Реферат
материал на тему

Реферат на тему: развитие критического мышления младших школьников

Изменение масштабов событий, происходящих сегодня в мире, а также стремительное наращивание информации, информационный взрыв говорят о том, что в ХХI веке нужны новые знания и понимание.

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед школой стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. Педагоги пришли к выводу, что получение знаний важно, но в настоящее время это не самая главная цель учебного процесса. Главной задачей сегодня является научить ребёнка мыслить критически. Современное образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации, находить нужное и умения осмыслить и применить полученную информацию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития критического мышления школьников на современном этапе раскрывается в различных аспектах. Данной проблемой занимались отечественные и зарубежные ученые (С. И Заир-Бек, И. В Муштавинская, Д. Халперн, К.С Халл, Е.С. Поллат и др.).

Е.С. Полат подчеркивает: «…Главной чертой, так называемого гуманистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления…».

На первый план выходит задача развития критического мышления. Сегодня необходимо не только владеть информацией, но и критически ее осмыслить, оценить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Стефани Норисс считает, что дать определение термина «критическое мышление» весьма не просто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает. «Критическое мышление, по его словам – есть рациональное понятие во что верить, во что не верить».

Технология развития критического мышления разработана в конце XX века в США (Д. Стил, Ч. Темпл, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Научить детей мыслить критически – это «единственное средство современной культуры и всей человеческой цивилизации, которое может одновременно и утолить жажду по определенности, по ясным ориентирам, и существенно уменьшить опасность погружения в иллюзии».

Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению. Таким образом, выявилось противоречие между необходимостью развития критического мышления младших школьников в процессе обучения и не достаточностью психолого-педагогических и методических оснований решения данной проблемы.

Глобальные эволюционные процессы и качественные изменения в современном обществе влияют на все сферы общественной жизни, в том числе и на систему образования. Мир, в котором быстро появляются новые ценности и технологии, новые общественные отношения, стиль жизни, средства связи, требуют новых идей, подходов, мышления, концепций. По мнению ученых, инструментом успешной жизни, самореализации и способности личности к саморазвитию является теория критического мышления.

При изучении теории критического мышления важен исторический подход, предполагающий изучение основных исторических этапов и периодов развития теории критического мышления.

Эволюция понятия «критическое мышление» в педагогике, его значимость для развития свободной, творческой личности в некоторой степени отражены в работах Р. Энниса, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера.

Джон Милль говорил о критическом мышлении, как механизме формирования свободного общества, он был обеспокоен созданием критического общества, опасаясь конформизма в массах, который, как он считал, «привел к узким местническим взглядам и произвольным правилам на более образованных».

Вопросы критического мышления перестали быть предметом интереса исключительно философии, данная проблема рассматривалась и в педагогике.

 Считается, что Д. Дьюи был первым, кто провел параллели между условиями обучения, взаимодействием и рефлексивным мышлением и предложил развитие рефлексивного (критического) мышления как одну из важнейших целей образования в американской образовательной системе.

Сам термин «критическое мышление» впервые появился в комплексной работе о «важности учебного плана по математике и роли точности мышления» Кларка и Рива (1928). До этого он не использовался в научном пространстве, тождественным понятием было рефлексивное мышления.

У. Самнер указывал на глубокую необходимость критического мышления в жизни, в образовании и необходимость обучать критическому мышлению: «Критика является изучением и испытанием предложений любого рода, которые предлагаются для принятия, для того чтобы выяснить, соответствуют ли они действительности или нет. Критическое мышление является важнейшим условием благополучия человека, этому нужно учить». Он указывал на критическое мышление как на лучший инструмент воспитания действительно хороших граждан.

Появлению теории критического мышления предшествовало появление аналитической философии образования (60-годы XX – начало XXI в.) и ее растущим интересом к проблемному обучению, (компонентом которого выступает теория критического мышления), а также поиск путей достижения мирового уровня качества образования.

С теорией формирования критического мышления во многом связана постмодернистская философия образования, которая выступила против «диктата» теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедовала культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления были С. Ароновитц, У. Долл.

Разработке важных методических аспектов организации формирования навыков критического мышления посвящены работы американских педагогов, которые под воздействием постмодернистского мышления заговорили о необходимости внесения изменений не только в образовательную систему в целом, но и процесс разработки и внедрения новых методов обучения.

Так во второй половине ХХ века возникает интерес к проблемному обучению, как инструменту достижения мирового уровня качества образования и одному из творческих методов. В своих исследованиях американские педагоги-теоретики, рядом с проблемным обучением, описывают и другие методы активного и творческого обучения, а именно, обучение в сотрудничестве, проектное обучение и обучение через открытие. Все вышеупомянутые методы по форме являются групповыми и направлены на формирование критичного мышления личности.

Сущность проблемного обучения заключается в совместной гармоничной работе участников учебной или социальной группы с целью успешного достижения конечного результата, а именно, «улучшение качества знаний» и формирование «автономной, мыслящей личности», которая способна самостоятельно решать проблемные ситуации. В процессе решения выхода из проблемной ситуации ученики учатся конструировать собственные знания, самостоятельно отбирать и критически анализировать информацию, нести ответственность за достоверность за свою часть работы и работу всей группы, общаться на равных, делиться жизненным опытом, традициями и знаниями. Для достижения результата в рамках использования модели проблемного обучения на уроках английского языка американскими педагогами предлагаются к применению такие техники или виды деятельности, как диалог, импровизация и общение.

Постмодернистское мышление во второй половине ХХ века активно внедрялось в практику работы учебных, в корне изменило отношение к педагогическому процессу со стороны его участников, а также дополнило и разнообразило его новыми учебными моделями, такими как модель проблемного обучения, и такими видами учебной деятельности как диалог, общение и импровизация. И способствовало появлению, совершенствованию и закреплению теории критического мышления в обществе.

На современном этапе технологией развития критического мышления занимались С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.

На сегодняшний день под теорией критического мышления подразумевают успешную технологию обучения, способ защиты общества от негативных влияний СМИ, привычный процесс образованного, свободного гражданина.

Итак, анализ тенденций развития, как общества, так и образования, позволил установить, что к началу XXI века представление об обществе, само общество и методы обучения в этом обществе существенно изменились. Изменилась и роль критического мышления в образовании, теперь это не только инструмент философских рассуждений о религии, правах и свободах, но и способ корректного решения ряда проблем, с которыми сталкивается современное общество в этом постоянно изменяющемся мире.

Мышление является объектом изучения многих наук, анализирующих его в различных аспектах и с различных точек зрения. Философия изучает мышление в его отношениях к бытию. Логика изучает правила и формы мышления в его движении к истинному знанию. Физиология – как естественный процесс, как функцию мозга. Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает и развивается мышление, какова его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и качествами личности, к каким результатам приводит.

В «Толковом словаре живого великорусского языка В. И. Даля» под редакцией Н. В. Шахматова даётся следующее определение «мышление – это познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным опосредованным отражением действительности. Можно понимать как интеллект в действии» [Толковый словарь живого великорусского языка В. И. Даля.

Л.Д. Столяренко раскрывает мышление как форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами».

В психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова мышление рассматривается «как психический процесс» и «высшая форма творческой активности человека».

В русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим.

В «Философском словаре» под редакцией И. Т. Фролова «критика – это способ выявления и преодоления ошибок и недостатков».

В «Словаре по этике» под редакцией И.С. Кона – это «один из способов выражения общественного мнения помогающий преодолению противоречий и трудностей в развитии общества».

А в «Толковом словаре живого великого русского слова В. И. Даля» «критика – это розыск и суждение о достоинствах и недостатках какого-либо труда, особенность сочинения; разбор, оценка».

Существует большое разнообразие мнений по поводу определения «критическое мышление». Для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно.

По мнению критиков, критическое мышление – это поиск здравого смысла – как рассудить объективно и поступить логично с учетом собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, важно, чтобы он развил в себе важные качества, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядочить мысли – признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока он не будет обладать разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Д. Халперн полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, что принятые решения могли воспринимать другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний.

Итак, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления, а для того чтобы ученики и студенты могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представить эту структуру можно в виде таблицы 1 с соответствующими пояснениями.

Таблица 1

Рассмотрим стадии и методические приёмы технологии развития критического мышления. 

Стадия вызова

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более чётко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить учащемуся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие решат предложенную задачу. Поэтом важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив список ключевых слов всей группы, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупнённом, категориальном виде, при этом в структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непрояснённые моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить своё внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили ряд необходимых для педагога условий, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления.

1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3. Важно принимать различные мнения и идеи.

4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения учителем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание понимания учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Дж. Стил и её коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают своё понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации». Пожалуй, данное высказывание как нельзя более чётко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Нельзя не обратить внимания на ещё одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. осуществляют контакт с новой информацией;
2. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
3. акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;
4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;
6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1. может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении;
2. отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении;
3. предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления (Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл) отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если обучающиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Стадия рефлексии

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ малополезен, если он не обращён в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Кратное изложение ТРКМ, её стадии и методические приёмы раскрыты в приложении 1.

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, вырабатывают отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и её коллеги отмечают, что живой обмен идеями между учащимися даёт возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель даёт возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе».

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и её коллеги подчёркивают, что преподавание является более результативным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.

Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-10 лет имеет следующие особенности:

1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е. не понимают принципа сохранения

2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения. Дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.

Психологами выявлен ряд трудностей, которые происходят по разным причинам, вызывая затруднения в процессе обучения: низкая концентрация внимания, низкая способность воспринимать информацию на слух, невнимательность, забывчивость, присущ кратковременный вид памяти, неорганизованность и рассеянность. Ребенок развивается постепенно, по определенным этапам, которые должны предполагать разные формы обучения и виды мышления. Критическое мышление является одним из продуктивных видов мышления, которое необходимо развивать с первых лет обучения в школе. Современные исследования утверждают, что обучение происходит эффективнее, и интеллектуальные достижения возрастут, если учеников активно вовлекать в диалог, обсуждение и аргументацию.

К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:

1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;

2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;

3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.

Педагоги, развивающие на занятиях критическое мышление, предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему, создают условия для выработки школьником самостоятельного мнения, решения, вывода, стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дискуссий, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Д. Букингэм размышляя о проблемах теории развития критического мышления, подчеркивает, что «особенно важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика.

Придерживаясь ориентации на развитие критической мысли Ж. Гонне полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением.

Проанализировав сотни научных трудов Р. Пол, Э. Бинкер, Э. Мартин и К. Эдамсон выделили 15 основных показателей критического мышления:

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;

3) непредвзятость суждений;

4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

Б. Макрокогнитивные:

5) обобщение без стремления к упрощению;

6) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

7) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;

8) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

9) ясность изложения, продуманность выбора слов;

10) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;

В. Микрокогнитивные:

11)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;

12) точность и критичность высказываний;

13) анализ и оценка высказываний;

14) анализ и оценка выводов;

15) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;

Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 9, 10), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста.

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память обучающихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Младшие школьники усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление ученика, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие школьника, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности, которой многое зависит при обучении.

Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений, как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.

Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения, основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Анализ тенденций развития, как общества, так и образования, позволил установить, что к началу XXI века представление об обществе, само общество и методы обучения в этом обществе существенно изменились. Изменилась и роль критического мышления в образовании, теперь это не только инструмент философских рассуждений о религии, правах и свободах, но и способ корректного решения ряда проблем, с которыми сталкивается современное общество в этом постоянно изменяющемся мире.

Проблему критического мышления исследовали и философы, и педагоги, и психологи. Именно учитель играет большую роль в решении этой проблемы.

Работая над проблемой критическое мышление младших школьников, мы изучили историко-логический анализ проблемы и психолого-педагогическую литературу, рассмотрели сущность, структуру и основные понятия критического мышления. Раскрыли особенности критического мышления в младшем школьном возрасте, изучили методы, формы и средства критического мышления младших школьников в учебной деятельности, проанализировали опыт учителей и обобщили различные взгляды на данную проблему в литературе и пришли к следующим выводам:

Критическое мышление – интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и оценки информации, полученной или вызванной наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия. Оно включает в себя наблюдательность, способность к анализу, выведению заключений, способность давать оценки. Критическое мышление применяет логику, а также опирается на широкие критерии интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина, кругозор и справедливость.

Критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления, а для того чтобы ученики и студенты могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений, как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.

Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения, основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Данная технология помогает образованию новой нормы становления жизни в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь, выдвигающая повышенные требования к коммуникативному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.