Духовно - нравственное воспитание детей младшего школьного возраста через персонажи литературных произведений"
опыты и эксперименты (2 класс) на тему

Обобщение опыта учителя МОБУ «Восточненская СОШ»

 Гончаровой Н. М.

по теме

«Духовно - нравственное  воспитание детей младшего школьного возраста через персонажи литературных произведений»

Вопросы духовно - нравственного развития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема духовно - нравственного воспитания становится все более актуальной. Недостатки и просчеты духовно - нравственного воспитания обусловлены обострившимися жизненными противоречиями. Кто как не учитель, имеющий возможность влияния на воспитание ребенка должен уделить этой проблеме важнейшую роль в своей деятельности. Именно поэтому школа, а в частности учитель, решая задачи воспитания, должны опереться на  разумное и нравственное в человеке, помочь каждому воспитаннику определить ценностные основы собственной жизнедеятельности. Этому поможет духовно - нравственное воспитание, органически вплетенное в учебно-воспитательный процесс и составляющее его неотъемлемую часть.

        Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

«Технику восприятия произведения нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности. Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки  героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей “ обдумывающему “ восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных  читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с  восприятием  произведений  разных  жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь  учащихся  на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны  литературным  языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На   примерах  простых,  доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.

«На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни» И действительно, художественная литература является важным средством познания детьми  окружающего их мира. Знания, которые получают дети, при чтение художественных произведений – об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения  из истории нашей Родины – помогают накоплению социально-нравственного опыта ребенка.

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности  учащихся . Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и  воспитанию  чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе,  игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности.  Учащиеся  знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности.

Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила  примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведение, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. «Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию».

Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к  литературному  творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка  устойчивое эмоциональное отношение,  которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка.

Мы знаем о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у  учащихся  речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор  учащихся  и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на  учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка  учащихся.

Психологи считают, что  учащиеся   начальных   классов  проявляю два типа отношения к художественному миру произведения.

Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения.

Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному  герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком  литературного  произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается, способностью к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что  в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Полноценное восприятие – это способность читателя сопереживать  героям  автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать  героев  произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне  литературного  развития.

Существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для  учащихся  I-II  классов  и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих  учащихся  достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У  учащихся , находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом,  учащиеся  могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.

Уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия описываются с точки зрения способности или не способности  учащихся  выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

Согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

1.     Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков  героя . Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2.     Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3.     Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4.     Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением,  любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать  героям  и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать  героев  произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны.

Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения.

Организацию работы по осмыслению  литературного  произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

Остановимся на каждом из этапов более подробно.

Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

I группа - компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

II группа - формирующие тип правильной читательской деятельности.

    К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа – вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как   они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут  учащимся  подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Однако могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Я использую технологию А.А.Кушнира, чтение текста вслух, а позднее про себя со звуковым ориентиром. Это дает возможность «читать здесь и сейчас».

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего  смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

   -  Понравилось ли вам произведение?

   - Что особенно понравилось?

   -  Когда было страшно?

   - Что вызвало ваш смех?

   - Когда  героя  было жалко?

   - А было ли вам стыдно за  героя ? И т.п.

Использую метод эксресс-опроса по прочитанному произведению. Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в  классе  под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

В статьях и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько подходов к анализу  литературного  произведения, выделены принципы анализа, приведены  примеры  анализа некоторых программных произведений, установлен характер вопросов для  учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа для понимания текста, определена последовательность анализа художественных образов.

Я анализирую произведения по системе, которую выделили М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева. Она включает в себя:

-  умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

-  умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов;

- умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

-  умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

-   умение осознать идею произведения.

На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

Анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая из частей читается вслух по звуковому ориентиру,  дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть. По ходу дети готовятся к устному выступлению по прочитанному. Поощряется в устных выступлениях элементы авторской передачи материала, выражение собственного отношения к информации, использования личного опыта. Поощряются применение наряду с письмом вырезок еще и закладочек в нужных местах первоисточников и т. п.

Дети приобретают умения корректировать качество  устных выступлений. Ребенку выдается запись устного слова с заданием, надо оценить все выступления, кроме своего, по  трем критериям: содержательность,  артистичность, культура речи.    

Педагогический  смысл  работы  по  духовно – нравственному становлению  личности  младшего  школьника  состоит  в  том,  чтобы  помогать  ему  продвигаться  от  элементарных  навыков  поведения  к  более  высокому  уровню,  где  требуется  самостоятельность  принятия  решения  и  нравственный  выбор.

В  педагогической  литературе  описывается  множество  методов  и  приемов  нравственного  воспитания.  Очевидно,  что  они  не  одинаково  направлены  на  формирование  мотивов  нравственного  поведения.  Методов  и  особенно  различных  версий  методов  накоплено  так  много,  что  разобраться  в  них,  выбрать  адекватные  целям  и  реальным  обстоятельствам  помогает  лишь  их  упорядочение,  классификация.  Но  явления  воспитания  очень  сложны  и  противоречивы,  а  потому  единое  логическое  основание  для  классификации  многочисленных  способов  педагогического  воздействия  найти  трудно.

Так,  например,  по  результатам  методы  воздействия  можно  разделить  на два  класса:

Влияния,  создающие  нравственные  установки,  мотивы,  отношения,  формирующие  представления,  понятия,  идеи,

Влияния,  создающие  привычки,  определяющие  тот  или  иной  тип  поведения.

Наиболее  последовательной  и  современной  представляется  классификация,  разработанная  Щукиной Г.  И., в  которой  выделяют  такие  группы  методов:

- Методы  разностороннего  воздействия  на  сознание,  чувства  и  волю  учащихся  в  интересах  формирования  у  них  нравственных  взглядов  и  убеждений  (методы  формирования  сознания  личности);

- Методы  организации  деятельности  и  формирования  опыта  общественного  поведения;

- Методы  стимулирования  поведения  и  деятельности.

Первый  этап  правильно  организованного  воспитания  –  знание  (понимание)  воспитанником  тех  норм  и  правил  поведения,  которые  должны  быть  сформированы  в  процессе  воспитания. Мотивы  условно  делятся  на  смыслообразующие  и  мотивы-стимулы. Для  учителя  начальных  классов  важной  задачей  является  формирование  смыслообразующих  мотивов.  Ведь,  действительно,  трудно  воспитать,  выработать  какое-либо  качество,  не  добившись  прежде  всего  ясного  понимания  значения  этого  качества.  К  влияниям,  которые  создают  нравственные  установки,  смыслообразующие  мотивы,  отношения,  формируют  представления,  понятия,  идеи,  относятся  методы,  получившие  общее  название  методов  формирования  сознания  личности.

Методы  этой  группы  очень  важны  и  для  успешного  прохождения  следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств, эмоционального  переживания  требуемого  поведения.  Если  ученики  остаются  безразличны  к  педагогическому  воздействию,  то,  как  известно,  процесс  развивается  медленно  и  редко  достигает  намеченной  цели.  Глубокие  чувства  рождаются  тогда,  когда  осознанная  школьниками  идея  облекается  в  яркие,  волнующие  образы.

В  учебных  пособиях  прежних  лет  методы  этой  группы  назывались  короче и  выразительнее  –  методами  убеждения,  поскольку  главное  их  назначение  –  формирование  устойчивых  убеждений.  Не  знания,  а  убеждения  стимулируют  поступки  школьников,  поэтому  не  столько  понятия  и  суждения,  сколько  нравственная  уверенность  в  общественной  необходимости  и  личной  полезности  определенного  типа  поведения  должна  формироваться  на  этапе  развития  сознания.  Методы  достигают  цели,  когда  у  воспитанников  сформировалась  готовность  активно  включаться  в  предусмотренную  содержанием  воспитания  деятельность.

Убеждение  в  воспитательном  процессе  достигается  при  использовании  различных  приемов  и  методов:  чтение  и  анализ  притч,  басен,  назидательных  рассказов;  этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример.

Каждый  из  методов  имеет  свою  специфику  и  область  применения.  Несмотря  на  кажущуюся  простоту,  все  без  исключения  методы  этой  группы  требуют  высокой  педагогической  квалификации. Наиболее  сложные  по содержанию  и  применению  методы  словесно-эмоционального  воздействия:  рассказ,  разъяснение,  этическую  беседу  и  метод  наглядно-практического  воздействия  –  пример.

В  младших  классах  часто  используется  рассказ  на  этическую  тему.  Это  яркое  эмоциональное  изложение  конкретных  фактов и  событий,  имеющих  нравственное  содержание.  Воздействуя  на  чувства,  рассказ  помогает  воспитанникам  понять  и  усвоить  смысл  моральных  оценок  и  норм  поведения.  Хороший  рассказ не  только  раскрывает  содержание  нравственных  понятий,  но  и  вызывает  у  школьников  положительное  отношение  к  поступкам,  соответствующим  нравственным  нормам,  влияет  на  поведение.

У  рассказа  на  этическую  тему  несколько функций:

• служить  источником  знаний,
• обогащать  нравственный  опыт  личности  опытом  других  людей,
• служить  способом  использования  положительного  примера  в  воспитании.

К  условиям  эффективности  этического  рассказа  относятся  следующие:

- Рассказ  должен  соответствовать  социальному  опыту  школьников.  В  младших  классах  он  краток,  эмоционален,  доступен,  соответствует  переживаниям  детей.

- Рассказ  сопровождается  иллюстрациями,  которыми  могут  стать  произведения  живописи,  художественные  фотографии,  изделия  народных  умельцев.  Усиливает  его  восприятие  хорошо  подобранное  музыкальное  сопровождение.

Обстановка  имеет  большое  значение  для  восприятия  этического  рассказа.  Эмоциональное  воздействие  окружающей  обстановки  должно  соответствовать  замыслу  и  содержанию  рассказа.

- Рассказ  производит  должное  впечатление  только  тогда,  когда  выполняется  профессионально.  Неумелый,  косноязычный  рассказчик  не  может  рассчитывать  на  успех.

- Рассказ  обязательно  должен  переживаться  слушателями.  Нужно  позаботиться,  чтобы  впечатления  от  него  сохранялись  как  можно  дольше.  Нередко воспитательное  значение  этического  рассказа  сильно  снижается  только  из-за  того,  что  сразу  после  него  дети  переходят  к  делу,  совершенно  отличному  и  по содержанию,  и  по  настроению,  например  к  спортивному  соревнованию.

Разъяснение  –  метод  эмоционально-словесного  воздействия  на  воспитанников.  Важная  черта,  отличающая  разъяснение  от  объяснения  и  рассказа, –  ориентированность  воздействия  на  данную  группу  или  отдельную  личность.  Применение  этого  метода  основывается  на  знании  особенностей  класса  и  личностных  качеств членов  коллектива.  Для  младших  школьников  применяются  элементарные  приемы  и  средства  разъяснения:  «Поступать  нужно  так»,  «Все  так  делают»  и  т. п.

Разъяснение  применяется  только  там  и  только  тогда,  когда  воспитаннику действительно  необходимо  что-то  объяснить,  сообщить  о  новых  нравственных положениях,  так  или  иначе  повлиять  на  его  сознание  и  чувства.  Но  разъяснения  не  нужны  там,  где  речь  идет  о  простых  и  очевидных  нормах  поведения  в  школе  и  обществе:  нельзя  резать  и  разрисовывать  парту,  грубить,  плевать  и  т. д.  Здесь  необходимы  категорические  требования.  Разъяснение  применяется:

а) чтобы  сформировать  или  закрепить  новое  моральное  качество  или  форму  поведения;

б) для  выработки  правильного  отношения  воспитанников  к  определенному поступку,  который  уже  совершен.

В  практике  школьного  воспитания  разъяснение  опирается  на  внушение.  Для  него  характерно  некритическое  восприятие  школьником  педагогического  воздействия.  Внушение,  проникая  незаметно  в  психику,  действует  на  личность  в  целом,  создавая  установки  и  мотивы поведения.  Младшие  школьники  особенно  внушаемы.  Педагог,  опираясь  на  эту  специфику  психики,  должен  использовать  внушение  в  тех  случаях,  когда  воспитанник  должен  принять  определенные  установки.  Внушение  используется  для усиления  воздействия  других  методов  воспитания.

Необходимо  отметить,  что  при  неквалифицированном  применении  рассказ,  разъяснение,  внушение  могут  принимать  форму  нотации.  Она,  как  известно,  никогда  не  достигает  цели,  а  скорее  вызывает  противодействие  у  воспитанников,  желание  действовать  вопреки.  Нотация  не  становится  формой  убеждения.

В  работе  с  учащимися  различных  возрастных  групп  широко  применяется  этическая  беседа.  В  педагогической  литературе  она  рассматривается  и  как  метод  привлечения  учащихся  для  обсуждения,  анализа  поступков  и  выработки  нравственных  оценок, -  и  как  форма  разъяснения  школьникам  принципов  нравственности  и  их  осмысления, -  и  как  средство  формирования  системы  моральных  представлений  и  понятий,  которые  в свою  очередь  выступают  в  качестве  основы  для  формирования  нравственных  взглядов  и  убеждений.

Этическая  беседа  –  метод  систематического  и  последовательного  обсуждения  знаний,  предполагающий  участие  обеих  сторон  –  воспитателя  и  воспитанников.  Воспитатель  выслушивает  и  учитывает  мнения,  точки  зрения  своих  собеседников,  строит  свои  отношения  с  ними  на  принципах  равноправия  и  сотрудничества.  Этической  беседа  называется  потому,  что  ее  предметом  чаще  всего  становятся  нравственные,  моральные,  этические  проблемы.  Цель  этической  беседы  –  углубление,  упрочение  нравственных  понятий,  обобщение  и  закрепление  знаний,  формирование  системы  нравственных  взглядов  и  убеждений.

Этическая  беседа  –  метод  привлечения  воспитанников  к  выработке  правильных  оценок  и  суждений  по  всем  волнующим  их  вопросам.  Обсуждая  ситуации,  конкретные  поступки,  ребята  легче  постигают  их  сущность  и  значение.

Особенность  проведения  этических  бесед  в  начальных  классах  в  том,  что  в  них  можно  включать  инсценировки,  чтение  отрывков  из  художественных  произведений,  декламацию,  но  при  этом  нельзя  забывать,  что  в  этической  беседе  должен  преобладать  живой  обмен  мнениями,  диалог.  После  ее  проведения  классному  руководителю  необходимо  провести  работу  по  углублению  выявленных  нравственных  понятий,  норм  поведения,  организуя  практическую  деятельность  детей.

Эффективность  этической  беседы  зависит  от  соблюдения  ряда  важных  условий:

- Беседа  должна  носить  проблемный   характер.  Воспитатель  должен  стимулировать  нестандартные  вопросы,  помогать  школьникам  самим  находить  на  них  ответы.

- Нельзя  допускать,  чтобы  этическая  беседа  развивалась  по  заранее  составленному  сценарию  с  заучиванием  готовых  или  подсказанных  взрослыми  ответов.  Нужно  детей  с  уважением  относиться  к  мнениям  других,  терпеливо  и  аргументировано  вырабатывать  правильную  точку  зрения.

- Нельзя  допускать  также,  чтобы  беседа  превращалась  в  лекцию:  воспитатель говорит,  воспитанники  слушают.  Лишь  откровенно  высказанные  мнения  и  сомнения  позволяют  воспитателю  направить  беседу  так,  чтобы  ребята  сами  пришли  к  правильному  пониманию  сущности  обсуждаемого  вопроса.  Успех  зависит  от  того,  насколько  теплым  будет  характер  беседы,  раскроют  ли  в  ней  воспитанники  свою  душу.

- Материал  для  беседы  должен  быть  близок  эмоциональному  опыту  воспитанников.  Только  при  опоре  на  реальный  опыт  беседы  на  отвлеченные  темы  могут  быть  успешными.

- В  ходе  беседы  важно  выявить  и  сопоставить  все  точки  зрения.  Ничье  мнение  не  может  быть  проигнорировано,  это  важно  со  всех  точек  зрения  –  объективности,  справедливости,  культуры  общения.

- Правильное  руководство  этической  беседой  заключается  в  том,  чтобы  помочь  воспитанникам  самостоятельно  прийти  к  правильному  выводу.  Для  этого воспитателю  нужно  уметь  смотреть  на  события  или  поступки  глазами  воспитанника,  понимать  его  позицию  и  связанные  с  ней  чувства.

В  начальной  школе  этическая  беседа  имеет  простую  структуру.  Здесь предпочтителен  индуктивный  путь:  от  анализа  конкретных  фактов,  их  оценки до  обобщения  и  самостоятельного  вывода.

Пример  –  воспитательный  метод  исключительной  силы.  Его  воздействие основывается  на  известной  закономерности:  явления,  воспринимаемые  зрением, быстро  и  без  труда  запечатлеваются  в  сознании,  потому  что  не  требуют  ни  раскодирования,  ни  перекодирования,  в  котором  нуждается  любое  речевое  воздействие.  Пример  действует  на  уровне  первой  сигнальной  системы,  а  слово  –  второй.  Пример  дает  конкретные  образцы  для  подражания  и  тем  самым  активно  формирует  сознание,  чувства,  убеждения,  активизирует  деятельность.  Когда  говорят  о  примере,  подразумевают,  прежде  всего,  пример  живых  конкретных  людей  –  родителей,  воспитателей,  друзей.  Но  большую  воспитательную  силу  имеет  и  пример  героев  книг,  фильмов,  исторических  деятелей,  выдающихся ученых.

Психологической  основой  примера  служит  подражательность.  Благодаря  ей  люди  овладевают  социальным  и  нравственным  опытом.  Не  всегда  подражательность  имеет  непосредственный  характер,  часто  мы  ее  наблюдаем  в  опосредованной  форме  –  это  не  механический  процесс,  не  автоматическое  перенесение  черт,  качеств,  опыта  определенной  личности,  не  простое  повторение  и  отражение.  Подражательность  –  деятельность  индивида.  Иногда  очень  трудно  определить  черту,  где  заканчивается  подражание  и  где  начинается  творчество.  Часто творчество  и  проявляется  в  особенном,  своеобразном  подражании.

Младшие  школьники  подражают  тем,  кто  оказывает  на  них  наиболее сильное  впечатление.  Согласно  данным  психологов,  неизменную  симпатию  младших  школьников  вызывают  люди  смелые,  волевые,  находчивые,  обладающие  большой  физической  силой,  стройной  фигурой,  приятной  манерой  общаться,  правильными  чертами  лица.  При  выборе  моральных  примеров,  учитывая  эти  закономерности  восприятия  личности,  следует  добиваться  того,  чтобы  носители  добрых  начал  были  приятны  и  симпатичны,  а  носители  пороков  вызывали  неприязнь.  При  отсутствии  такого  соответствия  нужны  специальные  меры  по  их  обеспечению.  Высоконравственный,  но  малосимпатичный  персонаж  уместно  при  случае  наделить  характеристиками  и  оценками,  ослабляющими  вызываемое  им  чувство  неприязни,  а  порочного,  но  полюбившегося  детям  «героя»  суметь  доходчиво  и  доказательно  развенчать.  Столь  же  важно  предупреждать  возможные  случаи  появления  пассивно-созерцательных  идеалов.  Они  служат не столько побудителем к действию, сколько предметом любования, бесплодной  мечтательности.

Жизнь  дает  не  только  положительные,  но  и  отрицательные  примеры. Обращать  внимание  школьников  на  негативное  в  жизни  и  поведении  людей, анализировать  последствия  неправильных  поступков,  извлекать  правильные  выводы  не  только  желательно,  но  и  необходимо.  Вовремя  к  месту  приведенный негативный  пример  помогает  удержать  воспитанника  от  неправильного  поступка,  формирует  понятие  о  безнравственном.

Естественно,  что  воспитание  зависит  и  от  личного  примера  воспитателя,  его  поведения,  отношения  к  воспитанникам,  мировоззрения,  деловых  качеств,  авторитета.  Известно,  что  для  большинства  младших  школьников  авторитет  учителя  абсолютен,  они  готовы  подражать  ему  во  всем.  Но  сила  положительного  примера  наставника  увеличивается,  когда  он  своей  личностью,  своим  авторитетом  действует  систематически  и  последовательно.  Кроме  того,  сила  положительного  воздействия  педагога  будет  возрастать  и  тогда,  когда  воспитанники  убедятся,  что  между  его  словом  и  делом  нет  расхождений,  ко  всем  он  относится  ровно  и  доброжелательно.

В  педагогической  литературе  описывается  и  такой  метод  формирования  сознания  личности,  как  диспут.  Он  представляет  собой  живой  горячий  спор  на  какую-то  тему,  волнующую  воспитанников.  Диспуты  ценны  тем,  что  убеждения,  мотивы  вырабатываются  при  столкновении  и  сопоставлении  различных  точек  зрения.  Этот  метод  сложный,  используется  в  основном  в  четвертом  классе.  В  начальной  школе  его  можно  использовать  как  прием,  например,  в  этической  беседе.

Нужно  отметить,  что  в  реальных  условиях  педагогического  процесса  методы  воспитания  выступают  в  сложном  и  противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных»  средств,  а  гармонично  организованная  их  система. Разумеется,  на  каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может  применяться  в  более  или  менее  изолированном  виде.  Но  без  соответственного  подкрепления  другими  методами,  без  взаимодействия  с  ними  он  утрачивает  свое  назначение,  замедляет  движение  воспитательного  процесса  к  намеченной  цели.

Задачи воспитания нравственных чувств и этического сознания:

1. Формировать представления о различении хороших и плохих поступков.

2. Знакомить с правилами поведения в школе, семье, общественных местах и закреплять их знание

 3. Знакомить с правилами вежливого поведения, культуры речи и закреплять их знание.

 4. Стимулировать проявление доброжелательного отношения к сверстникам и младшим.

 5. Воспитывать почтительное отношение к родителям; уважительное отношение к старшим.

 6. Развивать умение пользоваться «волшебными словами», быть опрятным, чистым, аккуратным

 7. Воспитывать стремление поступать правильно; быть выдержанным, прислушиваться к мнениям других.

 8. Формировать умение признаваться в плохих поступках и анализировать их.

1. Воспитывать ценностное отношение к природе и всем формам жизни; бережное отношение к растениям и животным.

 2. Воспитывать бережное, гуманное отношение ко всему живому.

 3.Прививать элементарный опыт природоохранительной деятельности.

 4. Развивать интерес к природе, природным явлениям и формам жизни, формировать понимание активной роли человека в природе.

1.Развитие интереса к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание активной роли человека в природе;

2. Ценностное отношение к природе и всем формам жизни;

3. Элементарный опыт природоохранительной деятельности;

4. Бережное отношение к растениям и животным

Реализация задач духовно-нравственного воспитания требует пересмотра форм и методов обучения:

· стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний, для чего используются на уроках сюжетно-ролевые игры, беседы, доклады учащихся, викторины;

· развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные действия героя произведения,  для чего привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, беседа, наблюдение;

· формирование исследовательских навыков, умений, способность принимать целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания - проблемный подход к процессу обучения;

· вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем: составить совет для сверстников, проекты, презентации.

Проект проводится по разделу: «Делу время – потехе час» в 4 классе, длительность проекта 7 часов. Цель: учить детей работать в группе, в паре

участвовать в диалоге при обсуждении прочитанного произведения.

Задачи:

• Познакомить детей с произведениями:  Е.Л.Шварца «Сказка о потерянном времени», В.Ю.Драгунский «Главные реки», В.Ю.Драгунский «Что любит Мишка», В. В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел»
•  Развивать умение анализировать, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, оценивать события, поступки героев;
• Воспитывать положительное отношение детей к ученическому труду. Ожидаемые результаты:

Дети смогут работать в группе, участвовать в в диалоге, смогут определить тему и главную мысль произведения, найдут средства создания комического эффекта

• В ходе рассуждений раскроют важность и необходимость ценить время, учить уроки, иметь любимое дело, любое дело доводить до конца
• Смогут составить небольшое письменное высказывание с опорой на сделанные выводы по текстам, смогут по ним сформулировать для кого-либо совет.

Задания для детей:

1.Работа с непонятными словами. Обсуждение в паре, в группе

2 Ответы на вопросы, (карточки, вопросы в конце текста)

4 Составление и обсуждение хитрых вопросов в паре, в группе, межгруппе.

5 Составление плана рассказа.

6 Рисование смайликов настроения в начале, в ходе произведения, в конце. Работа в группе. Защита работы.

По каждому прочитанному рассказу делается детьми в группе вывод, который записывается в рабочей тетради.

По рассказу Е.Л.Шварца «Сказка о потерянном времени» дети делают вывод: «Человек, который понапрасну теряет время, сам не замечает, как стареет»

По рассказу В.Ю.Драгунского «Главные реки» делается вывод: 

«Любишь не любишь, хочешь не хочешь, лень тебе или не лень, а учить уроки надо. Это закон»

По рассказу В.Ю.Драгунского «Что любит Мишка» сделан  такой вывод:

«Человек в жизни обязательно должен иметь своё любимое дело».

План рассуждения по рассказу В. В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел»:

Вывод, сделанный по рассказу В. В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел»:

«Скучно пропускать уроки. Нечем заняться, ведь все ребята в школе»

В ходе рассуждений дети делают еще один вывод: «Любое начатое дело надо доводить до конца»

На обобщающем уроке группы составляют совет для другой группы, дома каждый ребенок составляет совет для кого-то или для себя.

На уроках внеклассного чтения мы читаем дополнительные книги  - коллективки. Так в третьем классе для чтения я ввожу книгу

Н. Д. Наволочкина повесть – сказку «Знакомые кота Егора». Это увлекательное повествование о домашних животных, живущих в каждом дворе, и  о смешных приключениях главного «героя» - кота Егора. На примерах жизни «героев» дети высказывают свое мнение: Нужно ли по – глупому спорить? О чем добром можно мечтать?  Как можно помочь в трудную минуту? Как нужно относиться к младшим? Почему животным не понравились курящие мальчики? И др.

 На приключениях Элли и ее друзей по  произведению А. Волкова «Волшебник Изумрудного города»  дети учатся добру и взаимопомощи в трудных ситуациях, воспитывается стремление поступать правильно.

В четвертом классе дети продолжают знакомиться с приключениями Элли и ее друзей по повести А. Волкова «Урфин Джюс и его деревянные солдаты». Дети учатся различать понятия добра и зла на конкретных примерах литературных героев.

В четвертом классе мы читаем необычайную сказочную повесть П. Л. Калмыкова «Школа мудрых правителей». Действие в этой повести происходит на вымышленной планете, герои – коронованные инфанты – сталкиваются с реальными земными проблемами нравственности. Дети понимают, что и в отсутствие родителей и взрослых нужно придерживаться моральных норм поведения. У героев повести учатся дружить мальчики и девочки, восполнять досуг добрыми и  нужными  занятиями, придумывать сказки и добрые приколы, не обижающие других, учатся беречь свое здоровье.

 Духовно-нравственное развитие и воспитание детей осуществляется не только учителем, но и семьей. Взаимодействие учителя и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни учащихся. Родители учащихся помогают в приобретении дополнительных книг для чтения, при оформлении творческих работ и т.д.

Список использованной литературы

Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников / Н.Г. Аверина // Нач. школа. – 2005 - №11 – С. 68-71

Артюхова  И.  С.  Ценности  и  воспитание/ И.С. Артюхова// Педагогика, 1999- №4.- С.78-80

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979. – 534с.

Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988- 354с.

Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании / А.В. Бабаян // Педагогика – 2005 - №2 – С. 67-68

Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей/Л.И.Божович// Вопросы психологии. - М.:Просвещение, 1975.- 254с.

Бондаревская  Е.  В.  Нравственное  воспитание  учащихся  в  условиях  реализации  школьной  реформы: Учеб. пособие./Е.В.Бондаревская – Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986- 361с.

Дробницкий О.Г Проблемы нравственности./О.Г.Дробницкий  - М.: Просвещение,1977.- 376с.

Жарковская Т.Г. Возможные пути организации духовно-нравственного образования в современных условиях / Т.Г. Жарковская // Стандарты и мониторинг в образовании – 2003 - №3 – С. 9-12

Зазнобина Л. С: Как же выжить в мире СМИ./ Л.С.Зазнобина Медиаобразование в школе - 1999-№3 -  С.23- 26.

Леднев В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека / В.С. Леднев // Стандарты и мониторинг в образовании – 2002 - №6 – С. 3-6

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. – Т.5. – М.: Просвещение, 1976. – 231c.

Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения./Л.И.Матвеева -Ленинград, 1989 -265с.  

Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии./.Р.С.Немов – М.: Владос, 2000; - 436с.

Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании./А Мудрик // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. М.: Инноватор, 1996.- Вып.6. – С. 56 – 70.

Нравственное  воспитание  личности  школьника/ Под  ред.  Колдунова  Я.  И. – Калуга, 1969-126с.

Нравственное  развитие  младшего  школьника  в  процессе  воспитания/ Под  ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой  – М.: Педагогика, 1979- 461с.

Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка,   -М:Просвещение,  1995.- 478с.

Педагогика  школы/ Под  ред.Г. И.  Щукиной. – М.: Просвещение, 1977-387с.

Педагогика/ Под  ред. Ю.К. Бабанского   – М.: Просвещение, 1983 – 384с.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения/В.А.Сухомлинский -М: Просвещение,1980.- 258с.

Яновская  М.  Г.  Эмоциональные  аспекты  нравственного  воспитания:  Кн.  для  учителя./М.Г. Яновская  – М.: Просвещение, 1986.- 371с.