Использование интерактивных методов обучения как средство активизации познавательной деятельности учащихся
статья

«Педагогическая технология» и «технология обучения»

Технология проектирует определенную педагогическую систему, реализуемую на практике, является описанием и анализом обучения.

Целью технологии обучения является повышение эффективности обучения. Специфика технологии обучения состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленной цели. Здесь решаются дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Проектирование учебно - познавательной деятельности учеников (а не учителя с его поурочными планами) обеспечивает высокую стабильность успехов практически любого числа учащихся. В этих условиях результативность обучения базируется на методологических основах психологии учения, теории управления, концепции алгоритмизации обучения, управления познавательной деятельности учащихся, оптимизации обучения, научной организации педагогического труда.

Этапы разработки проекта любой ТО являются «слагаемыми любой педагогической технологии» (В.П. Беспалько).

Первый этап разработки ТО связан анализом будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение или профессиональная деятельность после школы. Этот анализ простирается в 5-7 летнюю перспективу жизнедеятельности учащегося, и его прогнозируемыми качествами, которые станут профессиональными в его взрослой жизни.

Второй этап разработки ТО – определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов в каждом классе, социосообразности, диагностической целенаправленности, неизбыточности, посильности, научности, систематичности и др. Результат второго этапа – учебный план, логическая структура учебных элементов и сводные таблицы учебных элементов (объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета для их изучения) с указанием всех параметров целей.

Третий этап – проверка степеней нагрузки учащихся и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса (скорости усвоения). Результат – коэффициент перегрузки и время на обучение (математическая обработка данных). Четвертый этап – выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса. Результат – описание (словесное или графическое) организационных форм обучения и спецификация всех необходимых для этого средств (пособия, ТСО, мебель, материалы и т.п.).

Пятый этап – подготовка материалов (текстов ситуаций) для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов. Результат - мотивационная обусловленность учебных ситуаций (тексты).

Шестой этап - разработка системы учебных упражнений на основе представлений об алгоритмах и включение их в содержательный конспект учебных пособий. Результат - система упражнений, нацеленных на усвоение предметов с заданными показателями качества.

Седьмой этап - разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения. Результат - тестовый сборник, содержащий тесты по всем уровням усвоения.

Восьмой этап - разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование уроков и домашней учебной работы школьников. Результат - планы учебных занятий с содержанием и методикой домашней работы учащихся.

Девятый этап - апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса.

«Педагогическая технология» связана с теоретико-методическим аппаратом управления учебно-воспитательным процессом, предполагает конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки. Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог – материальная среда – учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и др.). Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются.

Педагогическая технология может включать в себя различные другие специализированные технологии, распространенные в иных областях науки и практики: новые информационные технологии, промышленные (индустриальные), электронные, полиграфические, медицинские и др. Педагогическая технология – область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.

“Технология обучения” - понятие близкое, но не тождественное “педагогической технологии”. Технология обучения выявляет принципы и способы оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов. Технология обучения отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Они могут быть названы дидактическими, не случайно ведь и частные методики нередко называются частными дидактиками учебных предметов или определенных курсов. Их задача – максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путем передачи творческих функций учителю.

1.3 Инновационные технологии

Инновационная деятельность является весьма сложной и реализуется при помощи нескольких этапов: создание новшества (идей, фактов, концепций, теорий), их сравнительная оценка в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей и широкое освоение нового непосредственно в массовой практике. Деятельность педагогов-новаторов подтверждает тенденцию к интеграции средств, методов и искусства преподавателей, использующих конкретные персонифицированные технологии, которые, к сожалению, тиражировать трудно, а порой и невозможно. Отсутствие навыков рефлексивной деятельности приводит учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта. Парадокс состоит в том, что применение чужого опыта в педагогической деятельности имеет ярко выраженную специфику. Любая технология при переносе утрачивает свою эффективность. Этот феномен объясняется неповторимостью авторского, личностного начала, синтезированного с программным материалом. За внешней “операционной”, методической стороной новшеств учителя-мастера, воспринимаемой как легкие и грациозные действия, скрывается огромная внутренняя работа. В первую очередь она связана с глубоким, творческим переосмыслением содержания программного материала. Успех приёмов, техники общения, стиля отношений и т.д. прямо опосредован неповторимыми особенностями личностных структур сознания конкретного учителя.

Технологий может быть много, в зависимости от базовой концепции, целевой установки. Существует несколько дидактических концепций, каждая из которых может служить их теоретической основой. Разные диагностические цели, соответственно разное содержание, неодинаковый стиль преподавания предполагают и наличие разных технологий. Одни из них могут обеспечить формирование знаний и умений, другие -целенаправленное развитие мышления, третьи - развитие творчества и т.п. Новые технологии позволяют строить “субъект - субъектные” отношения учителя и учащегося, основанные на диалогичном принципе организации познавательной деятельности, взаимной заинтересованности и сотрудничестве. Авторы развивающих технологий развивающего обучения - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - их работы посвящены начальному этапу учебной деятельности. К авторским технологиям относятся технологии организации коллективной работы В.К. Дьяченко, технология формирования содержательной оценки Ш.А. Амонашвили, технологии С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, И.П. Иванова и др. Существуют игровые, диалоговые задачные, тренинговые, компьютерные, проектные технологии обучения, технологии сотрудничества, активизации обучения, организации воспитательного процесса. Технологично проектируют различные виды обучения - проблемного, дифференцированного, программированного. Имеются технологии организации индивидуальной, фронтальной, совместной учебной деятельности. Таким образом, каждая новая технология - это инновация, описывающая производственный образовательный цикл.

 Методологические подходы и классификации педагогических технологий

В современной педагогике существуют разные методологические подходы к познанию, осмыслению и конструированию педагогических технологий. В целом ни один из них не может считаться универсальным. Как правило, эти подходы выступают как интегрированный механизм реализации научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической теории и действительности. С одной стороны, в педагогических технологиях описываются педагогические явления, возникающие в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса, с другой, – показано, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает.

Системный подход (А.А. Андреев, Г.К. Селевко, И.В. Трайнев и др.) рассматривает педагогическую технологию как процесс разработки и оценивания эффективных педагогических систем.

Такая технология включает:

- постановку целей;

- составление набора фрагментов содержания;

- создание условий для контроля качества его усвоения;

- описание критериев оценивания достижений учащихся.

Таким образом, системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него, помимо средств обучения и воспитания, алгоритм действий, неизбежно ведущий педагога и учащихся к запланированным педагогическим результатам.

Личностный (личностно-ориентированный) подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Его суть – в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию педагога на личность, ее индивидуальность (индивидуальный подход), творческий потенциал человека. В основе личностного подхода лежит глубокое знание обучаемого, его врожденных свойств и возможностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспринимают другие и как он воспринимает себя сам.

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев). В образовательном процессе первостепенная роль придается тем видам деятельности, которые способствуют развитию личности (П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина и др.). Такой подход привел к разработке новых технологий, основанных на идее единства сознания и деятельности. Его разновидность – творческий подход, ставящий во главу угла творчество педагога и учащегося в процессе обучения и воспитания.

В интегративной форме личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя) ориентирует образовательные технологии на развитие и становление личности в условиях разнообразных видов деятельности. Развитие этого подхода привело к появлению в методологии науки субъектно деятельностного подхода (В.А. Сластенин), суть которого – личность как самоорганизующийся субъект. «Отношенческий подход» (Б. Ананьев, И.Я. Лернер) можно рассматривать как в рамках деятельностного подхода, так и самостоятельно. Он связан с идеями корректировки возникающих в совместной деятельности и общении эмоционально-ценностных отношений, их гуманизацией с помощью специально создаваемых ситуаций (успеха, нравственного выбора и др.).

Дифференцированный подход (Инге Унт, Н.М. Шахмаев и др.) основывается на учете индивидуальных интересов и возможностей личности, способностей к реализации своего интеллектуального потенциала, лидерских и организаторских функций в коллективе.

Классовый подход (характерен для советской педагогики в целом). Цели и принципы образования, лежащие в основе педагогических технологий, ставятся в зависимость от деклараций социальных классов. С гуманитаризацией образования, межличностных отношений и самой личности, социальной среды в целом такой подход оказался невостребованным и потерял свою состоятельность. Все эти подходы можно отнести к традиционным. Наряду с ними в последние годы стали активно разрабатываться такие подходы как событийный, аксиологический, средовой, дихотомический, диспозиционный, амбивалентный, герменевтический.

Событийный подход (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд, С.Д. Поляков) следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том, что событие трактуется как способ совместного бытия, совместного переживания на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигается общая цель. Назначение такого педагогического события − превратить то или иное планируемое мероприятие или занятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставляющее яркий след в памяти его участников.

Аксиологический (ценностный) подход (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) основывается на реализации ≪Я-концепции≫ в ее когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах становления личности, формировании ценностных ориентаций и отношений. «Средовой» подход проник в педагогику в последние годы, хотя сама идея использования среды в педагогических целях не нова (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.). Его смысл - включение образовательной системы в среду с педагогически целесообразной позиции и включение среды в образовательную систему, освоение ее связи с реализацией педагогической цели (отсюда ≪педагогизация среды≫).

Дихотомический подход (А.П. Герасименко) относит нас к греческому слову ≪дихотомия≫, что означает последовательное деление целого на части.

Амбивалентный подход (Л.И. Новикова) возник как ответ на такой феномен как ≪способность человека осмысливать любое интересующее его явление через ≪дуальную оппозицию≫, т.е. двустороннее, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон.

Герменевтический подход (И.Д. Демакова) предполагает построение деятельности педагога на его способности постичь внутреннюю логическую связанность, организованность жизнедеятельности учащегося, постоянно развивающейся и каждый раз вновь создаваемой. Этот подход опирается на идеи, что ≪личность ребенка для педагога должна быть всегда важнее любой педагогической проблемы; что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее; что чувства и переживания ребенка важнее, чем его мысли и знания; что понимание важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее, чем исправление≫.

Собственно технологический подход. В зависимости от концептуальных основ преобладающих теорий обучения, считают М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев, можно выделить три педагогические парадигмы технологического подхода. Они появлялись последовательно – каждая следующая внутри предыдущей, но не вытесняли одна другую, а продолжали существовать и развиваться параллельно.