К вопросу о проблеме оценивания знаний обучающихся в условиях реализации ФГОС
статья

К вопросу о проблеме оценивания знаний учащихся

в условиях реализации ФГОС

Глактионова Екатерина Анатольевна,

методист ГБОУ лицея « 389 «ЦЭО» Кировского района Санкт-Петербурга,

Романова Наталья Владимировна,

заместитель директора по работе с одаренными детьми ГБНОУ «Академия талантов Санкт-Петербурга»

Оценивание для обучения – это процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом.

Assessment Reform Group (2002)

Новые требования, предъявляемые к человеку на современном этапе развития общества, находят свое отражение в самых различных документах в сфере образования. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС) фокусирует свое внимание на развитии активности, креативности, оценочной самостоятельности учащихся, умения самостоятельного определения целей и задач своего обучения и самостоятельного планирования путей их достижения; владения основами самоконтроля и самооценки (курсив наш) [5, п.10; 4, с.6]. Кроме того в качестве основного результата образования, Стандарт второго поколения выдвигает овладение обучающимися набором универсальных учебных действий (УУД), где под сформированными УУД  помимо прочего понимается способность учащихся   контролировать и оценивать процесс и результаты собственной учебной  деятельности (курсив наш) [1, с.27].  Отметим, в условиях реализации ФГОС система контроля качества усвоения учащимися учебного материала (курсив наш) в виде планируемых результатов и освоения образовательной программы на личностном, предметном и метапредметном уровнях, является одним из важных элементов образовательного процесса. Закон РФ «Об образовании» наряду со значимостью высокого качества образования и содержания требований к развитию у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, подчеркивает необходимость овладения навыками самоконтроля (курсив наш), формирования навыков самостоятельной учебной деятельности в целях подготовки обучающихся к жизни в условиях современного мира [6, ст.48 п.1, ст.66 п.1,

Вопрос контрольно-оценивающей деятельности актуален не только в свете формирования и развития ее самостоятельности у учащихся, но и в профессиональной деятельности учителя. Новый документ, «Профессиональный стандарт педагога», обращает принципиальное внимание на уровень личностных и профессиональных компетенций педагога, под которыми, среди прочего, понимается способность грамотно, объективно оценивать (курсив наш) знания учеников, используя разные формы и методы контроля, отслеживать динамику развития учеников, поддерживать и способствовать развитию их учебно-познавательной активности [3, п.4.1, 4.2, 4.3].

Учитывая все выше изложенное, можно заключить, что наравне с самостоятельностью, ответственностью за принятые решение, осмысленностью действий, творческой инициативой, осознанным целеполаганием и пр.  самооценка, самоконтроль учащихся собственных образовательных результатов относятся на государственном уровне к ключевым характеристикам портрета будущего выпускника. При этом, особую роль в таких условиях приобретает роль учителя профессиональные обязанности которого предполагают, как проведение мониторинга результатов освоения образовательной программы, так и осуществление комплекса мер, направленного на оценивание результатов учащихся. Такое положение вещей предопределяет вовлечение в один и тот же процесс двух субъектов (ученика с одной стороны и учителя с другой), что может привести к недовольству, непониманию, а это, в свою очередь, порождает конфликт.

Возможно ли избежать угрозы такого конфликта? Пожалуй, на этот вопрос нет однозначного ответа, поскольку субъект-субъектные отношения трудно спрогнозировать и предопределить до мелочей.  Тем не менее, авторы статьи исходят из того, что «облегчить» процесс оценивания с обеих сторон может транспарентная система оценивания достигнутых компетенций. В основе такой системы должны находиться инструменты, позволяющие проследить и оценить динамику достижения поставленных целей. Собственно, владение всем многообразием инструментов оценивания образовательных результатов, как учеником, так и учителем позволит надеяться на нивелирование возникающего конфликта. Безусловно,  что однозначность и ясность технологии проверки и оценивания компетенций учащихся будет важна и для родителей, являющихся полноправными участниками образовательного процесса. Отметим, традиционная система пятибалльной шкалы оценивания не всегда отражает качественное изменение учащихся в процессе обучения, фиксируя в ней результат учебного процесса. В связи с этим вопрос об усовершенствовании системы оценивания качества знаний учащихся, о разработке шкалы оценок и структуры оценочного акта, остается открытым.

Очевидно, что оценивание, в первую очередь направлено на измерение степени достижения учащимися учебных результатов. Адекватность оценивания, при этом возможна, лишь при условии четкой формализации целей обучения, подробном описании измеряемых учебных результатов, с учетом установления для каждого измеряемого результата уровня достижений, или компетентности. В данном случае речь идет о необходимости различения учителем и учеником оценивания между способностью учащегося «выдать зазубренный ответ» на конкретный вопрос и его способностью демонстрировать глубокое понимание изучаемого материала. То есть о различении репродуктивных и продуктивных мыслительных процессов. Так, «зазубренным ответом» учащийся демонстрирует репродуктивный процесс мышления (запоминание предъявляемой учителем информации, ее демонстрацию и, возможно, понимание, применение знаний на практике) в значительной степени связанный со знанием исключительно предмета. Глубокое же знание предмета предполагает включение  продуктивного мышления (самостоятельное решение новых проблем, перенос знаний, в относительно новые условия и пр.), включение в мыслительный процесс логических операций (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация и пр.,), что позволяет говорить уже о метапредметном уровне освоения материала. Оценивание образовательных результатов разного уровня с помощью ограниченной баллами «2», «3», «4», «5» традиционной однообразной шкалы оценок существенно усложняет как процесс оценивания, так и самооценивания, что влечет за собой необходимость создания и / или нахождения уже имеющейся техники оценивания результатов различного уровня.  Для процесса самооценивания это тем более приобретает особое значение, поскольку «знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения является генеральной линией становления самооценки ребенка на начальной ступени образования, … которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны, что является условием развития личностной само регуляции  как важного вида регулятивных и коммуникативных действий школьника, относящихся к метапредметной области образовательных результатов учащихся [1, с.41].

Поскольку авторы статьи исходят из положения, что процесс мышления всякого Человека является опосредованным отображением реальности, где внутренняя скрытая речь выступает инструментом мыслительной деятельности, то эксплицитная вербализации отображения мыслительной деятельности при определении и диагностике уровней достижений, или компетентностей, учащихся применительно к измеряемым учебным результатам приобретает особое значение.  

Собственно, владение учителем и учащимися набором конкретных языковых средств при выполнении функции оценивания обеспечивает транспарентность оценки, ее адекватность и объективность даже в рамках традиционной пятибалльной системы оценивания.

Авторам видится, что примером наиболее «прозрачного» и транспарентного оценивания может быть оценивание через использование таксономии Б.Блума - классификации, в которой выделено и выстроено в порядке возрастания сложности 6 категорий (уровней) познавательной деятельности, позволяющих отразить уровень компетентности, необходимый для достижения каждого измеряемого результата. Описание специфики каждого уровня представлено в табл.1.

Таблица 1

Таксономия мыслительных умений Б. Блума

Как видно из таблицы, уровни строго ранжированы, каждый последующий уровень базируется на достижении результатов предыдущего, что обусловливает и обеспечивает комплексность процесса оценивания. В данном случае, однако, принципиальное значение приобретает достижение договоренностей между учителем и учеником относительно получаемого оценочного балла за каждый новый уровень. При этом может быть принята любая бальная система. Например, от 1 балла до 100. Суммирование баллов может быть, в конечном счете, сведено к соотношению с традиционной пятибалльной системой оценивания. Так, например, ученик набравший от 90 до 100 баллов получает «5», в свою очередь достижения, набравшие в сумме 20 баллов, будут равносильны отметке «2». Повторимся, в данном случае речь идет о достижении договоренности в первую очередь между учителем и учеником. Авторам кажется, что такие договоренности существенно снизят напряжение между всеми участниками образовательного процесса, если будут достигнуты, как минимум, на уровне отдельного ОУ. Отметим, авторы данной статьи не ставили перед собой цели разработки балльной системы и системы отметок, сконцентрировавшись на нахождении принципиальных инструментов на уровне оценивания образовательных достижений, а также нахождении отображения вербальных инструментов при осуществлении мыслительной деятельности  в процессе оценивания.

         Важно отметить, таксономия Б. Блума может использоваться для описания и оценивания результатов обучения, т.к. она обеспечивает готовую структуру и формализованное описание целей и планируемых результатов в соответствии с достигнутым уровнем. Тем не менее, видится принципиальным описание конкретных учебных действий, производимых учащимися на каждом отдельном уровне, что позволит облегчить процесс оценивания, формализовав цели через описание конкретных действий. Такая попытка была предпринята авторами, в виде составления списка глаголов (см. табл. 2). При этом авторы не претендуют на представление исчерпывающего списка.

Таблица 2

Глаголы для формулировки учебных результатов (по таксономии Б. Блума)

Развитие образовательного процесса и модернизация технологий обучения определяют необходимость поиска и применения новых подходов к системе оценивания знаний обучающихся. Особенно в современных условиях развития образования, когда учащийся становится активным участником образовательного процесса. Традиционная (пятибалльная) система оценивания сегодня представляется авторам малоинформативной: по отметке часто нельзя судить о действительном уровне достижения образовательных результатов и нельзя определить, что именно нуждается в улучшении, доработке. Кроме того, традиционная система оценивания не дает учащемуся полноценной возможности оценочной, а, следовательно, и учебной самостоятельности, признанной, как отмечалось ранее, на сегодняшний день, одной из ключевых компетенций, определяющих новое качество содержания российского образования.

На сегодняшний день под системой оценивания нужно понимать не только ту шкалу, которая используется при выставлении отметок, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимися [2, с.179].  Такой подход обеспечивает значительную транспарентность процесса оценивания образовательных результатов всеми участниками образовательного процесса, нивелируя возникновение конфликта.  

Безусловно, одна из первостепенных задач учителя в такой ситуации заключается в создании такой образовательной среды, в которой будут востребованы все вышеперечисленные характеристики, с учетом измененных требований к результатам обучения и их последующему оцениванию. Проблема поддержания обратной связи и мониторинга успешности образовательного процесса, а значит и его адекватного оценивания, как непосредственно самим учеником, так и учителем, приобретает в таких условиях особую актуальность. Развитие образования на современном этапе характеризуется повышенным требованием к его качеству, а это, в свою очередь, определяет необходимость новых форм контроля и оценки учебных достижений учащихся

 Важным кажется отметить тот факт, что привычные для учителей средства педагогической оценки направлены, прежде всего, на предметные результаты, и не учитывают метапредметные планируемые результаты освоения образовательной программы. Как следствие, достижение новых образовательных целей не может быть проверено исключительно с помощью традиционных контрольно-измерительных материалов, поскольку привычные отметки не отражают всего разнообразия качественных оценок, не позволяют увидеть соответствия новым требованиям. Нельзя также забывать и о том, что отметка, отражающая исключительно предметный уровень овладения знаниями может отрицательно влиять на мотивацию учащихся и препятствовать развитию самооценки школьников.

Литература:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.
2. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. Пособие / М.А.Пинская. – М.: Логос, 2010. – 264 с.
3. Профессиональный стандарт педагога (проект)
4. Федеральный государственный стандарт начального  общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357)
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897)
6. Федеральный закон « Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012