«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями»
статья

«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями»

Современное  состояние  образования  характеризуется  тенденцией гуманизации обучения. В последнее время тенденция к реализации личностно-ориентированного  образования,  всестороннего  учета  способностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше  обращается  к  индивидуальным  особенностям  каждого  ученика.

Поэтому  одной  из  важнейших  проблем  в  современной  начальной  школе является индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Требование  учитывать  индивидуальные  способности  ребенка  в  процессе обучения -очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий  обучения  для различных  школ,  классов,  групп  с  целью  учета особенностей   их   контингента. Это   комплекс   методических, психолого-педагогических и организационно –управленческих мероприятий.

Цель  дифференциации - индивидуализация  обучения,  основанная на создании  оптимальных  условий  для  выявления  и  учета  в  обучении способностей,  развития  интересов,  потребностей  и  способностей каждого школьника.

Цель индивидуализации:

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

•воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие   на   формирование   творческого,   интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полного и рациональному использованию  возможностей  каждого  члена общества  в  его взаимоотношениях с социумом.

            С  дидактической  точки  зрения  цель  дифференциации - решение назревших  проблем  школы  путем  создания  новой  методической  системы дифференцированного  обучения  учащихся,  основанной  на  принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего,  как  средство  осуществления  профильного  обучения,  построения “индивидуального  образовательного  маршрута”  (К.Н. Поливанова,  Е.Л. Раневский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.)

II. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов

В  любой  системе  обучения  в  той  или  иной  мере  присутствует дифференцированный подход.

Одной  из  задач  дифференциации  является  создание  и  дальнейшее развитие  индивидуальности ребенка,  его  потенциальных  возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся,   предупреждение   неуспеваемости   учащихся,   развитие познавательных интересов и личностных качеств.

            В  школьной  практике  в  ряде  случаев  используется  простая дифференциация  учащихся  на  хорошо, средне  и  слабоуспевающих.  Она  в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход.

            Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного  подхода.  Он  направлен  на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития  эмоционально-волевой  сферы  и  др.),  так  и  его  специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее  изучение  учащихся  и  разработку  соответствующих  мер педагогического  воздействия  с  учетом  выявленных  особенностей.  В специальной (коррекционной) школе учитель-дефектолог для изучения учащихся имеет возможность  получить  данные  клинического  и  психологического обследования  каждого  ученика  класса  и  дополнять  их  педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной  ориентировки,  двигательной  и  эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему индивидуальной работы.

            Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать и развитие хорошо  успевающих  учеников,  им  нужно  дать  дополнительные  задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

            Индивидуальный  подход  имеет  большое  значение  при  оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

            В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы  образования  и  здравоохранения.  Дети  с  глубоким  поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где  с  ними  тоже  ведется  учебно-воспитательная  работа  по  специальной программе.

            Как отмечает Забрамная С.Д., для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

            Исследования ученых (Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое  нарушение  преимущественно  познавательной  деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки  (стойкость,  необратимость  дефекта  и  его  органическое происхождение)  должны  в  первую очередь  учитываться  при  диагностике умственной отсталости.

            По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость - это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом,  явившееся  результатом  перенесенных  органических  повреждений центральной  нервной  системы.  Это  такая  атипия  развития,  при  которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

            В  настоящее  время  существует  большое  количество  различных систематик  умственной  отсталости.  Только  в  англоязычных  странах  их насчитывается  свыше  20.  Умственная  отсталость  классифицируется  по различным  основаниям,  отражающим  этиологию  и  патогенез  этого заболевания.

            Традиционно  все  формы  умственной  отсталости  по  глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1)легкая степень умственной отсталости;

2)средняя степень умственной отсталости;

3)тяжелая степень умственной отсталости.

            Дети  с легкой  степенью  умственной  отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной программе). В дальнейшем они приобретают профессиональные навыки и могут самостоятельно трудиться на производстве.

            Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе.  Однако  для  их  речи  характерны  фонетические  искажения, ограниченность  словарного  запаса,  недостаточность  понимания  слов  (“слова-клички”),  значение  употребляемых  слов  неточное.  Слово  не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного  словаря  от  пассивного.  Умственно  отсталый  человек  понимает значительно  больше,  чем  говорит  сам.  Активный  лексикон  не  только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано  с  редкостью  использования  прилагательных,  предлогов  и  союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

            Сужение  и  замедление  зрительных,  слуховых,  кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание  адекватной  ориентировки  в  окружающей  среде.  Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

            Произвольное  внимание  нецеленаправленное,  требуются  большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

            Мышление  конкретное,  ограниченное  непосредственным  опытом  и необходимостью  обеспечения  своих  сиюминутных  потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

            Память  отличается  замедленностью  и  непрочностью  запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается  логическое  опосредованное  запоминание.  В  то  же  время механическая  память  может  оказаться  сохранной  или даже  хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны.

            С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое.

            Произвольная активность лиц с  умственной отсталостью отличается слабостью  побуждений,  недостаточностью  инициативы,  безудержностью побуждений,  внушаемостью  и  упрямством,  слабостью  социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого  замыкания.  Поступки недостаточно  целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

            Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять  функциями  кишечника  и  мочевого  пузыря.  Они  овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

            Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целеобразности последовательных  движений  в  двигательном  беспокойстве  и  суетливости. Движения бедны,  угловаты,  недостаточно  плавны.  Особенно  плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

            Основные  затруднения  обычно  наблюдаются  в  сфере  школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

            Умеренная умственная отсталость-средняя степень психического недоразвития.  Она  характеризуется  сформированными  познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

            У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено.  Часто  речь  сопровождается  дефектами.  Она  косноязычна  и аграмматична.  Словарный  запас  беден,  он  состоит  из  наиболее  часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

            Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движения. Движение замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма  бега  и  не  позволяет  научиться  прыгать.  Развитие  навыков самообслуживания  отстает.  При  особенно  грубых  дефектах  моторного развития  исключается  возможность  формирования  этих  умений.  Наиболее часто  возникают  трудности  в  овладении  навыками,  требующими  тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

            У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

            У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

            Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов,  осваивая  основные  навыки,  необходимые  для  чтения,  письма  и элементарного счета.

            Одни  из  них  добродушны  и  приветливы.  Другие  раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение  и  извращение  влечений,  в  том  числе  и  расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным поступкам.

            При тяжелой  умственной  отсталости мышление  не  только  очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации, или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

            Эти  лица  с  большим  трудом  осваивают  некоторые  навыки самообслуживания.  Они  могут  ознакомиться  с  самыми  элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

            Лица  с глубокой  умственной  отсталостью весьма  ограничены  в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развито внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным  процессам  мышления.  Большинство  таких  больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают нарушениями физиологических процессов и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи  ограничивается,  в  лучшем  случае,  выполнением основных  команд  и выражением  элементарных  просьб.  Чаще  вместо  речи - отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

            Таким образом, реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных  группах  и  добиться  как  можно  более  высокого  раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя  имеет  свою  специфику.  Например,  нарушению  интеллекта  всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков.

Реализация  дифференцированного  и  индивидуального  подходов  в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.