«Современная оценка образовательных достижений учащихся с ОВЗ как условие качества образования школьников с ОВЗ»
статья (1 класс) на тему

 «Современная оценка образовательных достижений учащихся с ОВЗ как условие качества образования школьников с ОВЗ»

Автор работы : Капкова О.Н.

г. Санкт-Петербург

Оглавление

Введение

Глава 1. Состояние вопроса об  особенностях системы оценки  образовательных достижений учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

1.1 История развития системы оценивания

1.2 Особенности системы оценки достижения обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

Глава 2.Современные  подходы к оцениванию достижений учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

2.1 Характеристика современных подходов к оцениванию образовательных результатов учащихся с ОВЗ в современной школе

2.2 Практическое применение  методов и приемов оценивания учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы.  Ш.А. Амонашвили писал: «Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится  для ребенка источником радости или горя». Из приведенного высказывания видно, насколько велика роль отметки. От выбора учителем системы оценивания  зависят образовательные  и личностные качества учащихся.

Одной из самых сложных проблем, возникающих с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта основной школы (ФГОС АООП), является проблема оценивания образовательных результатов учащихся.

При использовании традиционной системы оценивания возникает целый ряд противоречий: между непрерывностью процесса обучения и дискретностью процесса оценивания, между функцией оценки и невозможностью ее реализации в полной мере в существующей системе оценивания, между необходимостью разработки системы оценивания образовательных результатов и недостаточным пониманием педагогами ее возможностей как условиях развития универсальных учебных действий  учащихся, между необходимостью развития УУД учащихся и отсутствием теоретических основ системы оценивания как условия их развития, между дискретностью, предметным характером оценивания и невозможностью на его основе выстроить целостный прогноз развития личности учащегося по разным показателям и сделать рекомендации по формированию индивидуального маршрута, т.е отсутствие прогнозности и формирующего характера оценки . Для того, чтобы избежать вышеназванных противоречий необходимо, чтобы оценка обладала следующими свойствами:

• оценка должна отражать степень достижения учащимися учебной цели, фиксировать допущенные ошибки, указывать на их причины, способствовать преодолению ошибок;

• быть инструментом адекватной педагогической оценки и средством самооценки учащегося, помогать ученику самостоятельно применять оценочные критерии, анализировать причины неудач и понимать условия достижения успеха;

• характеризовать разные стороны учебных достижений школьника, акцент с оценки знаний должен быть смещен на оценку результатов учебной деятельности, предметом оценивания должны стать учебные действия и их результаты;

• учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, быть ориентированной на зону ближайшего развития ребенка;

• быть результатом сотрудничества учителя и ученика, основанного на взаимном уважении и доверии, при этом должны быть исключены прямые оценки личности самого учащегося.

  Именно такими свойствами обладает формирующее оценивание. Под формирующим оцениванием мы понимаем оценивание прогресса ученика в достижении образовательных результатов в процессе обучения, проводимое совместно учителем и учеником, с целью определения текущего состояния обученности, путей перспективного развития учащегося, мотивирования его на дальнейшее обучение, планирование целей и путей их достижения. Термин «формирующее оценивание» (formative evaluation) впервые был предложен в 1967 году Майклом Скривеном (Michael Scriven) в работе «Методология оценивания» (The methodology of evaluation). Он ввел данный термин в качестве инструмента повышения качества освоения образовательной программы, и противопоставлял его суммативному оцениванию, которое определял как показатель соответствия уровня обученности стандартам [14]. В 1969 году Бенджамин Блум (Benjumin Bloom) писал, что под формирующим оцениванием мы понимаем оценивание при помощи коротких тестов, используемых учителем и учениками в качестве помощи для организации процесса обучения. Основная цель такого оценивания не выставления отметок, а помощь в обучении. В течение следующих двадцати лет формирующему оцениванию не уделялось особое внимание. В 1989 австралийский ученый Садлер (D.Sadler) разработал научную основу использования формирующего оценивания в старшей школе, в основе которой лежало предположение, что учащиеся совместно с учителем должны анализировать проблемы в обучении с целью их преодоления. Позднее такой подход был назван парадигмой формирующего оценивания. Стратегия формирующего оценивания была предложена в 1998 году двумя учеными Диланом Вилиамом (Dylan William) и Полом Блэком (Paul Black). Эту стратегию они описали в книге «Inside the black box». В рамках проекта «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)», который был реализован с апреля 2004 по март 2007 года специалистами Лаборатории модернизации образовательных ресурсов (Самара) совместно с экспертами отдела образования графства Нортумберленд и школы г. Кремлингтон (графство Нортумберленд), а также отделом политики и стандартов Кэмбриджского экзаменационного синдиката при поддержке Британского Совета посольства Великобритании в Москве, российские ученые И.С.Фишман и Г.С. Голуб разработали алгоритм деятельности учителя по организации формирующего оценивания. Вопросам формирующего оценивания посвящены научные и практические работы таких российских и зарубежных ученых и педагогов, как М.А. Пинская, И.М. Улановская, Н.И. Запрудский, Р.Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина, И. Логвина, Л. Рождественская.

С учетом этого нами сделан выбор темы исследования и определена цель исследования:   адаптация  методов и приемов формирующего оценивания для учащихся первого дополнительного класса с  легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  

В соответствии с поставленной целью нами были определены следующие задачи:

1. Изучение теоретического и методического аспекта проблемы исследования по данным специальной литературы.

2. Подбор методов и приемов формирующего оценивания для учащихся первого дополнительного класса с  легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с требованиями Стандарта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что адаптированные методы и приемы формирующего оценивания могут быть использованы  в оценки достижений обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) первого дополнительного класса.

Глава 1. Состояние вопроса об  особенностях системы оценки  образовательных достижений учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

1.1 История развития системы оценивания

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. "Единица" – означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно "пятерка" – один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок.

В списке студентов Киевской духовной академии (1737г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: "учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального". Вторая группа обозначает успехи средние: "учения посредственного, мерного, нехудого". Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: "учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого".

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: "превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб". Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т.к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти бальную системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: "1" – слабые успехи, "2" – посредственные, "3" – достаточные, "4" – хорошие, "5" – отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: "Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены". Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему "уд-неуд" и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы – не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.

Итак, балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы "возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей". Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением "Об отмене отметок", подписанным А.В Луначарским, запретил "применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики". Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании "успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы".

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

Но без "пятерок" и "двоек" учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки ("удовлетворительно", "неудовлетворительно", "хорошо" и "отлично"), а вслед за ними, в 1944 году и привычные баллы. Указывалось, что это осуществляется "в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний".

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют "сталинской гимназией": с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х – начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой – начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В 1960-е – 90-е годы XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии "поурочный балл". Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что "поурочный балл" был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не "тянула" на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки – ученики по студенчески "откладывали все на потом" и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили "Обучение. Оценка. Отметка" и "Школа жизни". В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы

1.2 Особенности системы оценки достижения обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

- закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

- обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

- предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности общеобразовательной организации;

- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Результаты достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся. При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

2) объективности оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.

Эти принципы отражают целостность системы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), представляют обобщенные характеристики оценки их учебных и личностных достижений.

При разработке системы оценки достижений обучающихся в освоении содержания АООП необходимо ориентироваться на представленный в Стандарте перечень планируемых результатов.

Обеспечение дифференцированной оценки достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет определяющее значение для оценки качества образования.

В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты.

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Состав экспертной группы определяется общеобразовательной организацией и включает педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача невролога, психиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов ― нет фиксируемой динамики; 1 балл ― минимальная динамика; 2 балла ― удовлетворительная динамика; 3 балла ― значительная динамика. Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося (дневник наблюдений), что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

На основе требований, сформулированных в Стандарте^[1], Организация разрабатывает программу оценки личностных результатов с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, которая утверждается локальными актами организации. Программа оценки включает:

1) полный перечень личностных результатов, прописанных в тексте ФГОС, которые выступают в качестве критериев оценки социальной (жизненной) компетенции учащихся. Перечень этих результатов может быть самостоятельно расширен общеобразовательной организацией;

2) перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата. Пример представлен в таблице 1:

Таблица 1. Программа оценки личностных результатов

3) систему бальной оценки результатов;

4) документы, в которых отражаются индивидуальные результаты каждого обучающегося (например, Карта индивидуальных достижений ученика) и результаты всего класса (например, Журнал итоговых достижений учащихся __ класса);

5) материалы для проведения процедуры оценки личностных и результатов.

6) локальные акты Организации, регламентирующие все вопросы проведения оценки результатов.

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Во время обучения в первом подготовительном (I1-м) и I-м классах, а также в течение первого полугодия II-го класса целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу учеников, используя только качественную оценку. При этом не является принципиально важным, насколько обучающийся продвигается в освоении того или иного учебного предмета. На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной деятельности, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и контролем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками.

В целом оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объему и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом.

Для преодоления формального подхода в оценивании предметных результатов освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо, чтобы балльная оценка свидетельствовала о качестве усвоенных знаний. В связи с этим основными критериями оценки планируемых результатов являются следующие: соответствие / несоответствие науке и практике; полнота и надежность усвоения; самостоятельность применения усвоенных знаний.

Таким образом, усвоенные предметные результаты могут быть оценены с точки зрения достоверности как «верные» или «неверные». Критерий «верно» / «неверно» (правильность выполнения задания) свидетельствует о частотности допущения тех или иных ошибок, возможных причинах их появления, способах их предупреждения или преодоления. По критерию полноты предметные результаты могут оцениваться как полные, частично полные и неполные. Самостоятельность выполнения заданий оценивается с позиции наличия / отсутствия помощи и ее видов: задание выполнено полностью самостоятельно; выполнено по словесной инструкции; выполнено с опорой на образец; задание не выполнено при оказании различных видов помощи.

Результаты овладения АООП выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

по способу предъявления (устные, письменные, практические);

по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие).

Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше показатель надежности полученных результатов, что дает основание оценивать их как «удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

В текущей оценочной деятельности целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

 «удовлетворительно» (зачёт), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;

«хорошо» ― от 51% до 65% заданий.

«очень хорошо» (отлично) свыше 65%.

Такой подход не исключает возможности использования традиционной системы отметок по 5-балльной шкале, однако требует уточнения и переосмысления их наполнения. В любом случае, при оценке итоговых предметных результатов следует из всего спектра оценок выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций.

Согласно требованиям Стандарта по завершению реализации АООП проводится итоговая аттестация в форме двух испытаний:

первое ― предполагает комплексную оценку предметных результатов усвоения обучающимися русского языка, чтения (литературного чтения), математики и основ социальной жизни;

второе ― направлено на оценку знаний и умений по выбранному профилю труда.

Организация самостоятельно разрабатывает содержание и процедуру проведения итоговой аттестации.

Результаты итоговой аттестации оцениваются в форме «зачет» / «не зачет».

Оценка деятельности педагогических кадров, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), осуществляется на основе интегративных показателей, свидетельствующих о положительной динамике развития обучающегося («было» ― «стало») или в сложных случаях сохранении его психоэмоционального статуса.

Оценка результатов деятельности общеобразовательной организации осуществляется в ходе ее аккредитации, а также в рамках аттестации педагогических кадров. Она проводится на основе результатов итоговой оценки достижения планируемых результатов освоения АООП с учётом:

результатов мониторинговых исследований разного уровня (федерального, регионального, муниципального);

условий реализации АООП ОО;

особенностей контингента обучающихся.

Предметом оценки в ходе данных процедур является также текущая оценочная деятельность образовательных организаций и педагогов, и в частности отслеживание динамики образовательных достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) данной образовательной организации.

Выводы:

Оценка образовательных достижений является важнейшим элементом образовательного процесса.

Без неё  невозможен процесс усвоения знаний. Оценки являются неотъемлемой частью  учебного процесса.

Вопрос о необходимости оценивания знаний возник не сегодня, а много лет и даже веков назад.

Вопросы оценки образовательных достижений учащихся с ОВЗ является  одной из самых актуальных  педагогических проблемам.

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

- закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

- обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

- предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности общеобразовательной организации;

- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции

В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты.

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов).

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов.

Глава 2.Современные  подходы к оцениванию достижений учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

2.1 Характеристика современных подходов к оцениванию образовательных результатов учащихся с ОВЗ в современной школе

Внедрение  нового  федерального  государственного  образовательного  стандарта  для обучающихся с ОВЗ,  предъявляющего  новые  требования  к  результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной  программы, повлекло за собой изменение  подходов  к  оцениванию  учащихся.  Педагоги  должны  использовать  такие  методы  и  приемы  оценивания, которые позволят им оценивать не только предметные, но и ме‐ тапредметные  результаты  учащихся  на  различных  этапах  образовательного  процесса.  Оценивание должно проводиться как с целью  итоговой  фиксации  достижений  учащихся,  так  и  с  целью  формирования  и  развития  предметных  и  метапредметных  навыков  и  умений.  Кроме  того,  неотъемлемой  частью  адаптированной основной общеобразовательной  программы  становится  система  оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы, которая  должна  управлять  качеством  образования,  обеспечивать  комплексный  подход  к  оценке  результатов  освоения  программы  и  оценку  динамики  индивидуальных  достижений  обучающихся,  предусматривать  использование  разнообразных методов и форм.  Под оценкой в дидактике понимается процесс  соотнесения  реальных  результатов  образования  с  теми  целями,  которые  были  за‐ планированы. Основными функциями оценки  являются:  информационная,  контролирующая,  регулирующая.  Рассматривая  количественную  систему  оценивания,  принятую  в  современной  российской  школе,  мы  должны  констатировать, что она не всегда выполняет  перечисленные функции.  Таким  образом,  возникают  определенные  противоречия  между  непрерывностью  образовательного  процесса  и  эпизодичностью,  фрагментарностью процесса оценивания, между  функцией  оценки  и  невозможностью  ее реализации  в  полной  мере  в  действующей  системе оценивания, между возрастанием потребности  разработки  системы  оценивания  образовательных  результатов  и  недостаточным  анализом  педагогами  ее  возможностей  как  условия  развития  базовых  учебных действий (БУД) учащихся, между необходимостью развития БУД  учащихся и отсутствием  теоретических  основ  системы  оценива‐ ния как условия их развития. Кроме того, существует еще одно противо‐ речие:  между  дискретностью,  предметным  характером  оценивания  и  невозможностью  на  его  основе  выстроить  целостный  прогноз  развития  личности  учащегося  по  разным  показателям  и  сделать  рекомендации  по  формированию  индивидуального  маршрута,  т.е.  отсутствие  прогнозности  и  формирующего  характера  оценки.  Анализ  вышеперечисленных  противоречий  позволяет  сделать  вывод  о  необходимо‐ сти создания системы оценивания, позволяющей оценивать и развивать предметные и метапредметные  результаты  учащихся.  Такая  система оценивания должна базироваться на  совокупном  использовании  двух  видов  оценивания:  формирующего и суммативного.  Под  формирующим  оцениванием  понимается  оценивание  в  ходе  обучения,  когда  анализируются  знания,  умения,  ценностные  установки,  а  также  коммуникативные  умения.

Основная цель данного вида оценивания - мотивировать учащегося на планирование  целей и путей достижения образовательных стандартов, т.е. на дальнейшее обучение и развитие.

Суммативное оценивание проводится с целью установления соответствия знаний учащихся нормам и требованиям стандартов обучения и констатирует факт обученности учащихся.

Сравнительный анализ формирующего и суммативного оценивания

Технология  формирующего оценивания (по Крыловой О. Н., Бойцовой Е. Г.)

Педагогическая технология формирующего оценивания предполагает определенный алгоритм воздействия учителя и учащихся при организации образовательного процесса и состоит из девяти шагов.

Шаг 1. Спланировать образовательные результаты учащихся по темам.

В рабочей программе педагога должны быть спланированы и распределены образовательные результаты (предметные  и личностные) учащихся по учебным темам.

        Шаг 2. Спланировать цели урока как образовательные результаты деятельности учащихся.

Для того чтобы цель обучения была диагностируемой, она должна быть сформулирована с точки зрения деятельности ученика, а не учителя. Например: «Ученик должен научиться делить двусложные слова на слоги».

Кроме того, учитель может сформулировать две цели урока: для себя – цель, которую он собирается достичь в ходе работы урока; для учащихся – цель, к которой будут стремиться они.

Шаг 3. Сформировать задачи урока как шаги деятельности учащихся.

Далее цели урока должны быть трансформированы в задачи урока, которые отражают конкретные действия учащихся на уроке. Решение этих задач должно привести к достижению цели.

Шаг 4. Сформулировать конкретные критерии оценивания деятельности учащихся на уроке.

Необходимо определить критерии оценивания решения этих задач. Критерии разрабатываются учителем, а могут быть созданы учителем совместно с учащимися. Критерии должны быть однозначными, понятными, конкретными.

        Шаг 5. Оценивать деятельность учащихся по критериям.

        Шаг 6. Осуществлять обратную связь: учитель – ученик, учение – ученик, ученик – учитель.

Для формирующего оценивания обязательным условием является организация обратной связи. Важным механизмом при организации обратной связи является её обратный механизм.

1.От учителя к ценнику.

Такая связь осуществляется в следующих ситуациях:

- в ходе оценивания учащихся на отдельных этапах урока;

- по итогам изучения тем (блоков, разделов и т. д.).

2. От ученика к ученику.

Обратная связь от  ученика к ученику осуществляется в ходе взаимного оценивания работы на отдельных этапах урока.

3. От ученика к учителю.

Обратная связь осуществляется в ходе оценивания на отдельных этапах урока. Цель этой обратной связи – определить проблемы учащихся в освоении материалы, а также оптимизировать методы и приемы обучения и способствовать педагогической рефлексии учителя, которая проводится с помощью листов самооценки, карт понятий, рефлексии и др.

Шаг 7. При оценивании сравнивать данные результаты достижений учащихся с предыдущим уровнем их достижений.

Шаг 8. Определить место учащегося на пути достижения цели.

Необходимо проанализировать возможности достижения цели в заданный временной период с учетом результата, достигнутого учащимся на нынешнем этапе.

Шаг 9. Откорректировать образовательный маршрут учащегося.

По итогам формирующего оценивания можно откорректировать образовательные маршруты учащихся за счет:

- вариативности заданий разного уровня сложности;

- различного темпа выполнения задания;

- выбора элективных курсов;

- выбора направлений внеурочной деятельности.

2.2 Практическое применение  методов и приемов оценивания учащихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС для обучающихся с ОВЗ

Классификация методов и приемов формирующего оценивания

        По цели применения методы и приемы формирующего оценивания могут быть следующие:

- оценивающие результат образовательного процесса;

- оценивающие метапознавательный и личностный процесс.

        По времени проведения методы и приемы оценивания могут быть:

- регулярно используемые в течение образовательного процесса (урока);

- используемые после изучения определенного блока (темы, правила и т. д.).

        По возможности использования:

- универсальные (оценивающие предметные и метапредметные результаты);

- личностные;

- предметные (оценивающие только предметные результаты).

С точки зрения участников процесса оценивания:

- оценивание учителя;

- самооценка;

- взаимооценка учащимися;

- комбинированное оценивание.

Адаптированные методы и приемы формирующего оценивания для учащихся подготовительного класса с  легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  

Оценивание по итогам изучения темы

Наименование: «Матрица запоминания».

Описание. Ученикам предлагают заполнить таблицу в соответствии с заголовками столбцов и строк (заголовок строки дается в первом столбце).

Оцениваемые результаты: предметные, личностные.

Кто проводит оценивание: учитель.

Цель проведения: анализ количества правильных и неправильных ответов для каждой ячейки таблицы (в каждой ячейке только один ответ – он либо правильный, либо нет; анализируется количество правильных (неправильных) ответов по всей таблице и позволяет выделить образцы ошибочных ответов и подумать о возможной их причине и путях исправления.

Пример использования.

На уроке по окружающему миру в подготовительном классе учащимся предлагается заполнить таблицу, так как учащиеся не владеют навыками чтения и письма, таблица заполняется при помощи карточек.

Наименование: «Таблица оценивания».

Описание. Универсальные таблицы оценивания определенных типов работ (тесты, портфолио и.т.д.). Таблицы имеют одинаковые критерии оценивания для всех типов работ вне зависимости от предмета изучения. Например, тесты по математике, чтению, русскому языку и окружающему миру в подготовительном классе будут оцениваться при помощи универсальной таблице критериев.

Оцениваемые результаты:  предметные.

Кто проводит оценивание: учитель.

Цель проведения: сравнительный анализ результатов оценивания учителя и учеников.

Пример использования.

По каждому предмету предлагается пять заданий.

Критерии оценки:

0 баллов – задание не выполнил.

0,5 баллов – задание выполнил с помощью.

1 балл – задание выполнил самостоятельно.

Наименование: «Карты приложения».

Описание. После изучения теории, принципа или правила ученикам дают задание применения на практике изученного материала.

Оцениваемые результаты: предметные, личностные.

 Кто проводит оценивание: учитель.

Цель проведения: анализ понимания изученного материала, умения применять на практике изученные знания.

Пример использования.

После изучения темы: «Одежда зимой» предложить учащимся одеть куклу на зимнюю прогулку.

Оценивание в ходе урока.

Наименование: «Светофор».

Описание. У каждого ученика имеются карточки красного  и зеленого цвета. Учитель предлагает учащимся давать карточками сигналы: «понимаю» или «не понимаю» материал. При наличии красных карточек учитель должен повторно объяснить непонятный учащимся материал.

Оцениваемые результаты:  предметные, личностные.

Кто проводит оценивание: учитель, учащиеся (самооценка).

Цель проведения: анализ понимания объясняемого материала.

Пример использования: учитель загадывает загадки, а когда учащиеся отвечают, вывешивает картинки с отгадками (например,  троллейбус, автобус, трамвай). Далее учитель просит поднять зеленые карточки тех учеников, которые готовы назвать тему урока, красные – тех, кто не готов.

Наименование: «Поиск ошибки»

Описание. Учитель намеренно дает учащимся письменные задания с ошибками или устные высказывания. Содержащие ошибки. Затем предлагает учащимся найти  и исправить ошибки. Данный вид может быть выполнен в устной или письменной форме.

Оцениваемые результаты:  предметные, личностные.

Кто проводит оценивание: учитель.

Цель проведения: анализ понимания объясняемого материала.

Пример использования: анализ понимания учащимися основных идей, принципов, логики выполненного задания.

Наименование: «Рассуждение по алгоритму»

Описание. Учитель разрабатывает алгоритм выполнения задания. Разработанный алгоритм оформляется наглядно (слайд, индивидуальные карточки и.т.д.). На втором этапе учащиеся выполняют задание самостоятельно. На третьем этапе, используя алгоритм, ученики объясняют логику своего рассуждения.

Оцениваемые результаты:  предметные и личностные.

Кто проводит оценивание: учитель, учащиеся (взаимооценка).

Цель проведения: высказывание ученика по алгоритму позволит учителю немедленно выявить, в каком месте алгоритма произошла ошибка, и объяснить учащемуся причины ее возникновения.

Пример использования: ученикам необходимо поделить слова на слоги, используется следующий алгоритм ( картинка (рука)  - взять карточку со словом; картинка (хлопки) – определить количество слогов при помощи хлопков; картинка (цифры 1,2,3) – поставить картинку под нужную цифру.

Выводы.

Внедрение  нового  федерального  государственного  образовательного  стандарта  для обучающихся с ОВЗ,  предъявляющего  новые  требования  к  результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной  программы, что повлекло за собой изменение  подходов  к  оцениванию  учащихся. 

Возникла необходимость в новых подходах к оцениванию образовательных и личностных  достижений учащихся. В связи с этим, в нашей работе представлена технология формирующего оценивания.

 Под  формирующим  оцениванием  понимается  оценивание  в  ходе  обучения,  когда  анализируются  знания,  умения,  ценностные  установки,  а  также  коммуникативные  умения.

Основная цель данного вида оценивания - мотивировать учащегося на планирование  целей и путей достижения образовательных стандартов, т.е. на дальнейшее обучение и развитие.

Адаптированные методы и приемы формирующего оценивания  могут широко применяться для оценивания достижений  учащихся с  легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).  

Технология формирующего оценивания соответствует требованиям Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), так как  оценке подлежат личностные и предметные результаты, что способствует овладению учащихся социальными компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся.

Заключение.

Вопросы оценки образовательных достижений учащихся с ОВЗ является  одной из самых актуальных  педагогических проблемам и является важнейшим элементом образовательного процесса. Без неё  невозможен процесс усвоения знаний. Оценки являются неотъемлемой частью  учебного процесса. Вопрос о необходимости оценивания знаний возник не сегодня, а много лет и даже веков назад.

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

- закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

- обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

- предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности общеобразовательной организации;

- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции

В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты.

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов).

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов.

Внедрение  нового  федерального  государственного  образовательного  стандарта  для обучающихся с ОВЗ,  предъявляющего  новые  требования  к  результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной  программы, что повлекло за собой изменение  подходов  к  оцениванию  учащихся. 

Возникла необходимость в новых подходах к оцениванию образовательных и личностных  достижений учащихся. В связи с этим, в нашей работе представлена технология формирующего оценивания.

 Под  формирующим  оцениванием  понимается  оценивание  в  ходе  обучения,  когда  анализируются  знания,  умения,  ценностные  установки,  а  также  коммуникативные  умения.

Основная цель данного вида оценивания - мотивировать учащегося на планирование  целей и путей достижения образовательных стандартов, т.е. на дальнейшее обучение и развитие.

Адаптированные методы и приемы формирующего оценивания  могут широко применяться для оценивания достижений  учащихся с  легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).  

Технология формирующего оценивания соответствует требованиям Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), так как  оценке подлежат личностные и предметные результаты, что способствует овладению учащихся социальными компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся.

Список литературы

Правовая литература

1. Приказ МИНОБРНАУКИ  от 19.12.14г. Об утверждении федерального образовательного государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).- М., 2014

2.Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Одобрены решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22.12.2015г. №4/15

Учебные пособия:

1.Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. – М., 2006

2.Венгер А.А. Психологическая готовность к обучению детей в школе. –М., 1985.

3.Гуменная Г.С. Реализация коррекционных задач обучения в подготовительном классе. – М., 1987

4.Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе.- СПб., 2015.

5.Михайлова Е. К. Контроль и оценка в обеспечении качества обучения в общеобразовательной школе. – Братск , 2010.

6.Муштавинская И.В., Лукичева Е.Ю. Современная оценка образовательных достижений учащихся. - СПб., 2015.

7.Поварова И.А., Гончарова В.А., Иванова Е.А. От курсовой работы к диплому. – СПБ., 2008.

8.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0-4 классы // Под общ.ред. В.В. Воронковой. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2010.

9.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0-4 классы // Под общ.ред. И. М. Бгажноковой. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2010.

10.Тряпицына Н.П., Родионова. Модернизация общего образования: оценка образовательного результата. - СПб., 2002.

Электронные ресурсы:

         1.Оценивание в начальной школе: http://www.standards.dfes. gov.uk/primary/publications/learning_and_teaching/1041163/

2. Оценивание в начальной школе: http://www.aaia.org.uk/assessment.asp 

3.Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. – М., 2010:  http://logosbook.ru

4. Развитие школы: http://www.aaia.org.uk/pdf/finalbooklet.PDF

http://logosbook.ru