Способы преодоления трудностей в обучении младших школьников путем дифференцированного подхода учебного материала.
статья на тему

Введение

Личностно-ориентированньгй подход — главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования также исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения – давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга . Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.

Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения – формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую решать призвана прежде всего школа.

Один из наиболее актуальных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков.

При разработке вопроса об индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе я исходила из основных направлений, по которым идет процесс совершенствования обучения в последние годы:

• усиление практической направленности учебно-воспитательного процесса;
• управление не только содержательной, но и операционной стороной учебной деятельности (например, какие действия и в какой последовательности нужно выполнять при решении орфографической, грамматической, речевой, арифметической задачи);
• формирование системы знаний и умений на основе усвоения учащимися связей между понятиями, между умениями;
• воспитание в процессе обучения;
• системный подход к обучению;
• формирование умения учиться.

Дифференцированный подход предполагает использование на уроках и в домашней работе разноуровневых заданий, которые составляются учителем с учетом знаний и способностей детей. Такие задания должны быть доступны детям разного уровня подготовки, иначе может получиться так, что один ребенок будет усваивать программный материал легко, без затруднений, а другой – затрачивать все силы на постижение достаточно трудного для него материала. При этом один ребенок не найдет применения своим способностям, не будет тренировать себя на трудном для него материале, а у другого разовьется чувство неуверенности в своих силах. И в том и в другом случае у учащихся угаснет интерес к обучению. Только дифференцированный подход позволяет сделать учебный процесс более плодотворным, интересным.

Навык самостоятельности в работе лучше формируется через дифференцированные задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Дифференцированный подход невозможен, если не соблюдается принцип обучения прогрессивными методами. Необходимо обучать детей на наивысшем уровне их познавательных возможностей. Следование данному принципу позволяет мне выявлять более способных учеников и создавать для них условия, благоприятные для их развития. Для детей, испытывающих затруднения в обучении, дифференцированный подход способствует созданию условия для формирования базовых знаний на доступном для них уровне.

Сегодня в условиях массовой общеобразовательной школы необходимо создать предпосылки для оптимального развития тех детей, которые испытывают те или иные трудности в обучении . Это тем более важно, что пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальный период обучения, как правило, приводят к стойкой неуспеваемости, развитию стойкой дезадаптации, потере учебной мотивации.

Внимательно наблюдая за учащимися, делаю вывод, что у одних – неустойчивое внимание, им трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию правил, третьи – медлительны в работе. У одних учащихся развита зрительная память, у других – слуховая, у третьих – рукодвигательная. На основе данного вывода считаю своей главной задачей в преподавании – изучить индивидуальные особенности учащихся и оказать им своевременную помощь, облегчить им работу над учебным материалом.

Как важно интерес к школе, с которым приходит ребенок в 1 класс, разжечь в неугасаемый огонек познания. А для того чтобы поддерживать учебную активность, нужно хорошо знать своих учеников. Нужно обязательно помогать им в процессе познания, так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда.

При дифференцированной работе преследую цели закрепление знаний умений и навыков, развитие мышления, формирование самостоятельности, самоконтроля.

Индивидуальные задания помогают восполнить недоработки в изучении материала отдельными учениками на уроке, удовлетворяют потребность в более глубоком освоении определенных разделов программы.

Главным методическим принципом дифференциации обучения считают четко продуманное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий в системе уроков по определенной теме.

В соответствии с дифференцированным подходом к обучению учащихся, каждый ученик получает доступное задание (но не ниже уровня программы). Ученики постоянно повышают уровень своих заданий . Выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика. Я позволяю детям самим выбирать задание (легкое или более трудное). Это формирует соответствующую самооценку учащимися своих возможностей. Такая работа имеет важное воспитательное значение, приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности.

Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания. Такая дифференциация сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т.е. в самостоятельную работу включаются подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Слабоуспевающий ученик в дополнение к заданию получает карточку с теоретической справкой, предписанием, алгоритмом действия, использование которой – помощь в таком опосредованном виде.

Итак, основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы зная и учитывая индивидуальные отличия вучебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы.

Формы дифференцированного обучения

В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме.

Для внешней формы характерно комплектование гомогенных (однородных) классов по различным критериям. Наиболее существенным и оправданным является критерий сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету (на 7-8 году обучения). Таким образом, использование подобной дифференциации в начальной школе неоправданно.

Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т.п.) Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.

Критерии дифференциации
Основные топологические группы учащихся

В работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость.

Обученность — это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоениянавыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Обучаемость же трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К.Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения.

Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития,предложенного Л.В. Выготским. Важным показателем высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся.

Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Таким образом, для дифференциации обучения осуществляются учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Типологическиеособенности детей — самый эффективный признак для дифференцированного подхода.

Выделяют следующие 3 типологические группы учащихся:

1. С преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения. Восприятие на первых порах обучения отличается бедностью, неэмоционалъностью. Самостоятельное наблюдение им не доступно. Характерна медлительность, неповоротливость, замедленный темп работы. При правильном подходе дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков.

2. Дети с преобладанием в нервных процессах возбуждения над торможением. Они первыми выполняют задание, недослушав до конца, в работе опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь громкая, эмоциональная, но бедная по словарю. Своеобразие – поверхностность, неполнота, бедность восприятия. Им для прочного восприятия необходимо многократное повторение.

Дети этой группы обнаруживают расхождение теоретических знаний и практических навыков.

3. С уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятие характеризуется полнотой, разносторонностью. Наблюдая, они проявляют вдумчивостъ, сосредоточенность. Речь ровная, выразительная, в меру громкая, эмоциональная, словарный запас достаточно велик.

В группы учащихся можно объединить по способу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов, уровня подготовки и мотивации учебно-познавательной деятельности.

И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время. Таким образом, группу высокого уровня комплектую из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда же включаю и учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем познавательного интереса к предмету.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы; выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Во вторую группу включаю учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного, после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

К третьей группе я отношу учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низкими показателями успеваемости. Комплектование групп- уровней произвожу на основе критериев, описанных выше. Деление класса, по понятным причинам негласно и условно, т.к. состав групп непостоянен. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определенных успехов на своем уровне.

Цели и задачи 
дифференцированной работы в группах

Для первой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развертывания психических функций. Существенным моментом для учителя является ориентация на самостоятельность учащихся. для наиболее одаренных детей предполагается разработка индивидуальной стратегии обучения и развития.

Во второй группе наиболее будет деятельность учителя по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы. В данной группе дополнительно необходимы:

- анализ процесса обучения и индивидуальных особенностей личности с целью поиска причин отставания;

- составление специальных программ развития для отдельных учащихся;

- проведение пропедевтических уроков, главным содержанием которых является формирование интереса к предмету и мотивации на его изучение.

В организации педагогического процесса при дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

- ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;

- постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;

- организация постоянного взаимодействия с родителями учащихся в целях координации воспитательных воздействий.

Осуществляя дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

• создать атмосферу, благоприятную для учащихся;
• активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать , что от него ждут.

Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися мы предлагаем следующую стратегию педагогических действий:

- непосредственное воздействие на мотивацию через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней работы по самосознанию, переосмыслению себя и окружающий действительности;

- воздействие на мотивацию через высокую организацию учебно-познавательной деятельности школьников.

Цели обучения для каждой группы детей дифференцируются.

Цели интеллектуального развития:

Для детей с высоким уровнем:

• развитие интеллектуальных качеств личности ,самостоятельности и нестандартности мышления;
• совершенствование предметных умений и навыков;
• развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;
• формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности;
• овладение навыками саморефлексии.

Для детей со средним уровнем:

• развитие познавательных психических процессов;
• создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;
• формирование и развитие умений и навыков по предмету.

Для детей с низким уровнем:

• формирование и коррекция мотивапионных установок на учебную деятельность;
• развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;
• развитие интеллектуальных качеств: произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти и др.

Для дифференцированного обучения характерно:

1. В группе высокого уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источниками информации;

- формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний;

- привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий, решение нестандартных задач.

2. В группе среднего уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;

- организация самостоятельной деятельности репродуктивного и частично поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;

- отбор методов, способствующих усвоению знаний на частично - поисковом уровне.

3. В группе низкого уровня:

создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;

- создание условий, позволяющих каждому ученику оценить свое положение и обдумать возможности его улучшения;

- отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;

- формирование мыслительных действий и операций; обучение предметным действиям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на теоретическом уровне.

При дифференцированном подходе удачными являются следующиеусловия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

• создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
• сотрудничество учителя и ученика;
• создание для ученика ситуации, когда он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

• возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;
• учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;
• тематический учет знаний;
• использование метода малых групп;
• логическая обусловленность своевременности контроля;
• гарантирование ученику права на повышение оценки;
• соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
• поощрение ученика;
• соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

Способы и приемы дифференциации

Индивидуальный подход к детям при организаций учебной деятельности реализуется через задания разного объема, разной степени трудности, разной степени оказания помощи, опосредованной инструкциями. При этом я, как педагог, учитываю и особенности, свойственные детям разных типологических групп, и особенности общего речевого развития, памяти, интересы детей, а также продвижение ребенка в овладении программным материалом.

Предлагая ребенку задание, отличающееся от заданий другим детям, стараюсь указывать не недостатки, а найти такие слова, которые не обидят ребенка. Например, индивидуальные задания поясняю так: “Ты интересуешься этим …”, “Я уверена, что ты справишься с таким заданием” и т.п.. Тактичность не исключает пояснений причин: пропуск учеником уроков, трудный материал, необходимость повторить.

При организации учебной работы детей с преобладанием в нервных процессах торможения над возбуждением предусматриваю задания, направленные на развитие речи. для того, чтобы дети этой группы прочно усвоили учебный материал, т.к. им нужны неоднократные повторения изу4енного. Включаю задания и опережающего характера, а также задания с использованием плана, что позволяет сделать процесс восприятия расчлененнее, преодолеть имеющуюся у школьников бедность восприятия.

Для организации учебной работы детей с преобладанием в нервных процессах возбуждения над торможением подбираю небольшие по объему (чтобы ребенок видел конец задания ),разнообразные по содержанию упражнения, т.к. этим детям нужны задания, требующие разбора с использованием памяток.

Задания для наиболее многочисленной группы учащихся с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможенияносят творческий характер, развивающие и углубляющие склонности и интересы ребенка.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации детей и единые задания, дифференцирую их по:

- степени самостоятельности учащихся;

- характеру помощи учащимся;

- форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ дифференциации предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может бытьрепродуктивной или продуктивной (творческой).

К релродуктивным заданиям относят, например, решение задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в обычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктавным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять равенства или неравенства и т. п.).В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Например, на уроках математики использую следующие виды продуктивных заданий:

- поиск закономерностей;

- классификация математических объектов ( выражений, геометрических фигур);

- преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

- задачи с недостающими или лишними данными;

- выполнение заданий разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

- самостоятельное составление задач, математических выражений и т.д.

- нестандартные исследовательские задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Данный способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение учебного материала;

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

- выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию;

- использование обратного задания вместо прямого;

- использование условных символов (“сказочных цифр”,букв ) вместо чисел.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает выполнение дополнительного задания.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания.

Как правило дифференциация по объему обычно сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы . дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Задания индивидуализируются, предлагаю учащимся задания в виде карточек, перфокарт.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом . Наориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые еще испытывают затруднения в работе, выполняют все задание под руководством учителя. Этап проверки проводится самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Школьники сами определяют, на. каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличии от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

- помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

- помощь в виде “подсказок (карточек-помощниц, карточек- консультаций, записей на доске и др.).

Используется стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.

Рассмотрим особенности работы с карточками помощницами.

Учащимся с высоким уровнем обучаемости предлагаю выполнить задание самостоятельно, а учащимся среднего и низкого уровня обучаемости оказываю помощь различного уровня. Важно учитывать пир этом, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

- образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

- справочные материалы : теоретическая справка в виде правила, формулы; - таблицы единиц длины, массы и т.п.;

- алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);

- наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);

- дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

- вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

- план решения задачи;

- начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

6. Дифференциация работы по форме учебных действий.

В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.

1. Предметные действия обычно выполняются рукой. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются различные предметы, например, счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково-символические средства).

2. Перцептивное действие выполняется не рукой, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных действий.

З. Речевое действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шепотом) внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно- понятийным его расчленением)

4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи. действие выполняется в уме.

При организации работы, например, с математическим материалом, учитель может дифференцировать характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения их формы: предметное, перцептивное, умственное действие. детям, нуждающимся в речевых действиях предлагается проговаривать производимые операции, например шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при решении текстовой задачи. Приведу пример дифференцированной работы над простой арифметической задачей: “На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?”.

1 группа. (низкий уровень обучаемости). Решение задачи с опорой на. индивидуальный счетный материал (картинки с изображением птиц).

2 группа (средний уровень обучаемости). Решение задачи с помощью схематического рисунка.

3 группа (высокий уровень обучаемости). Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать прием представления жизненной ситуации, описанной в задаче.

Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной считаю следующую организацию работы: дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно, дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц. детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием учебника.

Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока

Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию можно использовать приемы которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, во-первых, стараюсь спрашивать по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале опроса предлагаю карточку типа: “Составь рассказ по плану”. Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

При проведении индивидуального письменного опроса, разработана система карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны, отличаются по сложности заданий и по оформлению. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала . Приемов для этого достаточно много. Расскажу о тех, которые используются много лет и дают хорошие результаты. (На материале уроков природоведения)

Учителю необходимо продумыватъ предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. Более подготовленным детям предлагаю дома приготовить рассказ о том или ином природном явлении. В начале эти короткие доклады ученик составляет вместе с учителем . Затем им предлагается написать доклад самостоятельно. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся. Следующая ступенька – написание “рефератов” по определенной теме. Вначале я учу детей работать с литературой, разрабатывать план и т.д. Это дает хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять природоведческие знания, но одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

К предварительной подготовке учащихся относится и такой прием. Информационное содержание новой темы оформляется в виде книжки-раскладушки. Оформленная книжка-раскладушка выставляется в классе не позже, чем за 2 недели до соответствующего урока, а учащимся дается задание прочитать материал. Таким образом, дети получают довольно обширную информацию еще до урока Это позволяет больше внимания уделять реализации развивающих целей, т.к. идет систематизация и обобщение этого содержания. для активизации познавательного интереса к изучению природы, развития самостоятельности, использую и следующий прием. В классе вывешивается изображение какого-нибудь известного животного, например, “мудрая сова” или “задумчивая белочка” , а внизу находятся кармашки. В эти кармашки учитель помещает вопросы, а учащимся предлагается найти ответы на эти вопросы, используя для этого разные книги, журналы. Эти вопросы разные и по сложности и по содержанию, и по объему. Учащиеся ищут ответы, записывают их и отдают на проверку учителю. Учитель оценивает их, может организовать на уроке пятиминутку интересного ответа, может организовать уроки-панорамы.

Приемов, которые позволили бы организовать закрепление изученного материала, в моей практике также много. Но на одном приеме хотелось бы остановиться. В конце урока я иногда практикую написание мини-сочинений по пройденной теме. Причем, если учащиеся не успели закончить на уроке, они делают это дома.

Домашние задания на всех уроках дифференцированные. Первая группа заданий – традиционные, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы “сильных” учащихся. Им даются дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшие сообщения на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания. По тому, как дети относятся к домашней работе, как ее выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изучаемым материалом.

Таким образом, при дифференцированном обучении более ценными в методическом отношении являются домашние задания, в которых дидактический материал начале носит характер общих упражнений для всего класса, кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задания, которые углубляют понимание основного программного учебного материала. Если при выполнении домашних дифференцированных заданий менее продвинутые ученики достигают положительных результатов, то им предлагаются и задания повышенного уровня или задания творческого характера.

Использование ситуации свободы выбора заданий

Индивидуальный подход к ученикам создает условия для выполнения заданий, направленных на углубление полученных на уроке знаний, совершенствование умений и навыков, а также заданий с учетом интересов и склонностей ребенка. Это относится прежде всего к домашним заданиям. Такого рода дополнительные задания стимулируют познавательную активность учащихся, способствуют поддержанию у них веры в свои способности и силы. Однако элемент добровольности выбора такого задания сохраняется.

В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора, должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности. Это вовсе не означает свободы действий, а, следовательно, стихийного развития. Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает следующее: ребенок сам выбирает любое задание. Известно, что дети лучше и охотнее выполняют ту работу. которую они сами выбрали:

- Выполни любое упражнение на странице.

- Прочитай любой рассказ писателя.

Способность младших школьников к осуществлению свободы выбора заданий во многом зависит от богатства того опыта, который они приобретают в процессе учения. Практика показывает, что дети младшего школьного возраста обычно выбирают задания более сложные.

Задания по выбору могут быть нескольких видов.

1. Однотипные и одинаковые по сложности, но разные по содержанию.

2. Однотипные и одинаковые по содержанию, но разной степени сложности.

3. Однотипные и одинаковые по содержанию, но с разной степенью оказания помощи.

Учить учиться

Важнейшая задача школы на современном этапе — научить учащихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В связи с этим особое значение приобретает формирование учебной деятельности школьников. В ходе учебно-воспитательного процесса необходимо заботиться о развитии у учащихся умения учиться. Результативность обучения, как известно, во многом обусловлена сформированностью у учащихся умений не только ставить учебную задачу, но и рационально решать ее, проверять правильность выполнения.

Одним из компонентов учебной деятельности, с которого, по мнению психологов, должно начинаться ее формирование, является самоконтроль. В начале каждого учебного года в доступной форме провожу беседы о том, как надо выполнять различные задания. В итоге беседы появляются памятки “Как работать над задачей”, “Как выполнять упражнение по русскому языку”, “Как работать с учебником” и другие. Различного рода памятки и образцы рассуждений учат применять знания при решении практических задач: грамматических, арифметических, речевых. Образец рассуждения является для учащихся руководством к действию. Он используется непосредственно в процессе записи слова или разбора предложения, решения задачи. Образец не нужно заучивать. Важно помочь учащимся осознать действия и их последовательность. От подобного рассуждения дети постепенно переходят к краткому.

На уроках широко использую схемы и таблицы. Опорные схемы и таблицы очень помогают детям в организации самостоятельной работы, развивают их мышление, дают возможность сознательно выполнять работу, запоминать правила в ходе практических действий, а не заучивать их по книге. Мои ученики избавлены от механического зазубривания правил. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной им схеме-опоре, выполняя практическое задание. Схемы-опоры становятся постоянными помощниками ученикам, основой бесконфликтного, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности. Схемы-опоры обеспечивают более высокую работоспособность.

Заключение

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

• Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
• Проведение диагностики по выбранному критерию.
• Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
• Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
• Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
• Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Таким образом, для дифференциации обучения, осуществляются учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Предлагая дифференцированные задания, следует учитывать:

• способность к учебной деятельности (быстро ли схватывает учебный материал, глубоко ли его осмысливает);
• умеет ли выразить свою мысль;
• познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);
• организованность в работе (умеет ли доводить начатое до конца).

Дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока. На этапе введения нового понятия учителю лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, переходить к дифференцированной самостоятельной работе. Содержание контрольных работ должно предоставлять учащимся возможность показать то, что они знают, а не то, чего они не знают. дифференцированный подход в данном случае является средством поддержания у ребенка веры в свои возможности, а оценка должна отражать истинный уровень знаний учащихся.

Систематическое соблюдение индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся позволяет добиться повышения качества знаний детей, уровня их умений и навыков.

Применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к изучению учебных предметов. Но их использование ни в какой мере не должно вести к расслоению детского общества по уровню способностей.

При дифференцированном подходе к детям значительно повышается уровень усвоения знаний, достигаются определенные положительные успехи в работе. У всех учащихся появляется уверенность в своих силах, они не испытывают затруднений при решении новых задач, в которых встречаются новые незнакомые ситуации. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом возникает положительная мотивация в процессе учения.

Организуя индивидуальную работу, важно вызвать у учащихся интерес к занятиям и стремление ликвидировать пробелы в знаниях, а для этого необходимо вселить в них веру в свои силы нужно вскрыть перед учащимися причины их отставания и указать пути ликвидации пробелов; необходимо внимательно следить за учащимися, отмечать их малейшие успехи.

Желание учиться формируется в процессе успешной работы над материалом, поэтому важно организовать индивидуальную помощь таким образом, чтобы ученик постоянно чувствовал свое продвижение вперед; объем и трудность заданий следует увеличивать постепенно. Работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязательно каждый) почувствовал окрыляющую силу успеха. Успех в труде – первостепенное условие становления личности человека. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. для школы, это особенно важно. Ребенок, если его усилия не увенчаются успехом, начинает терять веру в свои возможности. Постепенно неудачи отбивают охоту учиться: зачем , мол, все равно ничего не получится. Нужно стараться поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить даже за незначительный шаг вперед.

Как показывает опыт, часто даже незначительное продвижение вперед окрыляет учащихся, побуждает их работать интенсивнее. доступность задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Разноуровневое домашнее задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют и на формирование гностических (познавательных) качеств ученика.

Итак, разработка дифференцированных заданий как на уроке, так и дома основана на систематическом изучении трудностей, которые испытывают учащиеся в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, четкой классификации ошибок. Непременно должны учитываться и недостатки в развитии отдельных учеников: неустойчивое внимание, замедленный темп работы, уровень развития речи и другие. Главное в этой работе – систематическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся, за их здоровьем.

Литература

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова.- М.: Просвещение, 1991. - 1 с.

2. Блейзер Г.Д. Дифференциация обучения — условие гуманизации и демократизации образования. [Текст] / Г.Д. Блейзер // Вечерняя средняя школа. -1991. - № 5. - С.

3. Блинков А.Ц., Лови М.М., Стратовая О.В. Дифференциация обучения [Текст] / А.Ц. Блинков, М.М. Лови, О.В. Стратовая // Завуч. -1998.- № 4. С. 26-32.

4. Борисова И.В. Дифференцированный подход при выполнении домашних заданий в малокомплектной школе. [Текст] / И. В. Борисова // Начальная школа. – 2004. - № 7. - С. 30-34.

5. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе. [Текст] / Н.Н. Деменева // Начальная школа.- 2005. - № 3. С. 38-43.

б. Новикова, Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. [Текст] / Л.И. Новикова // Начальная школа.- 2002. № 1. С. 17-21.

7. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. [Текст] / В.Ф. Одегова // Начальная школа.- 2004.- № 2. - С. 40-45.

8. Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения. [Текст] / В.В. Титова // Начальная школа.- 2000.- № 5. - С. 27-29.

9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] / И.Э. Унт.- М.: Просвещение, 1990. - 226 с.

10. Цуциева Ж.Ч. О работе в условиях дифференцированного и разноуровнего обучения. [Текст] / Ж.Ч. Цуциева // Начальная школа. - 2001. - № 6. С. 39-43.

11. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников. [Текст] / З.П. Шабалина // Начальная школа. - 1990. - № 6. - С. 26-28.

12. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: “внешние” и “внутренние” формы. [Текст] / И.С. Якиманская // Директор школы.- 1995. - № 3.- С.47-51.

13. Яковлева В.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. [Текст] / В.В. Яковлева // Начальная школа.- 2004.- № 5. - С. 38-42.