Чтение как универсальная деятельность младшего школьника
статья на тему

В методике начального обучения чтению самыми распространенными определения/ ми этого процесса являются следующие: «Чтение. 1. Процесс перекодирования гра/ фически зафиксированного текста в звуко/ вую речь, ее понимание... Чтение — вид ре/ чевой деятельности... 2. Учебный предмет в начальных классах...» [1, 236] 1 . Современ/ ный словарь/справочник добавляет к этим ключевым позициям новое определение: «Чтение/общение — это творческий, лично/ стно/ориентированный вид деятельности, позволяющий читателю самостоятельно и целесообразно строить для себя один из важнейших формирующих его социумов, в котором роль ведущих собеседников вы/ полняют книги, а читатель становится собе/ седником, способным осваивать предло/ женный ему книгой накопленный челове/ ческий опыт и с его помощью строить себя: просвещаться, воспитываться, развивать/ ся» [2, 17]. Перекодирование записанной речи в звуковую с целью понять автора чужой ре/ чи, т.е. начать с ним общаться, при этом со/ вершенствовать себя — это действительно основа процесса чтения. Однако, с нашей точки зрения, значимых аспектов чита/ тельской деятельности младшего школьни/ ка может быть выделено больше, их осмыс/ ление учителем обеспечит результатив/ ность освоения чтения в начальной школе. В соответствии с требованиями Феде/ рального государственного образователь/ ного стандарта начального общего образо/ вания чтение рассматривается как универ/ сальное учебное действие, в процессе обу/ чения предлагается ввести как основной предмет «литературное чтение», так и до/ полнительный предмет «Чтение: работа с информацией». По сути, это справедливое возвращение классического подхода к учеб/ ной дисциплине, который был предложен К.Д. Ушинским: разделение «делового» и «художественного» чтения. В «деловом» варианте чтения статей, очерков, докумен/ тальных рассказов и других познаватель/ ных текстов мы вычерпываем нужную ин/ формацию и осознаем ее. «Художествен/ ное» чтение определяет направление рабо/ ты над литературными произведениями разных жанров: сказками, стихами, басня/ ми и т.д. В традициях отечественной мето/ дической научной школы мы учимся «чи/ тать — думать, читать — чувствовать, чи/ тать — жить». Чтобы конкретизировать программу формирования читателя от I до IV класса, рассмотрим смену приоритетных аспектов чтения по классам. Первый этап освоения чтения — период обучения грамоте. Не существует единой концепции первоначального чтения. Исследователи отмечают самый легкий и естественный (природосообразный) путь научения чтению — самообучение (М.Р. Львов). Мы наблюдали в детском са/ ду «Эврика» (г. Тамбов), как воспитанни/ ки предшкольной группы читали Букварь Д.И. Тихомирова и Е.Н. Тихомировой, пе/ реизданный в 2000 г. на основе книги 1909 г. «Азбука «Золотые страницы». Книга для обучения чтению Тихомировых издавалась более 160 раз, что объясняется простотой и доступностью изложения материала. Современная книга имеет большой формат, компьютерный дизайн. Перелистывая ее, малыши рассказывают содержание развивающих картинок, пере/ числяют изображения на предметных кар/ тинках, находят в подписях к ним знако/ мые буквы, сливают их в простые слоги: ау, уа, ам, ум, ма!ма, му, Ма!ша, шум, мал, ма!ла... Так начинается интуитивное сло/ гослияние в слова, чтение слов, а затем и букварных текстов. В течение предшколь/ ного года 14 детей в группе воспитателя М.И. Медведевой сами обучились грамоте, т.е. первоначальному чтению слогами и словами. Они занимались с книгой почти всегда самостоятельно, так как были обу/ чены воспитателем грамотному «разгово/ ру» с незнакомой книгой: рассматриванию книги по правилам (Н.Н. Светловская), описанию иллюстрации, предвосхищению содержания, называнию звуков при виде букв, интуитивному слиянию звуков — букв в слоги и слова. Самообучение чтению методом интуи/ тивного звукослияния при раскодировании графических знаков сегодня (да и ранее) — довольно частое явление в семьях, где чита/ ют книги, где ребенок приучен рассматри/ вать рисунки и надписи. Если буквы зало/ жены в память уже в три/четыре года и хо/ чется играть в то, как они «дружат» между собою, к пяти годам, как правило, рождает/ ся читатель. Школьный метод обучения грамоте — звуковой аналитико/синтетический — состо/ ит в разложении звучащей речи на произно/ сительные единицы: из рассказа выбираем предложение, которое делим на слова, нуж/ ное для изучения слово разделяем на слоги, слог — на звуки. Новый звук характеризует/ ся (гласный — согласный, звонкий — глухой, твердый — мягкий), обозначается буквой, а затем происходит обратный анализу процесс синтеза: из букв рождается слог, слоги соеди/ няются в слова, из слов рождаются словосо/ четания и предложения, которые составят связный текст (В.Г. Горецкий и др.). Так протекает учебное чтение — период несовершенного, медленного прочитыва/ ния слов. В процессе учебного чтения учи/ тель следит за правильностью и осознан/ ностью, наращивает «поле чтения»: ученик начинает видеть все рядом стоящие едини/ цы речи в совокупности. Самое сложное в период учебных чита/ тельских действий — освоить позиционный характер звукослияний при чтении слов. Большое время занимают объяснения, как действуют друг на друга рядом стоящие звуки и буквы, чем они различаются. В по/ мощь школьникам специалисты разрабаты/ вают упражнения, направленные на форми/ рование навыка чтения: «Читалочка» Л.Ф. Климановой, «Подскажи словечко», «Помогайка» О.В. Джежелей и др. Период обучения первоначальному чте/ нию можно рационализировать: объединив в группы «похожие» буквы и звуки, приме/ нить блочно/модульное обучение, ускорить процесс (Л.С. Сильченкова); известен на/ учный вариант интегрированного обучения чтению/письму (Н.Г. Агаркова). Вариатив/ ное обучение первоначальному чтению предлагают и другие специалисты. Общая особенность всех форм обучения первоначальному чтению состоит в том, что это подготовительный этап читательской деятельности. Дистанция между чтением первоклассника (дошкольника) и квалифи/ цированного читателя (педагога) так велика, что ребенок подозревает: ее долго надо пре/ одолевать. Взрослые (учитель, родители) в этот период не должны оставлять ученика с трудностями один на один. Н.Н. Светлов/ ская совершенно справедливо советует при/менить в I классе методику разделенной де/ ятельности: ученик самостоятельно читает букварь («Азбуку») и прописи, рассматрива/ ет детские книги и устанавливает их содер/ жание по иллюстрациям, а учитель берет на себя труд по первичному прочтению текста доступных детских книг. Сотрудничество — задание образца, — совместная читательская деятельность составляют специфику перво/ го этапа становления читателя. Переход на способ чтения целым сло/ вом знаменует второй этап читательской деятельности — начальный. Это самый от/ ветственный (переломный) этап для фор/ мирования мотивации чтения. Учитель ставит цель чтения, он же вместе с библио/ текарем предлагают круг чтения, обучают читательским действиям. Так складывает/ ся схема читательской деятельности или тип правильной читательской деятельнос/ ти. Конечным компонентом этой схемы становится желание обращаться к чтению книг без принуждения. На подготовительном и начальном эта/ пах формирования читателя важно сохра/ нить идею, что чтение — это игровая дея/ тельность, а впоследствии время от време/ ни этот миф поддерживать. Позволяют иг/ рать младшим школьникам определенные виды книг и текстов, например, книги/иг/ рушки и игры, книги/театр, рассказы, кар/ тинки, раскраски, самоделки; игровые уп/ ражнения помещены в пособия Л.Ф. Кли/ мановой: продолжая традицию «щадящего» чтения, методист помещает в хрестоматии текст, в котором некоторые слова заменены рисунками, просит прочесть предложения, в которых слова «спрятались» в половинки букв, в ребус или другую головоломку. Детская литература предлагает множество игровых текстов. Есть тексты/загадки, вро/ де сказки Л. Петрушевской «Пуськи бя/ тые», в которой по форме слова надо дога/ даться о его значении и «сочинить» пра/ вильную, понятную русскоязычному чита/ телю сказку. Одни поэты пропускают смежные рифмы (Д. Хармс, Н. Гернет, «Очень/очень вкусный пирог»), а другие стараются запутать читателя, предлагая «обманные» рифмы (И. Гамазкова). Подо/ брать в авторской литературе и в устном на/ родном творчестве такие тексты не состав/ ляет труда. Главное, чтобы они убедили на/ чинающих читателей, что читать — инте/ ресно, что чтение — занятие занимательное. С игрой тесно связана исполнительская деятельность как еще одна разновидность творческого чтения: конкурсы выразитель/ ного чтения, исполнение текста по ролям, драматизация, исполнение стихов, поло/ женных на музыку как музыкальных про/ изведений: тихое пение колыбельных песен и хоровое выкрикивание закличек, бардов/ ское исполнение текстов Б. Окуджавы, О. Митяева, В. Высоцкого и др. Что еще является двигателем процесса чтения? Мы спрашиваем об этом у обучаю/ щихся каждый год: зачем вы читаете? Два типовых ответа получаем в результате: что/ бы хорошо учиться (учебный мотив) и что/ бы больше знать (познавательный мотив). Почему вы читаете? Потому что интересно. На этих естественных желаниях учащихся и надо строить читательскую деятельность во II классе. Чтение как познавательная деятель/ ность содержательна и многопроблемна. Педагогу следует направлять внимание на жанр произведения (что читаем?), на раз/ личные темы (о чем читаем?) и идеи (что узнали?), на структуру сюжета и образов (с чего началось? Что далее произошло? Ка/ кое событие главное? Чем закончилось? Почему так поступал герой?), на главное действующее лицо (каков герой?) и детали (о чем говорит это слово?). Актуализируют чтение проблемные вопросы: какую задачу мы решили, читая этот рассказ? Чем нам интересно это сти/ хотворение? Почему полезно читать басни? «Сказка — ложь, да в ней намек: добрым мо/ лодцам урок». Какой урок добрым молод/ цам и красным девицам дает эта сказка? Чтение как познавательная деятель/ ность требует формирования умений де/ лить текст на части, выделять главное в каждой из них и в соответствии с главной мыслью озаглавливать части словами из текста. Такая работа над композицией текс/ та позволяет освоить логику повествования, не пропустить существенное содержание и средства его выражения, т.е. вычерпать ин/ формацию из произведения в полной мере. Это касается и деловой (документальной, научной) информации статьи и художест/ венной (поэтической, прозаической) ин/ формации рассказа, стихотворения. Познавательное чтение — период освое/ ния типовых читательских действий, типо/ вых вопросов по любому тексту, поэтому мы и говорим о типе правильной читатель/ ской деятельности второклассников. В III классе к этому понятию добавится слово самостоятельное. Руководство чте/ нием со стороны педагога становится менее очевидным, так как ученики овладели на/ выком правильного, беглого (свыше 60 слов), осознанного и выразительного чте/ ния. Позиция учителя как квалифициро/ ванного помощника начинающего читателя меняется на позицию посредника между ав/ тором и учеником/читателем. Автор текс/ та — взрослый незнакомый человек, кото/ рый и жил/то в прошлом, а то и позапрош/ лом веке, он написал так, что тебе надо по/ нять, почему следует прочесть его текст. Тут и нужен посредник, педагог, перевод/ чик со взрослого языка на детский, коммен/ татор трудных исторических и языковых пластов текста. Учитель — тот, кто обеспе/ чит результативность типа правильной са/ мостоятельной читательской деятельности. Как видим, в III классе наступает акти/ визация чтения/общения. Чтение текстов рассматривается как коммуникативная познавательная деятельность, что позволя/ ет констатировать: наступил основной этап читательской деятельности. Реализуя коммуникативную функцию чтения, особенное внимание на этом этапе уделяется авторам читаемого: их фамилии заносятся в читательский дневник, печата/ ются как словарные карточки, вывешива/ ются памятки/формулы («название произ/ ведения = фамилия автора + заглавие»). В III классе учащиеся записывают краткую библиографическую карточку книги: Дра! гунский В.Ю. Денискины рассказы. М.: Дет. лит., 2010. 97 с. — и подчеркивают то, что надо запомнить. Самое распространенное упражнение по чтению в III классе — «разговор» с автором, поиски оригинальных авторских оборотов речи, ремарок о героях, чтение слов автора и персонажей по ролям, определение автор/ ского отношения к изображаемому. Автор для третьеклассника — знакомый незнако/ мец, далекий во времени и пространстве че/ ловек, который должен стать близким. Вот почему очень важным для учителей началь/ ных классов — искусное рассказывание об авторе: строгий отбор фактов из биографии, их воспитательная направленность, показ ярких положительных черт личности. Не сухая справка из энциклопедии, а живая ду/ ша, болеющая за читателя, есть детский пи/ сатель. Если не нашлось такого материала о писателе, лучше не говорить ничего. Писа/ тель сам раскроется в тексте: кого он ценит и за что, а кого не любит и почему. Чтение как общение с автором развива/ ет речевые умения учащихся. Постановка вопросов, пересказ, поиски нового слова, составление тематического словаря, нако/ нец, авторские уроки внеклассного чте/ ния — все способствует развитию комму/ никативного аспекта чтения. На основном этапе становления читате/ ля перед младшими школьниками начинает раскрываться в полной мере значение чте/ ния как эстетической деятельности. Опыт эстетического восприятия художественно/ го произведения накапливается у учащихся в основном с подачи взрослых, но и в само/ стоятельном чтении после того, как научи/ лись выразительно читать доступную про/ зу, заучили несколько стихотворений и по/ участвовали в конкурсах выразительного чтения. Эстетические чувства сопережива/ ния героям, дискуссии об их поведении, подтвержденные цитированием (выбороч/ ным чтением), фантазирование своей вер/ сии сюжета, словесное рисование портре/ тов персонажей, пейзажей, интерьеров и др. — такой набор творческих заданий вы/ ражает возможности чтения как эстетиче/ ской деятельности учащихся. Если осуществлять поэтапное систем/ ное формирование читательских умений в I–IV классах, то работа с книгой и текстом как учебным материалом может быть осво/ ена на высоком и достаточном (базовом) уровне, что было не однажды проверено в практике школы [3]. При этом задача учи/ теля — распределить постепенное включе/ ние аспектов читательской деятельности в урок в той последовательности, которая уже апробирована как результативная, аименно: чтение как учебная речевая, позна! вательная, коммуникативная и эстетичес! кая деятельность. Такой подход позволяет ученикам поэтапно и полноценно освоить психологически сложный, творческий, ин/ теллектуально/чувственный вид деятель/ ности, каким является чтение. Концепция поэтапного усложнения тре/ бований к читательской компетентности младшего школьника неоднократно прове/ рялась нами в тамбовских общеобразова/ тельных школах, в лицеях и гимназиях, в образовательных учреждениях с углублен/ ным изучением отдельных предметов [4, 5]. Были выработаны следующие критерии оценки читательской деятельности млад/ ших школьников: — наличие продуктивных способов и ка/ чественного навыка чтения; — сформированность программных чи/ тательских умений в работе с текстом; — читательская самостоятельность в ра/ боте с книгой; — полноценное (близкое к эстетическо/ му) восприятие художественных произве/ дений и освоение научно/познавательных текстов; — наличие читательского кругозора, т.е. литературоведческих представлений о про/ изведениях, авторах, темах и жанрах дет/ ского чтения. Каждый из критериев имеет набор пока/ зателей, характерных для этапов обучения по классам. За пять лет обучения (год предшкольной и четыре года школьной подготовки) обучающийся получает пред/ ставление о нравственно/эстетическом бо/ гатстве литературы как искусства слова и метапредметное умение читать. Во втором полугодии IV класса были проведены заме/ ры читательской компетентности младших школьников по следующим параметрам: 1. Замеры способов и навыка чтения. Учащиеся владеют пятью основными способами чтения: — фразовым чтением — 70 %; — словосочетаниями — 10 %; — целыми словами — 20 %; — результативно читают про себя — 100 %; — поисковым (выборочным) способом по заданной проблеме — 92 %. Четвероклассники обнаружили следую/ щие качества навыка чтения: — правильность — 76 % (ошибочное чте/ ние незнакомых слов, неверные ударения, перечитывание сложных слов); — беглость — 100 % (читали от 75 до 135 слов в минуту); — осознанность — 100 % (проверялась ответами на вопросы); — выразительность — 88 % (фиксирова/ лось повышение и понижение голоса, выде/ ление голосом главных слов, наличие вер/ ных пауз). 2. Замеры читательских умений в рабо! те с текстом: — ставят цель чтения — 88 % учащихся; — пересказывают текст полно — 92–100 %; — выборочно — 92–98 %; — кратко — 82–84 %; — выделяют главные (ключевые) слова в тексте — 84 %; — находят образные обороты речи (слова в переносном значении, тропы) — 84 %; — формулируют идейный смысл произ/ ведения: самостоятельно — 88 %; по наводя/ щему вопросу — 12 %. 3. Замеры читательских умений в рабо! те с книгой: — используют метод чтения — рассмат/ ривания книги — 100 % учащихся; — пользуются библиотекой — 100 %; — выбирают книги разными способа/ ми — 100 %; — составляют рассказ о прочитанной книге — 100 %; — составляют аннотацию — 92 %; — называют от двух до пяти мотивов чтения (учебные, познавательные, развива/ ющие, досуговые, личностные мотивы) — 100 %; — проявляют читательскую самостоя/ тельность в целом — 86 %; — признают, что их заставляют читать взрослые (учитель, родители), — 14 %. 4. Замеры полноценного восприятия ли! тературного произведения: — отвечают на вопрос, «о чем произведе/ ние», — 100 % учащихся (в начале урока от/ веты фиксируют тему произведения, в кон/ це — идейный смысл); — последовательно передают события (сюжеты, факты, фабулу) — 96 %; — характеризуют героя (образ — персо/ наж представляют по плану: портрет, пос/ тупки, речь, отношения) — 92–100 %; — разбивают текст на части и озаглавли/ вают их преимущественно словами из текс/ та (работают над композицией и языком произведения) — 92 %; — выделяют главную мысль в тексте (цитируют, находят слова автора, выража/ ющие идею) — 96 %; — формулируют главную мысль самосто/ ятельно, своими словами — 88 %. 5. Замеры читательского кругозора (ли! тературных представлений): — называют фамилии известных поэтов за 3–5 минут; — называют отечественных и зарубеж/ ных сказочников прошлого и настоящего времени (от 12 до 20 фамилий); — знают народные и авторские сказки, приводят примеры; — называют жанры произведений, в которых действуют животные: сказки, басни, рассказы, стихотворения, приводят примеры; — называют любимые темы чтения и жанры (от 8 до 15); — называют прочитанные и выученные наизусть произведения по памяти (от 5 до 20). Замеры проводили учителя начальных классов лицея № 29 г. Тамбова Л.Д. Поли/ карпова, О.И. Бочарова, Л.В. Грищен/ ко [5]. Таким образом, дидактические факты и их научное осмысление позволяют утверж/ дать, что чтение должно восприниматься учителем и обучающимся как основной предмет в начальной школе. Чтение — это труд и удовольствие, совокупная речевая, познавательная, коммуникативная и эсте/ тическая деятельность, сотворчество с ав/ торами книг, сотрудничество с учителем, процесс приобретения социально/нравст/ венного опыта, возможность «строить се/ бя», создавать в себе личность. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Львов М.Р. Словарь/справочник по методи/ ке русского языка: Учеб. пос. для студентов. М., 1988. 2. Светловская Н.Н., Пиче!оол Т.С. Наука ста/ новления личности средствами чтения/общения: Словарь/справочник. М., 2011. 3. Первова Г.М. Формирование читательских умений и навыков в начальных классах. Тамбов, 2007. 4. Первова Г.М. Проверочные работы по чте/ нию в начальных классах: Метод. пос. в помощь учителю. М., 2006. 5. Первова Г.М. Читательская компетент/ ность младших школьников: Матер. из опыта ра/ боты областной экспериментальной площадки МОУ «Лицей № 29» г. Тамбова. Тамбов, 2008.