ИНДИВИДУАЛЬНАЯ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ – ПУТЬ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
статья (4 класс)

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ  И  ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ  РАБОТА  НА  УРОКАХ – ПУТЬ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

    Младший школьный возраст – особый самоценный период, в котором развиваются важ- нейшие качества личности, позволяющие детям шагнуть в подростковую жизнь и дальше. Чтобы достичь успеха в развитии этих качеств, необходимо педагогически грамотно выстроить «технологию» процесса обучения.

    Учёба – это труд, и труд нелегкий. И не надо искусственно облегчать его. Ребёнок с ма- лых лет должен понимать, что все достигается трудом и что трудиться непросто. При этом учитель должен сделать так, чтобы нелегкий учебный труд приносил школьнику удовлетворение, радость, возбуждал желание вновь и вновь познавать новое.

    Ученик работает с интересом на уроке, если он выполняет посильное для него задание. Одна из причин нежелания учиться заключена именно в том, что ребенку на уроках предлагаются задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Нужно помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получе-ния ответа на вопрос задания. Психофизические особенности учащихся, разные уровни их умственных особенностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ребенка или группы детей неодинаковых

обучаются дети с разными способ- ностями , интересами, психическим и физическим условий для обучения.

    В условиях классно-урочной системы, когда в классе развитием, это требование может быть обеспечено в том случае, когда учитель в ходе урока чередует коллективную, индивиду- альную и групповую работу учащихся. Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании этих видов деятельности.

    Индивидуальная  форма  учебной  деятельности тесно связана  с самостоятельной  рабо-той учащихся, которая  создает  реальные  условия  для  развития творческого потенциала каждого ученика, учитывающие неодинаковость, непохожесть детей друг на друга. Поэтому прежде, чем осуществлять дифференцированный подход, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

    Осуществляя индивидуализацию и дифференциацию обучения, необходимо помнить следующие условия.

1.Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учаихся.

2.Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3.Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4.Постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником.

5.Осуществление оперативной обратной связи.

6.Соблюдение педагогического такта.

    Основным исходным элементом в этой системе является изучение ученика. Его целесо- образно начинать до поступления ребенка в школу, продолжая его и в дальнейшем на протяжении всего обучения.

    Необходимо также учитывать показатели свойств уравновешенности нервных процес-сов возбуждения и торможения. Семилетние и шестилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу вошли учащиеся с преоблада-нием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравнове- шенными процессами возбуждения и торможения. Свойства нервных процессов возбуж- дения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характере познавательной деятельности ребенка.

    Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений. Это важное положение методики дифференцированного обучения.

    Усвоение учащимися начальных классов нового учебного материала, как правило, опи-рается на систематизацию уже изученного, что осуществляется либо путем предваритель-ного повторения (при выполнении домашней работы), либо в беседе на уроке, либо комп- лексно через опрос, беседу и самостоятельную работу. Чаще всего и с наибольшей резуль-тативностью учитель в ходе беседы со всеми учащимися повторяет необходимые теорети-ческие сведения и способы действия, а затем организует кратковременную самостоятель-ную работу, в которой учитывает уровень подготовленности ученика.

    Детям с преобладанием нервных процессов торможения необходимо выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее существенных в пройденном материале.

    Детям с преобладанием возбуждения над торможением, у которых процесс написания решения и ответа опережает обдумывание, анализ, необходимы упражнения с комментированием. Повторение правила должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, что и с какой целью следует сделать, что вначале, что затем. Нужно стараться каждого ребенка привлечь к комментированию своих действий. С этой целью объяснить последовательно этапы действия до решения, а в процессе решения привлечь к пояснению то одного, то другого ученика. Такая организация работы формирует произвольное внимание, а неоднократные повторения способствуют лучшему и прочному запоминанию учебного материала.

    При подготовке учащихся к усвоению нового материала можно проводить работу с памятками-алгоритмами, включая и правила, и образец работы с ним. Памятка-алгоритм может быть и на индивидуальной карточке и в виде плаката на доске.

    Возможна и такая организация: после коллективной работы слабые ученики задают вопросы ребятам посильнее, последние помогают им вспомнить нужный для урока мате-риал. Хорошо успевающие дети получают возможность актуализировать свои знания и умения.

    Органической частью этапа изучения нового материала является первичное закрепле-ние. Для учащихся первой группы (преобладание процессов торможения) первичное закрепление особенно важно: при вторичном прослушивании нового, во время повторного объяснения эти дети успевают осмыслить это новое. Важно детей этой группы, не вызы-вать к доске непосредственно за объяснением учителя, а дать им возможность обдумать новое, утвердиться в своих силах. Этим детям нужно предложить еще раз прочитать материал в учебнике, выполнить небольшое из учебника или дидактического материала и лишь после такой работы вызвать к доске или дать пояснение к выполненным заданиям.

    Работа по индивидуальным, дифференцированным заданиям позволяет учитывать осо-бенности восприятия, осмысления и запоминания учебного материала учащимися разных психофизиологических групп и способствует лучшему усвоению программы, развитию детей, формированию умения анализировать, сравнивать, делать выводы. Индивидуаль-ные задания можно разделить на основные и дополнительные. Предлагая для выполнения то или иное задание, предусмотрено дополнительное к нему. Это могут быть задания, на-правленные на формирование определенных умений.

    Первичное закрепление проводится без изменения существенного порядка (поседова- тельности, условий, плана), при котором объяснялся новый учебный материал. Для фор-мирования первоначальных представлений, навыков, умений, важно образование некото-рого стереотипа. В дальнейшем действия по «образцу» заменяются действиями в частич-но измененной ситуации, в новых условиях.

    При выполнении самостоятельной работы в процессе объяснения нового материала, проверке выполнения заданий уделяется особое внимание. Она должна показать насколь-ко правильно понял и усвоил ее каждый ученик.

    Форма проверки может быть разнообразной: работа у доски с подробным объяснением, чтение выполненного задания с кратким пояснением; выборочная проверка главного.

    Процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначаль-ным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление не только первичное, но и закрепление на продвинутом этапе, тренировочное, творческое. Тренировочное закрепле-ние имеет целью довести первоначальные знания, умения и навыки до планируемого программой уровня совершенства и прочности. Творческое закрепление – выполнение упражнений творческого характера, решение новых заданий, сравнение известных фактов, нахождение общего и различного в них. При этом и первичное, и тренировачное закрепле-ние тесно связаны друг с другом, являются продолжением одного другого, дополняют друг друга.

    На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоя-тельной работы, которая в свою очередь является важнейшим путем формирования творческой индивидуальности ученика.

    В процессе овладения учащимися знаниями, умениями и навыками при закреплении изученного материала используются виды индивидуальной, групповой работы и работы в парах. Проводится дифференцированная работа с использованием дополнительных заданий, которые представляют собой творческую переработку заданий из учебника.

    Работая над развитием логического мышления и творческих способностей учащихся, можно заметить, что при самостоятельном выполнении заданий даже слабые ученики рас-суждают, выделяют вопрос, строят доказательство, делают вывод. Варианты заданий мо-гут быть разными как по своему назначению, так и по степени трудности. Главное, чтобы они способствовали дальнейшему развитию учащихся.

    На этапе проверки и оценки знаний и умений важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно состав-лять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности. Каждая группа зада-ний должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учеников уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне ими усвоен материал.

    Что же касается оценки, то в 1 классе она имеет только качественную характеристику и поэтому не вызывает вопросов. В последующих классах, когда появляется обычная цифровая отметка, дифференцированный подход на этапе проверки и оценки осуществлять трудно. Когда идет обучение, задания разной трудности полезны, они помо-гают подтянуть учащихся, отстающих в учебе, дают пищу для ума наиболее способным.