г. Санкт-Петербург

    Аннотация: Проблеме письменной речи у детей с задержкой психического развития посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. В данной статье описываются различные диагностические методики, используемые в исследовании сформированонсти навыка письма у младших школьников с задержкой психического развития.

    Ключевые слова: навык письма, задержка психического развития, младшие школьники, методика, диагностика, исследование.

    При разработке методики исследования навыка письма у младших школьников с задержкой психического развития в основу были положены современные представления и научные положения в области психологии, психолингвистики, логопедии о психофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видах нарушения письма, описанные в работах таких учёных как Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.Е. Хватцев [2; 3; 4; 5].

    В процессе исследования навыка письма у младших школьников, имеющих задержку психического развития, использовалась адаптированная диагностика со- стояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, а также речевые пробы из методики исследования письма Л.В. Венедиктовой и Р.И. Лалаевой [5].

    На основании анализа работ А.Н. Корнева и А.Н. Леонтьева нами были выделены следующие критерии графо-моторного навыка, которые характеризуются определёнными показателями [4]:

    1. Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания. Данный критерий характеризуется сформированностью зрительно-пространственного гнозиса, а именно: умением выполнять пробу Хэда и умением определять собственное положение по отношению к окружающим предметам. Также данный критерий характеризуется сформированностью симультанного анализа и синтеза, то есть ребёнок находит недостающие элементы букв и узнаёт предметы по заданным признакам.

    2. Моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Данный критерий характеризуется сформированностью высокого состояния объёма кратковременной зрительной памяти: ребёнок запоминает буквы и рисунки. Кроме того, данный критерий характеризуется сформированностью сукцессивного анализа и синтеза, а именно: ребёнок включает сюжетную картинку в серию и находит место для буквы.

    3. Графо-моторные операции являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Данный критерий характеризуется следующими показателями: сформированностью буквенного гнозиса, то есть ребёнок узнаёт и называет буквы, а также умеет конструировать и реконструировать буквы. Также, характерной для данного критерия является сформированность умения записывать слоги под диктовку, списывать слова и предложения с рукописного текста.

    Для диагностирования выделенных критериев и показателей нами были подобраны следующие диагностические задания.

    Для диагностики первого критерия использовались следующие задания:

    Задание № 1. Выполнение пробы Хэда [7].

    Процедура и инструкция. Ребёнку предлагается по словесной и наглядной инструкции выполнить действия: показать правые и левые части тела у напротив сидящего экспериментатора. Инструкция: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо. Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правой рукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».

     Задание № 2. Нахождение недостающих элементов букв [5].

    Целью данного задания выступает развитие умения проводить анализ и синтез знакомых букв, а также закрепление в памяти образа букв русского алфавита.

     Процедура и инструкция. Экспериментатор даёт ребёнку листок с изображениями букв, у которых недостаёт какого-либо элемента. «Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент и с помощью ручки или карандаша дорисуй его». Для диагностики второго критерия использовались следующие задания:

    Задание № 1. Запомни рисунки [6].    

    Целью данного задания является определение объема кратковременной зрительной памяти.

    Процедура и инструкция. На картинке изображены геометрические фигуры: круг, треугольник, полукруг. Ребёнку необходимо запомнить их и затем узнать на другой картинке. «На этой картинке представлены 3 разные фигуры. Постарайся запомнить их и после этого показать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. Постарайся найти и правильно выбрать увиденные раннее фигуры».

    Задание № 2. Включение сюжетной картинки в серию [1]

    Методика предназначена для изучения сформированности представлений о буквах, а также – для изучения навыка чтения.

    Процедура и инструкция. Ребёнку даётся картинка с изображениями различных букв. Каждая из этих букв имеет зеркальное отражение. Ребёнку необходимо выбрать букву, которая записана правильно и неправильно. «Назови все эти буквы. Скажи, есть здесь неправильные буквы, которые странно написаны? Покажи и скажи, что в них неправильно».

    Представленные диагностические задания оценивались следующим образом:

     3 балла – высокий уровень выполнения заданий: самостоятельно, быстро и правильно выполняет каждое задание;

    2 балла – средний уровень выполнения заданий: выполняет задание с помощью экспериментатора, но темп работы замедлен;

    1 балл – низкий уровень выполнения заданий: неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.

    Диагностические задания распределены на 3 блока – в соответствии с исследуемыми критериями: в каждом блоке имеется 4 диагностических задания. Выполнение всех 4 заданий соответствует высокому уровню работы, то есть максимальное количество – от 9 до 12 баллов. Для среднего уровня характерно оценивание от 5 до 8 баллов. Оценивание низкого уровня выполнения заданий составляет от 0 до 4 баллов.

    Выполнив общее суммирование баллов за выполнение всех диагностических заданий, нами было определено следующее оценивание:

    Высокий уровень выполнения заданий – от 25 до 36 баллов;

     Средний уровень выполнения заданий – от 13 до 24 баллов;

     Низкий уровень выполнений заданий – от 0 до 12 баллов.

     На основании проведённого анализа диагностических заданий мы можем сделать вывод, что они являются приемлемыми для младших школьников с задержкой психического развития, так как соответствуют их уровню развития и потенциальным способностям учащихся.

                                      Список литературы:

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева. – М.: «Академия», 2000. – 400 с.
2. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.А. Волкова. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 351 с.
4. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
5. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Союз, 2003. – 224 с.
6. Немов, Р.С. Психологическое консультирование: Учебник для студентов ВУЗов, обуч. по спец. «Психология» / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2010. – 527 с.
7. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей / А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.