"Организация работы с портфолио достижений ученика начальной школы"
материал

Департамент образования и науки Курганской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Курганский педагогический колледж»

Куртамышский филиал

Организация работы с портфолио достижений ученика начальной школы

Курсовая работа

Куртамыш 2017

Содержание

Введение ……………………………………………………………….………………….3

Глава 1. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе ….…………..5

1.1. Сущность контроля и оценки результатов обучения в начальной школе ….5

1.2. Функции контроля и оценки в начальной школе …………………………...14

Глава 2. Организация контроля и оценки результатов учебной деятельности младших школьников ………………………………………………………...…………16

2.1. Виды контроля результатов обучения ……………………….………………17

2.2. Методы и формы организации контроля ……………………………………18

2.3. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников ………………………………………………………………...……………21

2.4. Портфолио обучающегося как форма оценки результатов учебной деятельности  младших школьников …………………………………..………………27

2.5. Технология использования портфолио обучающегося

в начальной школе ……………………………………………………………….……...31

Заключение ………………………………………………………………………………36

Список использованных источников …………………………………………………..38

Приложение ………………………………………………………………..…………….41

Введение

          На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя [21, c.4]. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших аспектов педагогического труда, требующих первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения.

Формы оценочной деятельности разнообразны. Современная начальная школа ориентирована на широкое использование портфолио индивидуальных достижений ученика как средства реализации контрольно-оценочной функции обучения.

Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников.

Идея портфеля или папки индивидуальных учебных достижений учащихся становится в нашей стране всё более популярной. Всё больше школ применяют его в своей практике. На западе его называют «портфолио» и говорят о нём, как об одном из образовательных трендов последнего десятилетия. Более того, утверждается, что школа 21 века – это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящий по всему миру. Под модернизацией понимают: приведение системы образования в соответствие с процессами трансформации современной цивилизации, охватившие все сферы жизни, и, прежде всего – мир труда, экономические и социальные условия.

В нашей стране, говоря о портфеле или о папке индивидуальных достижений учащихся, чаще всего имеется в виду простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений.

Цель курсовой работы: определение технологии организации деятельности ученика начальной школы с портфолио достижений.

Указанная цель может быть реализована через решение задач:

1. Изучить различные информационные источники по проблеме осуществления контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов.
2. Определить формы и методы контроля и оценки учебных достижений школьников, используемые в начальной школе.
3. Рассмотреть технологию применения портфолио обучающегося как формы оценки результатов учебной деятельности  младших школьников.
4. Разработать примерную структуру портфолио индивидуальных достижений.

Объект исследования: контрольно-оценочная функция обучения.

Предмет исследования: портфолио достижений ученика как средство реализации контрольно-оценочной функции обучения.

В процессе работы над темой предполагается использование следующих методов исследования: анализ информации различных информационных источников по теме дипломной работы, анализ педагогического опыта, педагогическое проектирование.

Глава 1. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения [7].

1. Сущность контроля и оценки результатов обучения в начальной школе

Вопрос "Зачем оценивать школьников?" волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчёркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить, или изменить саму систему оценивания.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности.

Отвечая на вопрос "Что оценивать?", мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате [7]. Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчёта поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определять не глубину и объём индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения ими единообразной государственной программы.

Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

Система контроля и оценивания позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется, прежде всего, по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития [17].

Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Понимая, что традиционная школа плохо вписывается в современные реалии жизни, передовые учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они провозгласили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включает в себя и базовые знания, и умения, но наиболее важным компонентом становится способность учащихся к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естественно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдельности!) продвижения в режиме саморазвития.

Чтобы кратко ответить на вопрос: "Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?", - выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся. Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах - использование стандартных тестов. Базовым умением в осуществлении оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение - это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано [17].

Современная школа предлагает ввести понятие развивающий контроль.

Учебная самостоятельность начинается тогда, когда ребенок способен различать: «Это я уже знаю и умею», «Этого я еще не знаю, надо узнать», «Это я уже немного знаю, но надо разобраться». Сформировать эту способность в условиях пятибалльной системы оценивания чрезвычайно трудно, так как внешняя оценка учебных действий младшего школьника воспринимается им как оценка его самого, что, по сути, блокирует развитие внутренней самооценки.

Дети, приходящие из детского сада и из семьи, к сожалению уже знакомы с авторитарной оценкой их действий. Они воспринимают эти оценки не дифференцированно, относя их не к действиям, а к себе непосредственно, что в большинстве случаев деформирует самооценку ребенка, делает ее в одном случае не адекватно завышенной, в другом случае – ущербной.

Тем не менее, контроль и оценка – важнейшие учебные действия. Без них не формируется умение учиться. Если у ребенка своевременно формируется действие оценки, он способен точно знать о своем знании и незнании, умеет провести границу между известным и неизвестным, может сформулировать запрос о недостающем знании не в форме призыва «помогите!», а в форме «я смогу решить эту задачу, если узнаю…». Другими словами, ученик, обладающий учебной самостоятельностью, умеет учиться.

Основа современной системы контроля и оценивания строится на гуманном стиле отношений между всеми ее участниками. Система предполагает, что учителя : проявляют внимание к самочувствию учеников, их настроению, уважение к их высказываниям и чувствам; создают условия, чтобы дети усвоили социальную роль ученика в ситуации сотрудничества с учителем и соучениками в решении различного рода задач.

Это проявляется:

• в сотрудничестве в такой сложной учебной деятельности как наблюдение на основе умения слушать и слышать вопрос и ответ одноклассников, дополнять и развивать коллективный поиск, не допуская повторов при ответах;
• в возможности задать любой вопрос и получить на него ответ в первую очередь от соучеников, а затем от учителя. Причем учитель, выслушивает ответы, не проявляя своего отношения, как к верным, так и неверным высказываниям. Но дает возможность высказаться всем, кто этого захочет, создает ситуацию помощи тем, кто в этом нуждается, а затем, обсудив все "за" и "против", можно выбрать или сформулировать правильное суждение;
• в возможности допустить ошибку и не быть наказанным учителем и осмеянным другими учениками.

Такой подход к организации учебного процесса позволяет создать положительный настрой учащихся на работу, веру в свои силы, спокойную доброжелательную обстановку, позволяет учителю проявлять, а ученикам формировать такие качества личности как терпимость, снисходительность, сопереживание, сочувствие.

Положительный эмоциональный настрой в определенной степени позволяет создать безотметочное обучение. Разработчики системы контроля и оценивания неоднократно подчеркивали, что ее отношения с "отметкой" никогда не были простыми. Десятилетиями система старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде, чем оценивать результат труда ребенка отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность. С таким подходом в 1998 году выразил согласие и Департамент общего среднего образования Министерства образования России, когда в методическом письме "Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе", в параграфе "Характеристика цифровой отметки и словесной оценки" продекларировал, что необходимо отказаться от выставления отметок учащимся 1-го класса в течение всего первого года обучения.

В настоящее время в образовательной системе определена сущность действий контроля и оценки в учебной деятельности, определены основные виды и функции контрольно-оценочных действий, обосновано место и роль контроля и оценки.

Под контролем понимается система детских действий за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав способа действия. Таким образом, контроль в системе развивающего обучения носит, прежде всего, процессуальный характер, основной формой которого является пооперационный контроль. Однако этого вида контрольного действия недостаточно для решения задач, поставленной данной образовательной системой. Для разворачивания учебной деятельности в классе необходимо уметь проводить рефлексивный контроль. Из выше сказанного следует, что процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и рефлексивным контролем. При таких формах контроль, прежде всего, должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и корректирующую.

Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, действие оценки по ходу решения учебной задачи должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего решения задачи; каков "прирост" в знаниях, способах действия, способностях получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной задачи.

Основные функции системы оценивания:

• нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося в рамках государственного стандарта, с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, классов, уровня их подготовки и качества работы учителя;
• информативно - диагностическая функция - связь между всеми участниками образовательного процесса, содержательная и эмоциональная рефлексия учащихся, и рефлексия учителей;
• функция, связанная с мотивацией деятельности учащихся.

Психолого-педагогические требования к контролю и оценки:

1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения.
2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего административного влияния.
3. Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.
4. Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию.
5. Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.
6. Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.
7. Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.
8. Осуществлять контроль и оценку без привлечения пятибалльной системы оценивания, используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

Итак, самое драгоценное в системе Л.В.Занкова — поиск, самостоятельное открытие детьми новых способов решения задач. Отказавшись от отметок за творчество, за риск догадки, учителя, работавшие по системе Л.В.Занкова, безусловно, не оставили детей в безоценочном вакууме, чрезвычайно опасном для малышей. Разумеется, дети получали от значимых взрослых то, в чем нуждались: эмоциональное подкрепление, заинтересованную поддержку любой попытки ребенка выйти за пределы известного, радостное принятие любой активности ребенка, связанной с поиском нового, а главное — неподдельный интерес к тому, что ребенок думает и чувствует.

Однако критерии и средства оценки ребенок не должен получать от учителя в готовом виде. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:

1. Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: “ноль ошибок” — как высший балл за диктант). Лучшим средством построения дифференцированной оценки и самооценки являются “линеечки” (принцип оценивания с помощью “линеечек” описан ниже).
2. Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит “двойку”). “Цену” каждого задания, то есть максимальный балл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с детьми.
3. Оценка учителя — это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).
4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Отменяя отметку, мы ни в коем случае не отменяем оценивание. Напротив, мы заменяем отметку развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), с другой стороны, столь же здоровую самокритичность (без самоедства) — одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться.

В 1-х классах в течение года проводятся только диагностические и проверочные работы, контрольные же - по итогам года. Во 2-х классах - и диагностические, и проверочные, и контрольные работы. Все результаты этих работ фиксируются в Дневнике учебных достижений ученика. Такой Дневник есть у каждого ученика, учитель заполняет его после каждой диагностической, проверочной и контрольной работы, используя содержательную оценку. Так родители и сам ученик имеет возможность не только видеть работу, оценивать ее, но и соотносить с содержательной оценкой учителя, которая формулируется не с позиции "что не так", а с позиции "что смог, что получилось". Дневник достижений учащегося - несомненно, удачная форма констатации, которая в отличие от обычной отметки полностью лишен субъективизма, так как только содержательно констатирует выполненную ребенком работу.

Таким образом, при безотметочном обучении вопрос "что оценивать" решается просто потому, что сама система дает ответ на этот вопрос: "Оцениваться должен лишь результат определенного этапа обучения, так как оценивать знания ученика в период их формирования нецелесообразно".

Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

• прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);
• прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
• прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
• прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
• прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);
• прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);
• прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);
• прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);
• прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);
• прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);
• прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);
• прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);
• прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
• прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);
• прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда школьников.

2. Функции контроля и оценки в начальной школе

Контроль и оценка в начальной школе имеет несколько функций:

1.  Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

     В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений, навыков установленным государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю [18].

2.  Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

3.  Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

4.  Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

5.   Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого [18].

6.   Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности ("что я делаю не так...", "что нужно сделать, чтобы...") и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

В реальной ситуации обучения выше указанные функции взаимосвязаны.

Глава 2. Организация контроля и оценки результатов учебной деятельности младших школьников

На различных этапах обучения используется вид контроля исходя из педагогических целей и задач. Каждый вид имеет специфику в плане применения.

2.1.Виды контроля результатов обучения

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат [17, c.435].

Специфика этого вида контроля:

     1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку;

     2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

     3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес  к учению.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким [17].

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на "4", в то время как в процессе текущего контроля соотношение между "4" и "З" было в пользу "З". Это обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик, в конечном счете, получает "4". В то же время другой ученик, который имел твердую "4" в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на "3". Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до "4".

В процессе обучения младших школьников используются все виды контроля.

2.2. Методы и формы организации контроля

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументированно строить ответ, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия [10].

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника. Например, составление тематических творческих рассказов на основе использования нескольких источников и т.п.

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания уверенности в собственных силах [10].

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин.). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Например, учащиеся изучили тему "Вода". Учитель предлагает в качестве самостоятельного проверочного задания заполнить таблицу - отметить свойства воды, пара и льда. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый период изучения темы, то целесообразно отметкой  оценивать лишь удачные, правильно выполненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися.

Контрольная работа - используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками (русский язык, математика), а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Контрольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше "3", за вариант Б - не выше "4", а за вариант В - "5". При желании школьник может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.

К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание, прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п. Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания [10].

Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем: "звуковая модель слова", "состав предложения", "синтаксический разбор предложения", "животное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграммы  "свойства воздуха"; графические рисунки "образование родника", "реки" и др.

Методы и формы контроля разнообразны. При их подборе для применения в образовательном процессе педагоги должны ориентироваться, прежде всего, на возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

2.3. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

- качество усвоения предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося [24].

Требования к оцениванию:

Прежде всего, необходимо учитывать психологические  особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику – занижает.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается ("не подсказывай" - а он нашел у соседа ошибку; "исправил" - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому [24].

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе:  каким требованиям отвечает работа на "отлично", правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: "Ученик должен сразу писать без ошибок". Однако процесс перехода умения в навык достаточно трудный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию ("Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?"). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями.

     В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

     Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

     Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение [24].

     Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение "процентоманией", субъективность выставляемых отметок.

     Следует не допускать тенденции формального "накопления" отметок, ориентировку на "среднюю" отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку "2", так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая "2" недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки.

     Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного "орудия" формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и "процентомании". Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.

     Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся 1-го класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится "5", в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания: звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

     Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.

     С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка "очень плохо" (отметка 1).

     Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка "очень плохо" может быть приравнена к оценке "плохо". Отменяется оценка "посредственно", и вводится оценка "удовлетворительно" [24].

Характеристика цифровой оценки (отметки):

"5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе; логичность и полнота изложения.

Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Два недочета приравнивается к одной ошибке.

"4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

"З" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка "за общее впечатление от письменной работы". Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится [24].

Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки "за общее впечатление от работы" допускается, если:

- в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений;

- работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и "развести" ответы на вопросы "чего достиг ученик в освоении предметных знаний?", и "каково его прилежание и старание?".

 Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося ("ленив", "невнимателен", "не старался").

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения, по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок [24].

Грамотное применение оценки способствует повышению эффективности образовательного процесса.

2.4. Портфолио обучающегося как форма оценки результатов учебной деятельности  младших школьников

Существует огромное разнообразие определений портфолио. «Портфолио – это коллекция определённой области». Некоторые исследователи рассматривают портфолио как «рабочую файловую папку, содержащую многообразную информацию, которая документирует приобретённый опыт и достижения учащихся».

В некоторых странах Европы и России были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характерными. В связи с этим возникла огромная и неразрешимая, на первый взгляд, проблема оценивания, возникла необходимость изменить сам подход к оцениванию ученика, а это предполагает изменение философии оценки. В центре внимания должен быть ученик, его деятельность, устремления, что требует нового подхода – обучение учащегося самоорганизации своей деятельности, что в свою очередь порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценки учащихся. Вот почему в последнее время появился портфолио, ведь он являлся альтернативным способом оценки. Основной смысл портфолио « показать всё, на что ты способен».

Таким образом, «портфолио – это форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, который смещает акценты от житейских факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной… Учебное портфолио легко интерпретируется в профессиональные и служебные системы оценки, что даёт возможность раннего формирования профессионально значимых умений учащегося».

Опыт использования портфолио относительно новый, но уже довольно широко используется в деловой жизни многих профессиональных групп, а также начинает осознанно применяться в школьном образовании в целях более оптимальной подготовки обучающихся к личностному самоопределению.

Портфолио - это целенаправленная коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс, достижения в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащегося в отбор его содержания, определения критериев его отбора; должна содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельства о рефлексии учащегося [8].

Цель портфолио: обучение младших школьников самоорганизации своей деятельности, их мотивация на активную познавательную деятельность, формирование рефлексивных умений, умений осуществлять адекватную самооценку собственной деятельности [7].

Задачи портфолио:

- Обеспечение высокой учебной мотивации участников образовательного процесса, в том числе мотивации достижения успеха;

- Развитие рефлексивной культуры младших школьников, их оценочной (самооценочной) деятельности;

- Развитие умении обучающихся систематизировать, анализировать собранный материал, презентовать субъективный опыт;

- Совершенствование системы оценивания образовательных достижений младших школьников в условиях реализации компетентного подхода.

Функции портфолио:

- Информационная - сообщение о состоянии образовательных достижений конкретного ученика за определенный период обучения;

- Обобщающее-аналитическая - анализ уровня учебно-познавательной деятельности младшего школьника на уроках, его способности прогнозировать и проектировать собственную деятельность;

- Развивающая - развитие рефлексивной культуры младшего школьника, совершенствование системы оценивания;

- Активизирующая - активизация усилий всех субъектов образовательного процесса на его совершенствование в рамках формирования ключевых компетенции обучающегося;

- Воспитательная - формирование индивидуальности каждого обучающегося, его сознательной дисциплины, развитие его культуры.

Структура портфолио состоит из четырёх разделов: первый раздел называется “Мой портрет”, второй раздел – “Коллектор”, третий – “Рабочие материалы”, четвёртый - “Мои достижения”.

В содержание портфолио входят материалы и документы младших школьников в том или ином виде, которые документируют достижения и личный опыт. Отбор содержания материала для документирования остается за учеником. Рекомендации по выбору работ в портфолио могут быть даны учителями, родителями.

Раздел “Мой портрет” включает в себя рассказ младшего школьника о себе, своей семье, своих увлечениях, также школьной жизни, здесь происходит оценка себя самого. Именно в самооценке и оценке проявляются индивидуально - психологические, личностные и социальные качества человека, которые позволяют соотнести свои силы, способности с требованиями окружающей среды и самостоятельно ставить перед собой цели и задачи, определять жизненные перспективы.

Раздел “Коллектор” состоит из памяток, правил, законов жизни в классе, школе, а также в нём содержатся список литературы для самостоятельного и семейного чтения.

Раздел “Рабочие материалы” включает в себя работы, проекты, домашние задания, олимпиадные задания, рисунки, выполненные в период обучения, грамоты, удостоверения мероприятий, собственные изделия, сочинения, фотографии, аудио - видеозаписи, констатирующие характер достижений обучающегося, его уровень развития личностных качеств (заинтересованность, организованность, кругозор и т.д.). В портфолио вносится список данных работ по разделам, сами работы или их копии включаются в сам портфолио и сопровождаются рефлексивными суждениями школьников. Педагогу, реализующему портфолио на уроках необходимо продумать содержание занятий таким образом, чтобы ребенок на каждом занятии мог получить осязаемый продукт своей деятельности.

Раздел “Мои достижения” представляет собой награды, достижения, успехи, отзывы на творческие работы. Данный раздел дополняется самооценкой, рефлексией младшего школьника на собственную деятельность. Рефлексия выполняется по предлагаемым в портфолио схемам.

Оценивание портфолио осуществляется учителями, родителями в конце четверти. Ребенок должен предоставить продукт своей деятельности [21].

Презентация портфолио индивидуальных образовательных достижений обучающихся оценивается по следующим критериям:

- необычная презентация идеи портфолио или его раздела;

- вдумчивое использование материалов;

- наличие высокой степени интереса и настойчивости в достижении результата;

- наличие собственной деятельности;

- уровень коммуникативной организации материала для презентации [21].

Данные критерии интерпретируются для понимания младших школьников.

Нами разработана примерная структура портфолио ученика начальной школы /ПРИЛОЖЕНИЕ 1/.

Портфолио открывает широкие возможности объективизации оценки учебных достижений младшего школьника.

5. Технология использования портфолио обучающегося в начальной школе

Прежде чем широко внедрять в учебно-воспитательный процесс метод портфолио, необходимо четко определить его структуру, содержание рубрик и разработать технологию оценки содержания.

Любое портфолио имеет свою структуру и свои механизмы сбора        и организации информации. При разработке портфолио целесообразно ориентироваться на три основных его типа.

«Портфолио документов» - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количеством оценки материалов портфолио.

Примерная структура:

•  Дневник.
•  Сертификаты официально признанных международных, российских, региональных и городских олимпиад, конкурсов, фестивалей, иных мероприятий.
•  Документы об участии в грантах, окончании музыкальной, художественной, спортивной или иной школы. 
•  Журнальные, газетные, фотодокументы и иные документы, свидетельствующие об успехах.
•  Список достижений, который, по тем или иным причинам (забыл, потерял, украли) не может быть задокументирован.

Преимущества данного варианта: итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга школьника, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга [7, c.27].

Ограничения данного варианта: портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п. 

«Портфолио работ» - представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ школьника, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах,  прохождение элективных курсов, спортивных и художественных достижений и др.

Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. Портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ, представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

Примерная структура:

•  Исследовательские работы и рефераты. Указываются изученные материалы, название реферата, количество страниц, иллюстраций и т.п. 
•  Проектные работы. Указывается тема проекта, дается описание работы. Возможно приложение в виде фотографий, текста работы в печатном или электронном варианте. 
•  Техническое творчество: модели, макеты, приборы. Указывается конкретная работа, дается ее краткое описание.
•  Работы по искусству. Дается перечень работ, фиксируется участие в выставках.
•  Другие формы творческой активности: участие в школьном театре, хоре. Указывается продолжительность подобных занятий, участие в гастролях и концертах.
•  Элективные курсы и факультатива. Делается запись о названии курса, его продолжительности, форме, в которой проходили занятия. 
•  Занятия в учреждениях дополнительного образования, на различных учебных курсах. Указываются название учреждения или организации, продолжительность занятий и их результаты.
•  Участие в олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.
•  Участие в научных конференциях, учебных семинарах. Указываются тема мероприятия, название проводившей его организации и форма участия в нем школьника.
•  Спортивные достижения. Делается запись об участии в соревнованиях, наличии спортивного разряда.
•  Работы, демонстрирующие творческие интересы и хобби ученика (стихи, изобразительная деятельность, декоративно-прикладное искусство и т.д.).
•  Другое.

Преимущества данного варианта: портфолио этого типа дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности школьника, направленности его интересов [7].

Ограничения данного варианта: качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг в качестве суммарной составляющей. Однако в ряде случаев она может быть педагогически весьма значимой, поскольку есть много школьников, для которых «Портфолио работ» - дополнительная форма выражения успешности, «состоятельности» в его образовательной карьере.

«Портфолио отзывов» - включает в себя характеристики отношения детей к различным видам деятельности, представленные учителями, классными руководителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого ученика к своей конкретной деятельности и ее результатов.

Примерная структура:

•  Заключение о качестве выполненной работы (в научном обществе).
•  Рецензии.
•  Отзыв о работе в творческом коллективе учреждения дополнительного образования, о выступлении на научно-практической конференции.
•  Резюме, подготовленное школьником, с оценкой собственных учебных достижений.
•  Эссе, посвященное увлечениям.
•  Рекомендательные письма.
•  Другое.

Преимущества данного варианта: эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки школьника, что повышает степень осознанности.

Ограничения данного варианта: сложность формализации и учета собранной информации [7]. 

На основании предложенных вариантов портфолио предлагается конструировать и апробировать либо «комплексные» модели портфолио (включающие в себя описанные типы в качестве своих разделов), либо «простые» (реализующие один из названных типов). Например:

а) портфолио, состоящий из трех разделов: «раздел документов» + «раздел работ» + «раздел отзывов»;

б) портфолио, состоящий из двух разделов: «раздел документов» +
«раздел работ»; либо «раздел документов» + «раздел отзывов»; либо «раздел работ» + «раздел отзывов»;

с) портфолио «простые» (три варианта, то есть либо в чистом виде «портфолио документов», либо «портфолио работ», либо «портфолио отзывов»).

Важно, чтобы ученик начальной школы осознавал назначение и цели портфолио.

Для эффективной работы учителю необходимо учитывать следующие рекомендации:

1. Годится ли преподавание для работы с портфолио? Содержит ли процесс обучения повторяющиеся требования одного типа, при выполнении которых может быть увиден прогресс? Ориентирован ли процесс обучения на способности? Есть ли возможность индивидуализировать процесс обучения и направить его на креативно-созидательный процесс, который ведет к появлению красивых продуктов? Можно ли выделить время для рефлексии или программа так забита, что все необходимо будет делать в спешке?

2. Есть ли у меня мотивация и возможности взять на себя много работы, но работы интересной? Есть ли у меня возможность так распланировать свое время, чтобы индивидуально консультировать учеников и давать краткие устные и письменные комментарии к их работам, собранным в портфолио?

3. Какие материалы из данного курса могут быть отобраны для портфолио? Какие я уже могу определить заранее, какие могут быть приложены по ходу дела, какие может определить сам ученик?

4. Какие сроки для вложения каких образцов нужно установить?

5. Какие указания к действию, образцы, критерии и точки зрения нужно сообщить ученику для того, чтобы он мог организовать и оценить свою работу?

6. Какие поводы должны быть, чтобы осуществлялся контроль и самооценка? Когда время для обратной связи, беседы и презентации портфолио?

7. Когда и как должен состояться отбор работ для портфолио?

8. Через какую форму презентации можно завершить обучение? Может ли быть сделана выставка или устроены чтения и т.п.? Кого можно/следует пригласить (родителей, учащихся других классов)?

9. В конце четверти (учебного года) желательно обеспечить школьникам возможность представления портфолио своих достижений. Для этого необходимо оформить небольшой отзыв (рецензию) на портфолио школьника. Отзыв (рецензию) может составить любой преподаватель, работающий в данном классе. По итогам презентации портфолио может быть выдан сертификат, свидетельствующий об особых успехах и достижениях школьника.

Для осуществления методически верного педагогического руководства деятельностью ученика начальной школы по созданию и пополнению портфолио индивидуальных достижений в каждой образовательной организации должно быть разработано Положение о портфолио ученика.

Заключение

Проанализировав литературу по данной теме, мы познакомились с понятием и сущностью контроля, особенностями оценочной деятельность учителя начальных классов, организацией контроля и оценки результатов учебной деятельности младших школьников, все это поможет учителю начальных классов правильно организовать контрольно-оценочную деятельность в начальных классах.

Изучение возможностей использования портфолио в оценивании достижений учащихся является актуальным, поскольку в процессе изменения образования в России, возникла проблема пересмотра технологии оценивания деятельности учащихся. Огромное влияние формирования данной проблемы оказало устаревание традиционных способов и средств педагогического контроля, который не всегда отвечает своим принципам: объективности, гласности, систематичности. Еще одной причиной является отсутствие у учеников навыков самооценивания своей учебной деятельности и это препятствует его самооцениванию и саморазвитию. Без таких навыков невозможна дальнейшая успешная социализация в современном мире. На поставленный вопрос ответом может служить портфолио ученика. Портфолио – это сравнительно новая форма оценки и контроля достижений учащихся, его характеристика доказывает прогресс в обучении, исходя из результатов учеников, продуктов учебно-познавательной деятельности, включая самооценку [1]. В переводе с итальянского языка портфолио означает «папка с документами». Технология портфолио предоставляет возможность изменить подходы к традиционной системе оценивания: осуществляет всестороннюю реализацию функций педагогического контроля и оценки, обеспечивая повышение самооценки учащихся.

Познакомившись с типами портфолио, с понятием самооценки, мы пришли к следующим выводам: портфолио является одной из инновационных технологий в оценивании, особенно для детей младшего школьного возраста. Ведь основной целью его является обучение школьников самоорганизации своей деятельности, их мотивация на активную познавательную деятельность, формирование рефлексивных умений, умений осуществлять адекватную самооценку собственной деятельности.

Понятия самооценки и портфолио тесно связаны друг с другом, так как “портфолио - это целенаправленная коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс, достижения в одной или более областях…”. То есть портфолио является инструментом фиксирования индивидуальных достижений младших школьников.

При дальнейшем развитии применения новейших информационных технологий в образовании, роль портфолио в качестве оптимального способа оценивания будет расти. Полное внедрение портфолио в образовательный процесс поможет преобразовать к лучшему традиционную систему оценивания. Применение данного метода оценивания обеспечит реализацию всех функций контроля и оценки процесса обучения, а так же повысит самоконтроль и самооценку обучающихся. Использование портфолио имеет свои перспективы, которые определены тем, что в методе портфолио отражаются новые цели образования, суть учебного процесса и самая важная ценность образовательного процесса – развитие личности ученика.

Список использованных источников

Законодательные и инструктивные материалы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/2974
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/922/

Монографическая и учебная литература

1. Белкин, А.С. Ситуация успеха [Текст] / А.С.Белкин. – Екатеринбург, 1999. – 169с.
2. Бодина, Е. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и руководителей средних школ [Текст] / Е.Бодина, К.Ащеулова. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 96с.
3. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст]: Учебник для вузов /Н.В.Бордовская, А.А. Реан.- СПб.: Питер, 2001. - С.304.
4. Гогоберидзе, А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста). [Текст] // Научно-практический журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением». - 2006. № 1.
5. Голуб, Г.Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики [Текст]/ Г.Б.Голуб. – Самара: Изд-во «Профи», 2004. – 204с.
6. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования [Текст] / В.В. Давыдов  // Вопросы психологии. - 1991. - №6. - С.45 - 49.
7. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам  образования? (теоретико-методический аспект) [Текст] //Высшее образование сегодня.- 2006.-№4-С.20-27
8. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник [Текст] / Г.М.Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2004. – 528с.
9. Кондакова, А.М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект [Текст] / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.
10. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: учебно-методическое пособие  / Г.Ю. Ксензонова. - М.: 2000. - С.67.
11. Кульневич, С.В. Управление современной школой [Текст] / С.В.Кульневич, В.И.Гончарова, Е.А.Мигаль. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 397с.
12. Культура современного урока [Текст] / Под ред. Н.Е.Щурковой. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 112с.
13. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений [Текст] / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 144с.
14. Педагогика [Текст]: учебное пособие  / Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - С.215.
15. Плотникова, Е.Б. Теория и технологии управления образовательными системами: Курс лекций с практическими заданиями для студентов очного и заочного отделения педвузов, учителей, менеджеров общего и дополнительного образования [Текст] / Е.Б.Плотникова. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – 103с.
16. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. для студентов пед.училищ и колледжей [Текст] / И.П.Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 350с.
17. Подласый, И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.1: Общие основы: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. И специальностям в обл. «Образование и педагогика» [Текст] / И.П.Подласый. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 527с.
18. Подласый, И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.2: Теория и технология обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» [Текст]  / И.П.Подласый. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 527с.
19. Подласый, И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.3: Теория и технология воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. И специальностям в обл. «Образование и педагогика» [Текст] / И.П.Подласый. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 527с.
20. Работа классного руководителя: Методическое пособие [Текст] / Под ред. Е.А. Слепенковой. – М.: АРКТИ, 2005. – 168с.
21. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие [Текст]  / М.И.Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 106с.
22. Сайт Интернет библиотека. РУ [Электронный ресурс] / Педагогика – Режим доступа: www.internet-biblioteka.ru /pedagogy
23. Сайт Информационно-интеллектуальный центр. Научная библиотека УрГПУ [Электронный ресурс] / Педагогическая библиотека – Режим доступа: www/pedbib.ru
24. Сайт Онлайнбиблиотека [Электронный ресурс] /Педагогика – Режим доступа: beonli.com/libis1/pedagogika.htm/
25. Сайт Русский гуманитарный интернет-университет [Электронный ресурс] / Психология и педагогика – Режим доступа: sbiblio.com/biblio/archive/psichologija…i…pedagjgika/
26. Сальникова, О.А. Ключевые компетенции в современном образований [Текст] // Начальная школа. Плюс до и после 2011.№12.с.1-5.
27. Сластенин, В.А. Педагогическое образование и наука [Текст] : науч.-метод. журн. /  гл. ред. В.А. Сластенин. – М.: МАНПО, 2002.
28. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений [Текст] / В.А.Сластенин, В.П.Каширин. – М.: Академия, 2004. – 480с.
29. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] / Л.Д.Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544с.

ПРИЛОЖЕНИЯ