Содержание работы дефектолога с обучающимися с интеллектуальными нарушениями
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Организационно-методическое обеспечение деятельности
дефектолога образовательной организации


модуль  3

Содержание работы дефектолога с обучающимися с интеллектуальными нарушениями

Выполнение задания 3

Матвеева Г. Е.

                                                                                                        учитель начальных классов

1. Содержание работы дефектолога с обучающимися с интеллектуальными нарушениями.

1.1 Генетические заболевания (синдромы), в структуре которых присутствуют интеллектуальные нарушения: олигофрения. Существует несколько классификаций олигофрении

 В настоящее время пользуются классификацией М.С.Певзнер.

1. – неосложненная олигофрения (наиболее благополучное течение) это дети, которые в процессе обучения в школе 8 вида дают положительную динамику, у них не отмечается стойкого нарушения когнитивной сферы, они легко овладевают чтением, письмом, базовыми предметами и различными науками (история, география). Дети активны на уроке, дисциплинированы, легко адаптируются в обществе.

2. – олигофрения, осложненная нарушением корковой нейродинамики; выделяют 3 группы:

- с преобладанием процессов возбуждения, у таких детей отсутствует длительный интерес к деятельности, они отвлекаемы, не доводят до конца начатое дело, бросают его, легко «соскальзывают» с намеченного пути на более простой вид деятельности. У них снижена работоспособность, часто обнаруживается нецеленаправленное поведение (полевое). Способны показывать хорошие результаты при частой смене видов деятельности, предупреждении утомления, быстро и правильно выполняют понравившееся задание.

- с преобладанием процессов торможения, такие дети вялые, пассивные, равнодушны к выполняемой деятельности. У них отмечается недостаточность интереса, неспособность  к волевому усилию. Дети медленно продвигаются в рамках школьной программы, не успевают за темпом класса, нуждаются в индивидуальных занятиях. Такие дети способны длительно выполнить однообразную деятельность.

- дети, склонные к охранительному торможению (торпидные). При наступлении утомления они выключаются из хода урока, могут начать заниматься своими делами (грызть карандаш, рисовать, играть или просто молча сидеть).Они нуждаются в щадящем охранительном режиме.

3. – олигофрения, осложненная лобным синдромом с нарушением поведения – у таких детей страдает произвольная регуляция деятельности. Они не способны к самостоятельному планированию, программированию деятельности, ее контролю. Для них характерно полевое поведение, долго не овладевают бытовыми навыками.

4. – олигофрения, осложненная подкорковыми нарушениями с психопатоподобным поведением: в интеллектуальном отношении такие дети относительно сохранны, способны самостоятельно выполнять задания, но чрезмерно возбудимы, аффективны, отмечается частая смена настроения: нормальное состояние сменяется агрессией и наоборот.

5. – олигофрения, осложненная нарушениями в сенсорной сфере (нарушение деятельности анализаторов).

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости: дебильность, имбецильность,  идиотия

Разные формы у.о. отличаются по этиологии (причине возникновения), патогенезу (течению), клиническим проявлениям, общий объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы. Характерной особенностью дефекта при у.о. недоразвитие нетолько познавательной, но и других сторон психической деятельности (личности, деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы). У большинства у.о. детей степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Выделяют три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию. Эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов. В широкой практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Согласно классификации принятой Всемирной организацией здравоохранения умственная отсталость включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и голубоокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Деменция
      Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций, т.е. имеет место более поздно возникающий интеллектуальный дефект.
      В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребёнка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.
      При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четкий.
      Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.
      Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.
      При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
      Характерными признаками деменции являются :
      - выраженные нарушения умственной работоспособности;
      - ослаблений памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации;
      -характерны личностные и эмоциональные расстройства ( дети часто некритичны, расторможены).
      В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у трехлетнего ребенка, то прежде всего он теряет речь, у него пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки -- ходьба, чувство привязанности к близким  и т.п.  
 
  4.Клинические формы интеллектуальных нарушений.
      Одной из актуальных проблем изучения умственной отсталости у детей в настоящее время является сопоставление  клинических проявлений интеллектуального дефекта с фенотипическими особенностями ребенка, неврологическими и соматическими отклонениями, оценкой эмоционально - поведенческих особенностей, речевых и двигательных дефектов. Это позволяет дифференцировать различные формы олигофрении и выделять так называемые синдромальные формы как генетической, так и экзогенной этиологии. Самая тяжёлая степень у.о. – идиотия (от лат. существующий для себя, без общения с окружающими). Относятся дети с грубым недоразвитием мозга и глубоким снижением всей психической деятельности.У этих детей недоразвитие психики сопровождается глубоким нарушением чувствительных и двигательных функциональных систем. У детей с идиотией снижена реакция на внешний раздражитель, повышен пищевой рефлекс, следовательно, не различая вкуса, они тянут в рот что попало, характерна неподвижность или навязчивые движения (раскачивание головой, туловищем часами). Эти дети могут с трудом и запаздыванием научиться ползать, ходить, бегать, но все эти действия прекращаются внезапными остановками. Все движения носят хаотичный, бесцельный характер, некоторые дети отвечают на раздражители, поступающие из внешней среды, но они однообразны, примитивны. Ответные реакции носят неадекватный, запоздалый характер. Речь чаще отсутствует (почему?), издают отдельные звуки, обращённую к ним речь понимают плохо и не реагируют на интонацию. В целом поведение зависит от состояния органических потребностей, т.е., если ребёнок сыт, то он спокоен, и наоборот проявляется беспокойство в неблагоприятных условиях. Часть детей с идиотией характеризуются импульсивными вспышками гнева, злобы, агрессии. Это выражается в бурной двигательной реакции, в крике, в агрессивных действиях как по отношению к окружающим, так и самому себе: кусается, царапается при раннем начале коррекционной работы, может произойти динамика: живость и адекватность реакции на происходящее, формируются статические и динамические функции, погут появиться отдельные слова, но речь остаётся ситуативной.

У.о. средней степени тяжести носит название имбицильность (от лат. не могу без помощи). Дети с этой формой у.о. по сравнению с идиотией имеют более выраженные признаки сознательной психической деятельности. Их реакции на воздействие окружающей среды отличается большей живостью и разнообразием, могут наблюдаться элементы осознания собственной личности, н-р знают своё И.Ф.О., дату рождения, иногда возраст, знают имена близких, достаточно ориентируются в бытовой ситуации. Детям с этой формой у.о. будут доступны и некоторые обобщения, могут устанавливать некоторые признаки различия м/у предметами (только в пределах конкретного восприятия). В небольшой степени доступен практический синтез (могут сложить разрезную картинку), но это возможно после многократного показа и закрепления усвоенного действия, пока не сформируется условный рефлекс). Во время занятий, когда воспитатель показывает что-то новое у детей может возникнуть негативизм, часть детей отказываются от выполнения новых действий, другие затормаживаются, упорно молчат, «выключаются» из темы занятия. Другие смеются, гримасничают, хулиганят. Дети с имбецильностью инертны, ко всему новому относятся отрицательно или настороженно. Таких детей называют рабами привычек, усвоенные навыки производятся механически без ч-л нового, характерна шаблонность и стереотипность. Малейшие изменения ситуации нарушают привычные автономные действия, эти особенности надо учитывать при обучении, речь специфична, запаздывает в своём развитии, первые слова появляются в 3-5 лет, иногда позже, запас слов небольшой, но может обогащаться особенно во время логопедической работы. Обращённую речь понимают неплохо, правильно на неё реагируют. Особенно живо реагируют на мимику, интонацию. Жесты окружающих. Эмоционально-волевая сфера богаче, чем у первой формы у.о.. Их отношение к людям и реакция на окружающее более диференцирована и разнообразна. Дети сохраняют симпатию к родным, близким, скучают, помнят о них. У них даже могут обнаружится черты эгоцентризма, т.е. требование повышенного внимания, ревностно относятся к похвалам своих сверстников. Могут возникать аффекты, возбуждение, агрессия. Исследования показывают, что дети бывают мнительны, отвечают на обиду спустя некоторое время. Большинство детей мало способны к школьному обучению, но при этом могут овладеть элементарными трудовыми навыками. Эти дети охотно выполняют задания по уборке помещений, старательно помогают по хохзяйству.

Самая лёгкая форма у.о. – дебильность (слабость, хилость). Психическая неполноценность проявляется позднее, в основном в школьном возрасте. Интеллект более сохранен. В процессе развития достигают более положительной динамики развития, чем дети второй формы у.о. в процессе обучения увеличивается запас знаний, представлений, навыков и умений, повышается активный словарный запас, фразовая речь. Эти дети обладают большими возможностями в овладении некоторыми видами трудовой деятельности. Т.к. у детей этой формы не отмечается заметных отклонений со стороны физического статуса, они не вызывают подозрения у родителей, кажутся нормальными детьми. Но, это обманчиво, имеется неполноценность познавательной деятельности, особенно страдает способность к анализу, логическому обобщению, т.е страдают ВПФ и их свойства и операции, которые составляют основу интеллекта. Уже в анамнезе можно заметить указание на то, что они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, особенно это относится к нервно-психической деятельности и психофизического развития. Эти дети позже начинают ходить, сидеть, отстают в развитии речи. Отставание выражается в медленном накоплении словарного запаса, нарушении звукопроизношения, аграмматизмах. Дети не проявляют интереса к окружающему, долго не стремятся к самостоятельности. Дети теряются в новой обстановке, их игравая деятельность отличается однообразием, интерес к игрушкам не проявляют, отсутствует поиск новых вариантов игры.

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для у.о. детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями у.о. самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной дельности. Определённое значение имеет также сниженная активность у.о. ребёнка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребёнка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание.

1.2. «Клинико-психолого-педагогическая характеристика обучающегося с интеллектуальными нарушениями»

2Содержание работы дефектолога с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Перечислить нарушения речи, которые относятся к категории «Тяжелые нарушения речи»

 К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, не исчезают сами по себе и, без специально организованной логопедической работы, могут отрицательно сказаться на всем процессе психического развития ребенка. В связи с этим чрезвычайно важно различать:

- патологические речевые нарушения;

- возможные речевые отклонения, вызванные возрастом, некоторыми речевыми особенностями семьи, двуязычием в семье.

Формируясь у ребенка по мере овладения родным языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь постепенно в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов выделяют экспрессивную и импрессивную формы речи.

Экспрессивная речь – высказывание (устное или письменное), которое начинается с программы, проходит стадию внутренней речи и только потом переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (устного или письменного).

Импрессивная речь – это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного). Начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).

Можно выделить четыре самостоятельные формы речевой деятельности:

1. экспрессивная устная речь – говорение;

2. экспрессивная письменная речь – письмо;

3. импрессивная устная речь – понимание обращенной устной речи;

4. импрессивная письменная речь – чтение.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из четырех входящих в нее подсистем имеет не только определенную автономность, но и различные сроки формирования.

В логопедии на равных правах существуют две классификации речевых нарушений: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая.

Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

Клинико-педагогический подход выделяет следующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата. Голос человека, страдающего дисфонией, воспринимается как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Полное отсутствие голоса называется афонией. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Могут быть обусловлены причинами как центрального, так и периферического характера. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называют мутационным. В это время подростку необходим охранительный речевой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

Дислалия –  нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия – связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильным прикусом, нарушенным ростом зубов, низким или слишком высоким куполом твердого неба, аномально большим или маленьким языком, короткой уздечкой языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.

Функциональная дислалия – может быть связана: с незрелостью фонематического восприятия, обусловленной задержкой психоречевого развития, с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, Р, Л. Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.

В норме формирование правильного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, ему рекомендована помощь логопеда. Однако при некоторых видах речевой патологии такую работу необходимо начинать гораздо раньше.

Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка совсем непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическую помощь таким детям нужно начинать очень рано: еще в дооперационном периоде. После операции по восстановлению целостности артикуляционного аппарата логопедическую работу необходимо продолжить. При этом оказываемая ребенку помощь должна быть систематической и достаточно продолжительной.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Такое нарушение может быть, как у ребёнка, так и у взрослого. Причиной дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от незаметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия) до полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков – С, З, Ц, Ш, Щ, Ж, Ч, Р, Л. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, невыразительная. Темп речи может быть, как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, недостаточно сформировано. Отмечается также бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок прочтения – дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем (до четырех лет) начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Начинается, как правило, в возрасте от двух до шести лет. Часто появляется у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Однако, может возникнуть и у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы,

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Несмотря на речевые и психологические трудности, ни воспитателю в детском саду, ни учителю в школе не стоит избегать ситуаций, побуждающих ребенка к устной речи или заменять устные ответы заикающихся детей письменными. Это может отрицательно сказаться на формировании всех сторон устной речи, а главное на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание носит затяжной характер, – также помощь психолога, а возможно и психотерапевта.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы алалии: экспрессивную алалию и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий симптом – расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного не различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Из-за того, что дети с такой речевой патологией не понимают обращенную к ним речь окружающих, их часто воспринимают как умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима ранняя, длительная и достаточно квалифицированная логопедическая помощь.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. Выделяют несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить. Чаще всего возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов, опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидности. Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Невозможность выразить свои желания и непонимание речи окружающих вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

Возможности компенсации речевых и психических нарушений при афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом мер реабилитационного воздействия. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Крайняя степень нарушения письменной речи - аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.

Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфией и дислексией нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Общее недоразвитие речи 1 уровня – это крайне низкая степень речевого развития, характеризующаяся практически полной несформированностью вербальных средств коммуникации. Типичные признаки – резко ограниченный словарь, состоящий из звукокомплексов и аморфных слов, отсутствие фразы, ситуативное понимание речи, неразвитость грамматических навыков, дефекты звукопроизношения и фонематического восприятия. Диагностируется логопедом с учетом данных анамнеза и обследования всех компонентов языковой системы. Коррекционная работа с детьми, находящимися на первом уровне речевого развития, направлена на совершенствование понимания речи, активизацию речеподражания и речевой инициативы, формирование невербальных психических функций.

Общее недоразвитие речи 2 уровня – это грубая форма нарушения речи у детей, для которой характерны низкие возможности самостоятельной речевой продукции. Ребенок изъясняется простой фразой, но допускает множество вербальных ошибок, аграмматизмов. Словарный запас беден, не сформированы навыки словоизменения и словообразования, тяжело нарушены звукопроизношение и фонематические операции. Степень ОНР определяется с помощью психолого-логопедического обследования. Основные приоритеты коррекционной работы: совершенствование восприятия речи, расширение лексики, формирование распространенной фразы, развитие грамматических языковых навыков.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружения. Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Многие из них эмоционально неустойчивы, с быстрой и не всегда обоснованной сменой настроения в виде проявления агрессии, навязчивости, беспокойства. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой. Также достаточно часто встречается низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

2.2 Назвать нарушения письменной речи и представить их классификацию.

 Нарушение письменной речи – дисграфия, дислексия.

У всех детей, обучающихся в школе для детей с ТНР, независимо от диагноза имеются сложности в овладении письменной речью, так называемая дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.  Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Операции процесса письма. А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:

1. Одной из сложнейшей операцией письма является анализ звуковой структуры слова, т.е. последовательность и место каждого звука в слове.

2. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других (операция анализа)

3. Моторная операция письма – воспроизведение с помощью движений рук зрительного образа буквы.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию, которая обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций (ВПФ), осуществляющих процесс письма в норме. Причины нарушений письма такие же, в основном, как при речевом недоразвитии вообще.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих ВПФ: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных (последовательных) и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

Виды дисграфии

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

2. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо, "поут, "лижы). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е - и: туча- "точа», лес- "лис»).

3. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова.

4. Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в –д, т – ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и – ш, л – м б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы:, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов:.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

В основе классификации дислексии лежат различные критерии: проявлении, степень выраженности нарушений чтения, нарушение тех или иных психических функций.

Существует несколько классификаций дислексий, среди них общепринятая это классификация Р.И. Лалаева, который выделил виды дислексий с учетом нарушенных операций процесса чтения: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда, фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы, козы) или изменение последовательности (лапа пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

П е р в а я ф о р м а - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (диферециации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходньнх акустически и артикуляторно (6 - п, д - т, с – ш, ж - ш).

В т о р а я ф о р м а - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»), во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла пасала); в перестановке звуков (утка - тука); в пропуске и вставках звуков при
отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений текста при технически правильном произношении, т. е. слово, предложение текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением‚ хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недиффренцированностью представлений о синтаксическик связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения - одна из причин‚ непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет-цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаю изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических отношений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка»-«кошки»); неправильное согласование в роде числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все»-«весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел»-«влетал», «видит»-«видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буке и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании  по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных моментов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква является
сложным оптическим образованием, анализ составляющих элементов которого затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе
лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смещения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (е — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также от этапа овладением чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, замены слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

2.3 Особенности речи моего ученика Мамедова  Александра. 

Особенности устной речи (сформированность фразовой речи; грамматическая правильность речи, умение составлять рассказ, план рассказа, запоминать словесный материал и т.д.) Александр обращенную речь понимает без труда и выполняет соответствующие инструкции. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Мальчик  не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен. При самостоятельном составлении рассказа по сюжетной картинке ограничивается простым перечислением, но с опорой на вопросы учителя или план справляется с заданием. Александр затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей; в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна. Наблюдается  нарушения письма: путает письменные и печатные  буквы, встречается  неправильное  начертание букв, зеркальное письмо, часто не дописывает слова  до конца, делает пропуск  перестановку букв.  Плохо ориентируется  на рабочем  листе: может пропустить страницу, часто не замечает полей, строк.  Нарушает  границы предложения, часто сливает два слова в одно.  Читать   научился, но читает ещё очень плохо. Чтение побуквенное и слоговое, но очень медленное. Прочитанный текст  понимает только с помощью наводящих вопросов  учителя по тексту. Читая, допускает замены, пропуски, повторы букв и слогов.  Общее звучание речи: разговорный голос тихий, темп речи замедленный. Речь разборчива.