обобщение педагогического опыта
статья (4 класс) на тему

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА УЧАСТНИКА

I.        Общие сведения

Ф.И.О. автора опыта  Емельянова Любовь Николаевна

Учреждение, в котором работает автор опыта МБОУ «Глуховская СОШ»

Контактная информация (адрес, телефон, e-mail)607328, Нижегородская обл., Дивеевский район, с. Глухово, ул. Молодёжная,  д. 9, кв. 1;  32-2-72, 89027871008;  emelyanova_lyubasha@mail.ru

Должность с указанием преподаваемого предмета или выполняемого функционала учитель начальных классов

Стаж работы в должности  27 года

II.        Сущностные характеристики опыта

III. Описание инновационного опыта учителя

Что такое групповая работа ?

     Рассмотрим понятие групповой работы с трех позиций:

        Какие процессы должны протекать в группе?

        Какие элементы составляют совместную деятельность в группе?

        Какие идеи и представления обеспечивают групповую работу?

1.Процессы.

1.                 Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать ПОЗИЦИЮ по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.

2.                 По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы ИССЛЕДОВАНИЯ групповой СИТУАЦИИ и ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достиже-нием поставленной цели и критически оценить каждый из них.

3.                 С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ и ПОСТАНОВКИ ЗАДАЧ групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

            То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных ''решаний'' учащиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их.

Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.

4. Процесс МЫШЛЕНИЯ пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компро-мисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.

5. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами РЕФЛЕКСИИ. Рефлексия позволяет, во-первых, понять что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.

А.Б.Воронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности в группе:

1-     позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

2-     личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

3-     индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;

4-     навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

5-     совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.

2.Идеи и представления, обеспечивающие групповую работу.

Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: ''решу сам и объясню другим''.

Чтоб избежать соблазна такого самоопределения, в групповой работе, предлагаемой учащимся, существует важное правило: задача (задание) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что ''просидев'' дома над сложной задачей, способный учащийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует учащихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. А любой мыслительный или организационный ход любого участника расценивается как дополнительный ресурс, обогащающий группу и наращивающий темп работы.

Одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа это прежде всего игра, игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление. Кто не играет – тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа – всего лишь особая форма развлечения и соблюдать правила не так уж и важно, например, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения и т.д. – проигрывает. Этот проигрыш, как правило, оформляет преподаватель, оценивая работу групп и отдельных ее участников. Даже если группа ''нашла'' правильное решение, но не было соответствующей организации работы – группа зарабатывает ''минусовые'' очки (шкала оценок групповой работы дана в Приложении).

Азарт этой игре придает сложность и неординарность задания. Любое высказанное предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто ''не очень удачный игровой ход''. Отрефлексировав его, можно сделать другой, более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где учащиеся должны обрести способность рефлексировать и делать новые и новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, способность защитить свою точку зрения и т.д.

                                                              Что дает данная работа учителю?

• Повышает эффективность обучения

• Способствует глубокому усвоению учебного материала

• Способствует сплочению и развитию ученического коллектива

• Реализует единство обучения и воспитания

                                                            Что дает данная работа ученику?

• Активизация мыслительной деятельности.

• Интенсификация учебного материала.

• Расширение сферы получаемой информации.

• Подкрепление мотивации в обучении.

• Умение сопоставлять и анализировать отдельные явления с различных точек зрения, рассматривать их в единстве взглядов.

• Снижение перегрузок.

Кроме того, групповая работа  обеспечивает совершенно новый психологический климат для ученика и учителя в процессе обучения.

      Из опыта работы

              Обучение групповой форме взаимодействия начинаю с первых дней пребывания ребенка в школе . В это время закладываются навыки взаимопонимания,  выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

В 1 классе на фронтальную работу может отвожу  лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяю  развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

           Во время работы помогаю  парам и фиксирую удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

Сначала сама говорю парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.

Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. На некоторых этапах урока эти дети выполняют зада-ния в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.

Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие'' нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под моим руководством, осуществляет совместное ''открытие''. При этом я использую технологию деятельностного подхода.

      Вводя новую форму, даю ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показываю на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбираю не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное

разрешение которого и дает групповой эффект.

Специально учу  детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

В ходе уроков демонстрирую как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, нормы и правила взаимодействия, как средство предотвращения обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения демонстрирую сама (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).

Варианты ''негативных'' образцов:

1)      задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?''

2)      задания с выходом на вопрос: ''что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?''

3)      задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.

4)      задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.

Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.

Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:

1)      Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.

2)      Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.

3)      Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.

4)      Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.

5)      Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.

Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

Образование групп.

Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для детей малокомплектной школы – это 3 человека.

Как объединять детей в группы?

1)     На первом этапе распределяю детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах распределяю сама.

2)      Деля на группы, назначаю организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.

3)      Назначаю лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом, равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

4)      В дальнейшей работе по формированию групп применяю следующие способы.                                                                                                   Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.

5)      Загадки. Назначаю командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.

6)      Пословицы, написанные на узкой полоске бумаги и разрезанные на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам, и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения подбираю пословицы сама, а в дальнейшем привлекаю к этому детей.

7)      Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.

При изучении нового материала стараюсь объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ разрешаю детям объединяться в пары по желанию.

Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, его не принуждаю. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.

Если же ребенка не зовут в группу, нужно стараюсь научить и показать, как нужно попросить, чтобы приняли.

Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживаю, но и закреплять состав на надолго тоже не стоит.

При оценке работы группы подчеркиваю не столько ученические, сколько человеческие качества.

Ролевые функции членов группы

Возможны следующие ролевые функции:

Начальная школа:

1)      Писарь – записывает решение;

2)      Спикер – защита решения, ответ от имени группы;

3)      Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

Позднее:

4)      планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

5)      исполнитель – осуществляет попытки решения;

6)      критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

В ходе решения задачи роли могут плавно переходить друг от друга.

Кроме этого, работа может быть распределена следующим образом:

1)      Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от друга. Таким образом, можно организовать решение учебной задачи.

2)        Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы. Например, при определении главных членов предложения каждый проговаривает ход рассуждений.

3)        Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными.

Контроль учителя за групповой работой

Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.

Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий.

Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.

Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы :

-         Как дети сидят?

-         Внимательны ли они или отвлекаются?

-         Как ведут себя: живо или апатично?

-         Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?

-         Слушают ли друг друга?

-         Вовлекаются ли в работу аутсайдеры?

-         Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?

Обсуждение результатов групповой работы

Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп.

Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: ''А каким способом получен такой результат?''. Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: ''Почему вы так думаете?''. Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.

Общие правила организации групповой работы

•        При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.

•        Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

•        По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.

•        Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер.

•        Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.

•        При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.

•        Групповая работа требует перестановки парт.

Особое внимание!

•        Жесткая регламентация времени на группообразование.

•        Нормирование будущей работы.

•        Четкость и внятность поставленной задачи.

•        Распределение момента начала работы (например, колокольчиком).

•        Недопустима группа из одних только слабых учеников.

•        Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать! Но завтра вновь предложить.

•        Групповая работа занимает не более 10-15 минут от урока.

•        Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе.

•        Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально.