РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА Развитие осязания и мелкой моторики (базовый уровень)
рабочая программа (3 класс) на тему

ГОУ ЯО «Центр помощи детям»

Школа дистанционного обучения

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА

Развитие  осязания и мелкой моторики

(базовый уровень)

Программа составлена для обучающегося Шестеркиной Елизаветы,  3 класс

ФИО, должность автора:  Мельникова Наталья Викторовна,

 учитель начальных классов

Ярославль, 2014г.

Коррекционный курс «Развитие осязания и мелкой моторики»

Пояснительная записка.

Статус документа

     Рабочая программа по  развитию осязания и мелкой моторики для ученицы  Шестеркиной Елизаветы,3 класс,  составлена с учётом общих целей курса, определённых Федеральным Государственным образовательным стандартом начального общего образования (ПРИКАЗ Зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009, рег.№ 177856 октября 2009 г.  № 373Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 ), отражённых в его примерной (базисной) программе курса развитие осязания и мелкой моторики (http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2768).

Она разработана в целях конкретизации содержания образовательного стандарта с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса и возрастных особенностей ученицы Шестеркиной Елизаветы ,3 класс. Рабочая  программа дает распределение учебных часов по крупным разделам курса.

В программе обозначены  цели, содержание, стратегия обучения Шестеркиной Елизаветы средствами  учебного предмета « Развитию осязания и мелкой моторики». Данная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, выделяет этапы обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов.

           Данная программа составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта начального общего образования и программы основного общего образования по  развитию осязания и мелкой моторики

Структура документа

Рабочая программа  для Шестеркиной Елизаветы включает  следующие разделы:  пояснительную записку, раскрывающую характеристику и место учебного предмета в базисном учебном плане, цели его изучения, основные содержательные линии; основное содержание обучения  и требования к уровню подготовки  Шестеркиной Елизаветы

  1. Цели, задачи и основные требования курса

    Дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев, кистей рук.

Мышцы рук (особенно у незрячих детей) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности.

Цель курса «Развитие осязания и мелкой моторики» – формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. В этом-аспекте основные задачи состоят в следующем:

- мобилизировать деятельность сохранных анализаторов;

- формировать представления о форме, объеме, размере и качестве предметов;

- обогащать опыт незрячих и слабовидящих детей для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе — использованию прошлого опыта;

- стимулировать познавательные действия слабовидящих и незрячих детей с целью формирования у них приемов осязательного восприятия объектов;

- формировать навыки и умения выполнять практические действия;

- расширять специальные знания о предметах и явлениях окружающего мира;

- развивать образность и точность мышления, умение обобщать мысли; «совершенствовать практическую деятельность».

Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умениями выполнять практические действия дает детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представить предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе обучения и игры.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов.

Программа по развитию осязания и мелкой моторики для слепых и слабовидящих детей имеет семь разделов, распределенных по годам обучения.

                       Индивидуальные особенности Шестеркиной  Елизаветы

Ориентируется по звукам, через осязание и запахи. Проявляет активность  в исследовании пространства, в том числе находясь в незнакомом месте. Наблюдаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. Характерны навязчивые движения.

Хорошо вступает в речевой контакт. Взаимодействует охотно,  непосредственная.  Речевые инструкции понимает. Проявляет интерес к предлагаемым заданиям, но быстро истощается. Слухоречевая память в норме. Понятийное мышление развито удовлетворительно. Логическое мышление развито неравномерно. Затруднения вызваны  с естественным отсутствием опыта. Хорошо принимает помощь при затруднениях.

                                 Содержание программы

 3  год обучения

1. Формирование представлений о строении и возможностях рук.

2. Выделение сенсорных эталонов формы.

3. Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков.

4. Формирование представлений о величине предметов.

5. Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах.

6. Дифференцирование различных признаков и свойств предметов.

7. Ориентирование на плоскости с помощью осязания.

8. Формирование представлений о человеке.

 4 год обучения

1. Обследование исходного уровня развития кистей рук ребенка.

2. Осязательные представления.

3. Развитие приборного восприятия.

4. Развитие осязательной чувствительности.

5. Расширение предметных и пространственных представлений.

6. Использование осязания во всех видах деятельности.

Каждое коррекционное занятие должно состоять как минимум из двух частей:

1. Упражнения для рук (самомассаж, игры на пальцах и т. п.); они необходимы для того, чтобы снять напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.

2. Ознакомление учащихся с приемами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, аппликационная лепка и др.).

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.

Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой учащихся, в зависимости от осязательной чувствительности и моторики рук, а также содержания занятия. Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в различных видах предметно-практической деятельности. Содержание программы распределено последовательно на годы обучения, построено от простого к сложному материалу. Программа включает перечень дидактических игр, упражнений, предметно-практических игр.

По окончанию обучения учащиеся должны иметь представления:

- о строении и возможностях рук;

- о сенсорных эталонах форм;

- о сенсорных эталонах осязательных признаков;

- о величине предметов;

- об использовании осязания в процессе ориентировки в окружающем мире;

- об ориентировке на плоскости с помощью осязания;

- о человеке.

 Знать:

- приемы сцепления рук;

- приемы сравнения предметов;

- приемы самомассажа рук;

- алгоритм осязательного обследования;

- основные понятия выделения сенсорных форм предметов;

- величину отдельных предметов;

- приемы использования осязания в процессе ориентировки в окружающем мире;

- способы дифференцирования различных признаков и свойств предметов;

- приемы ориентировки на плоскости с помощью осязания;

- формы, строения, характерные признаки и особенности человеческого тела.

Уметь:

- владеть разными приемами сцепления пальцев («замок», «мост», «корзиночка» и др.);

- выполнять различные движения кистями и пальцами рук («дождик идет», «до свидания» и т. п.);

- владеть приемами наложения, приложения, вложения для дифференцирования объектов по величине;

- владеть алгоритмом осязательного обследования различных объектов (геометрических фигур, предметов быта, растений, чучел животных и др.);

- выделять признаки и свойства обследуемых предметов (форму, величину, материал, фактуру, детали и т. п.);

- дифференцировать предметы по температурным ощущениям;

- дифференцировать различные признаки и свойства предметов;

- сравнивать объекты по их свойствам и признакам, устанавливая сходство и различие;

- сопровождать обследование объекта словесным объяснением его признаков, свойств и способов обследования;

- сочетать в процессе восприятия предметов окружающего мира и выполнения предметно-практической деятельности осязательную и визуальную (при наличии остаточного зрения) информацию;

- выполнять работы, пользуясь различными материалами и техниками выполнения работ (различные виды вышивок, макраме, соленое тесто, аппликации, вязание спицами и крючком, флористика и т. п.).

2. Содержание и методы коррекционной работы по развитию осязания

2.1. Осязательное восприятие

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность соотношения частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов – двуручный. Он имеет три основные фазы:

- ориентировочную, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле;

- фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура;

- фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

В ряде случаев незрячие для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание, например, для вдевания нитки в ушко иголки, определения толщины нитки и    т.д.

Виды осязательного восприятия. В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы) осязательного восприятия: пассивное, активное (гаптика) и опосредованное (инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного покоя рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ.

Активное осязание (гаптика) формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания – совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов. Активное осязание совместно с остаточным зрением. У частично-видящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира. Активное осязание составляет основу чувственного познания незрячих и является основным в учебной и трудовой деятельности.

Опосредованное (инструментальное) осязание – это такая форма осязательного восприятия, при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия, например, ощупывание дороги тростью, чтение слепым рельефноточечного шрифта при помощи грифеля, осязание через подошвы обуви рельефа дороги. Опосредованное восприятие может иметь место преимущественно в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания.

Чтобы существенно расширить пределы чувственного познания, используют различные приборы, позволяющие лицам с нарушенным или отсутствующим зрением опосредованно воспринимать недоступную для восприятия информацию. Восприятие с помощью тифлотехнических средств получило название приборного восприятия. Для этого созданы фотоэлектрические сигнализаторы, измерительные приборы, устройства для ориентировки в пространстве с тактильной индикацией.

Осязательное восприятие пространственных свойств предметов.

Как было сказано выше, восприятие пространства складывается из восприятия величины, формы, глубины и удаленности. В отличие от зрячих, у слепых различение пространственных свойств происходит не визуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространства происходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательного анализаторов с участием периферического, проводникового и центрального отделов осязательной системы.

В результате специального обучения у слепых детей может в совершенстве развиться осязательное восприятие пространственных признаков (форма, величина и др.) и пространственных отношений. Так, под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой или овальной формы (овощи, фрукты, ягоды и др.), а также прямоугольной или квадратной (конверт, линейка, блокнот и др.). Несколько труднее они дифференцируют и опознают предметы сложной геометрической конфигурации (игрушки, предметы быта и др.), поскольку это предполагает знание конструктивных особенностей и принципа их действия. Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения в форме, размерах, взаимоотношениях частей объекта.

В условиях обучения осязательное восприятие у слепых детей развивается, становится более тонким и расчлененным, что позволяет им при приближенных оценках величины и размеров пользоваться своеобразным осязательным «глазомером».

На большие возможности измерительных действий слепых, производимых с помощью осязания, указывали М.И. Земцова, Г.Н. Роганов и др. Для измерения и сравнения предметов они используют пальцы, кисти рук, размеры между разведенными пальцами. Обычно мерками служат ширина ладони, длина и толщина пальцев, расстояние между ними.

У слепых отмечаются особенности пространственных преобразований, что наиболее рельефно проявляется при изучении изобразительного искусства и черчения. Они успешно осуществляют пространственные (масштабные) преобразования малых величин. Особенно это проявляется при масштабе уменьшения 1:2, 1:5, 1:10. Объясняется это тем, что у слепых имеются более богатые представления об объектах и пространствах, находящихся в поле осязательного восприятия. Значительно труднее производятся пространственные (масштабные) преобразования и формирование представлений о предмете по рисунку и чертежу при масштабе уменьшения 1:20, 1:50. Это связано с тем, что слепым детям трудно представить предметы больших размеров, поскольку они выходят за пределы осязательного восприятия, а опыта обследования и измерения больших предметов у них нет. В этой связи необходимо, чтобы дети чаще осуществляли пространственные преобразования, производили измерения предметов и делали соответствующие вычисления.

2.2. Приемы осязательного обследования

Как для полноценного зрительного восприятия необходимы движения глаз, так и для осуществления осязательного восприятия требуются движения рук. Следовательно, овладение приемами осязательного обследования предметов является необходимой предпосылкой формирования у слепых детей предметных и пространственных представлений и, в то же время, условием развития осязательной чувствительности (Л.И. Солнцева).

Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предъявляемых им объектов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании. Поэтому каждого слепого ребенка надо учить рациональным приемам осязательного восприятия, сложившимся на основе обобщения опыта использования различных вариантов обследования предметов в процессе обучения незрячих.

Осязательное обследование, как правило, подразделяется на два этапа. Сначала осуществляется общеознакомительное беглое обследование предмета (изображения) в целом. При этом руки детей движутся от начального пункта, указанного учителем. Затем сразу же следует уточняющее восприятие с выделением существенных (главных) признаков изучаемого объекта.

Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая – контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки.

Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ученик фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой. Например, при ощупывании многоугольников ученик сначала охватывает фигуру обеими руками, при таком общем обхвате находит самый заметный угол, затем берет фигуру в левую руку и держит ее именно за этот угол, считая его первым. Потом он ведет слева направо указательным пальцем правой руки последовательно по сторонам многоугольника, выделяя и считая каждый из углов, до того угла, который держит пальцами левой руки.

При осязательном восприятии некоторых предметов после нахождения начального пункта левая рука передвигается вслед за правой.

Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов. Например, при сравнении геометрических тел с кривыми поверхностями (шар, конус, цилиндр) сначала учащимся различается форма предмета, а при сравнении прямолинейных фигур (квадраты, прямоугольники и другие четырехугольники) сначала различаются размеры. Обследование животных начинается с головы при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту и лапам (ногам).

Осязательное исследование растений ведется в направлении его роста и развития: от корневой шейки (место соединения корня со стеблем) в указанном направлении обследуется надземная и подземная части растения. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов учитель должен сопровождать словесным объяснением, в котором, характеризуя выделяемые признаки, он излагает или напоминает способ осязательного обследования. Действия учащихся контролируются учителем. Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно.

Когда учитель убедится в том, что алгоритм осязательного обследования определенной группы предметов усвоен детьми, ему достаточно назвать только части, подлежащие детальному изучению. В этих случаях учащиеся работают самостоятельно, а педагог наблюдает за их действиями, анализирует ответы и вносит поправки.

Некоторые свойственные осязанию приемы обследования объектов спонтанно формируются у детей в процессе игровой и предметно-практической деятельности еще в дошкольный период. Так, при сравнении матрешек по высоте дети кладут ладони сверху на их головы; для определения твердости материалов пользуются характерным нажатием

на предмет первой фалангой большого пальца; при обследовании объемных предметов шарообразной формы производят обхватывающее, обволакивающее движение двумя руками; при определении фактуры используют не только осязание, но и слух (стучат по предмету пальцами или обследуемым предметом по столу). Перечисленные и аналогичные приемы учителю нужно знать и использовать в работе со слепыми детьми.

Учителю коррекционных дисциплин следует помнить о том, что учащиеся, имеющие остаточное зрение, часто при восприятии предметов опираются только на свое дефектное зрение, вследствие чего получают неполную, неточную, а иногда и искаженную информацию. Поэтому у детей с остаточным зрением необходимо развивать осязание так же, как и у тотально слепых. Это требование обуславливается еще и тем, что всем лицам, относящимся к категории слепых, во многом приходится строить свою учебную и трудовую деятельность на использовании осязания.

Для закрепления осязательных представлений, обеспечения их сохранности в памяти ребенка необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания. Также важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе.

Надо научить детей выделять в сравниваемых предметах сходства и различия. Указывать и называть их: в квадрате все стороны равны между собой, а в прямоугольнике – только противоположные; шар катится, а куб нет; у цапли ноги длинные, пальцы без перепонок, а у утки ноги короткие и с перепонками между пальцами, что помогает ей загребать воду при плавании; способствовать формированию умения анализировать конструкцию простого изделия по схеме: сколько деталей всего, какой они формы, как между собой соединены. Анализировать конструкцию изделия в сборе и в деталях.

Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предмета и словесного их обозначения помогает, слепому ребенку в узнавании знакомых предметов, осознанном восприятии новых и отнесении их к определенному классу понятий.

2.3. Развитие осязания на коррекционных занятиях

Дети, поступающие в школу для слепых, как правило, не готовы к активному использованию осязания в учебном процессе. Это происходит потому, что в семье не обращалось достаточного внимания на развитие их практического опыта, формирующегося в процессе познания ребенком окружающего мира. Вследствие этого при ощупывании предметов руки у детей бывают малоподвижны, пальцы судорожно сжаты, напряжены или, напротив, очень вялы и расслаблены, руки у них часто потеют – все это препятствует полноценному развитию осязательного восприятия.

Кроме того, многие дети не владеют приемами обследования, т. е. не умеют ощупывать предметы, легко к ним прикасаясь, затрудняются в выполнении других предметно-практических действий. Этому их надо специально научить и довести навыки правильного осязательного восприятия до автоматизма.

В педагогической практике встречаются дети, руки которых не напряжены только в знакомой и интересной для них деятельности (например, в игре на гармони). В других же случаях их руки бывают скованными, что мешает им свободно ощупывать предлагаемые предметы и оперировать ими. Указанные обстоятельства свидетельствуют о наличии у слепого ребенка больших резервных возможностей в развитии осязания, которые не были реализованы в дошкольный период воспитания. Таких детей надо сначала заинтересовать каким-то одним посильным видом деятельности, в процессе которого создать условия для подготовки их рук к выполнению разнообразных движений.

Работа по развитию осязания требует значительного времени. Именно поэтому в учебные планы школ для слепых были введены часы, предназначенные для коррекции вторичных дефектов развития у слепых, в частности, для развития кожно-двигательного анализатора.

Задача учителя заключается в том, чтобы на коррекционных занятиях целенаправленно развивать у слепых и слабовидящих учащихся осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. В начале каждого занятия дети под руководством учителя должны выполнить самомассаж рук и несколько упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев.

Коррекционные занятия по развитию мелкой моторики нецелесообразно проводить только в виде отдельных механических упражнений. Для развития сохранных органов чувств учащихся следует включать их в различные виды деятельности, которые они могли бы сознательно и с интересом выполнять. К таким видам деятельности относятся обследование знакомых и незнакомых предметов, изготовление аппликаций, конструирование, лепка, вышивка, макраме, папье-маше, оригами; участие в разнообразных дидактических играх, чтение рельефных рисунков, подготовка руки к письму и чтению по системе Брайля (Б.К. Тупоногов).

2.4. Коррекция моторики кисти и пальцев рук ребенка

Функция кисти уникальна и универсальна. Она — основной орган труда во всем его многообразии. Рука связана с мышлением, переживаниями, трудом слепых и слабовидящих школьников.

При коррекции мелкой моторики кисти происходит достаточно быстрое улучшение её функции. Эффективность коррекционных и профилактических мероприятий увеличивается только при условии глубокого теоретического обоснования проблем, так как при этом значительно возрастает ответственность взрослых за детей. Ведь редко кто задумывается о том, что при отставании в развитии моторики кисти происходит сужение диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и органов дыхания. Специальное изучение процесса письма показало, что дети выполняют письменное задание на вдохе. Ребенок, задерживает дыхание, пока беспрерывно пишет букву, слог, даже слово. Естественно, чем длиннее слог (а тем более — слово), тем дольше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном состоянии организма.

Понимание педагогами и родителями значимости и сущности своевременной диагностики кистевой моторики и педагогической коррекции помогут ребенку не только сформировать навык письма, но и оградят его от дополнительных трудностей обучения, сохранят его физическое и психическое здоровье.

 Выдающийся педагог Мария  Монтессори утверждала, что надо найти способ учить ребенка делать работу перед тем, как он приступит к самой работе, т. е. подготовить движения при помощи повторных упражнений. Она также считала, что, берясь за вещи, которые ребенок делает плохо, он притупляет в себе чувствительность к своим ошибкам. При этом надо помнить, что первое впечатление у ребенка – самое сильное и самое яркое. Но упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, обязательны.

Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие речи школьника. Детям дошкольного и младшего школьного возраста для развития мелкой моторики кисти рекомендуются следующие средства деятельности:

- наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти руки);

- наборы колец различной величины для нанизывания их на стержень;

- цветные клубочки ниток для перематывания;

- деревянные игрушки (собрать пирамиду, матрешку, сложить из кубиков поезд, дом);

- мозаика по возрастающей сложности;

- нанизывание бус, бисера, пуговиц;

- пособия по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок, крючков;

- наборы веревочек различной толщины для завязывания и развязывания узелков;

- наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия (узнавание предметов на ощупь);

- дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узоров из мелких камешков, круп;

- пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания узоров;

- вязание, шитье, вышивание;

- лепка из глины или пластилина;

- игра «Театр пальчиков» и т. д.

Наряду с вопросами обучения и воспитания важной задачей семьи и школы является задача сохранения здоровья детей. Рост и развитие ребенка обусловлены динамическим взаимодействием внешних и внутренних факторов. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже корректируя их нежелательные проявления. Ранняя диагностика индивидуального физиологического профиля слепого и слабовидящего ребенка, точное определение характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды являются основой эффективности коррекционной работы.

Педагогическая коррекция моторики кисти не существует и не может рассматриваться отдельно от всего организма. Коррекционная работа должна быть направлена, на наш взгляд, как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка и развитие его ручной умелости. Нужно организовать всю жизнь ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались точность движений руки, ловкость пальцев, сила кисти, т. е. качества, необходимые для успешного обучения письму и для его коррекции.

Работа по развитию кисти и коррекции имеющихся недостатков должна проводиться в тесном контакте родителями, воспитателями, тифлопедагогами. Это обеспечит преемственность контроля формирования правильного двигательного навыка и поможет быстрее достичь желаемых результатов.

2.5. Методика работы по развитию мелкой моторики кисти и пальцев рук

Важной и неотъемлемой частью развития ребенка является работа по развитию мелкой моторики руки, которая учитывает следующие компоненты готовности руки ребенка к обучению письму:

- кинетический праксис;

- тактильные ощущения;

- сила тонуса мышечного напряжения руки;

- координация движений;

- сформированность щепоти руки.

Совершенствование кинестетического праксиса осуществляется в процессе разнообразных пальчиковых игр. Так, развитие тактильных ощущений осуществляется посредством определения предметов на ощупь с предварительным визуальным и тактильным контролем. В процессе визуального и тактильного контроля ребенок:

- знакомится с различными качествами предметов, связанными с материалом, из которых они сделаны (резиновый, стеклянный, деревянный, бумажный, кожаный и т.д.);

- учится различать предметы по форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный);

- определяет величину предмета (тонкий, толстый, узкий, широкий, короткий, длинный) – только в сравнении с другими предметами.

Тренировка движений пальцев и кистей рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Неслучайно упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев.

Работу по развитию движений пальцев и кистей рук следует проводить систематически по 2—5 мин ежедневно. Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно, вначале выполняются пассивно, с помощью взрослых в медленном темпе. Темп и количество повторений постепенно увеличиваются.

Благоприятное воздействие на развитие движений кистей и пальцев руки оказывает самомассаж, а также занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, каштанов, желудей, соломы и т. д.).

Особое место в развитии тонкой моторики занимает систематическая работа с ножницами (резание по контуру, вырезывание предметов по контуру «на глаз»).

Приемы могут быть самыми разнообразными, важно, чтобы в движение вовлекалось больше пальцев и чтобы эти движения были достаточно энергичными. Например, можно катать шарики из пластилина, рвать на мелкие куски бумагу, перебирать крупные деревянные бусы, складывать пирамидки, учить застегивать и расстегивать пуговицы,

завязывать и развязывать узлы и т. п. В результате применения данной методики осязательное восприятие слепого ребенка качественно улучшается, потому что:

- увеличивает количественную характеристику;

- повышает уровень координации движений, что ведет к заметному развитию ориентировки в малом пространстве, технике письма и чтения по Брайлю;

- повышает эффективность обследования наглядных средств обучения;

- формирует умения и навыки социально-бытовой ориентации, например, при вязании, вышивании, шитье и ремонте одежды и пр.

3. Традиционные методики

3.1. Методики, основанные на идеях Марии Монтессори

Работа детей с приспособлениями по развитию органов восприятия

Развитие чувства осязания.

Например, распознавание гладкой поверхности и шероховатой с помощью дощечек, на которые наклеены гладкая и шероховатая поверхности (например, глянцевая и наждачная бумага). Ребенок учится «видеть руками» (И.А. Зайцева, В.С. Кукушин, Г.Г. Ларин). В три приема дети должны понять, какие виды поверхностей они «увидели руками»:

- разглаживание пальцами руки детей поверхностей дощечек и объяснение учителя, какую поверхность они разглаживают;

- нахождение дощечек разных поверхностей строго по требованию учителя;

- определение видов поверхностей дощечек детьми в ходе контрольного опроса учителем.

Приспособлениями для различения цветов служили плоские деревянные катушки с разноцветными нитками из шелка, шерсти, хлопка. Вначале для детей выбирают контрастные цвета. Эти нитки разглядывают, щупают, называют тот или иной цвет. Затем детей знакомят с нитками, одинаковыми по цвету. Например, подбираются две катушки с красными нитками, две с синими и одна с желтыми. Детям называют цвета, затем показывают катушки  с одинаковыми цветами. И только после закрепления («Найти такую же катушку») смешиваются все пять катушек для определения ребенком цвета, требуемого учителем. Интересен факт, что после обучения по узнаванию цветов детей оставляют одних, чтобы они, если захотят, самостоятельно продолжали занятие.

После многолетней практики М. Монтессори убедилась, что дети всех возрастов любят игру в «катушки», поэтому она сделала восемь серий цветов по восемь оттенков каждого цвета в двух экземплярах.

Для различения детьми цветов и поверхностей в школах М. Монтессори использовалась целая серия лоскутов одинакового размера разных типов тканей (атласа, бархата, шерсти, шелка и других). Дети с завязанными глазами угадывают сорта тканей, предварительно изучив их, согласно трех приемов, описанных выше.

Чтобы у детей развивалось чувство веса, они пользовались отполированными дощечками одинакового размера, но сделанных из разных сортов деревьев. Беря дощечку на ладонь, мальчики и девочки приучались распознавать по весу, из какого дерева она сделана.

Для различения ощущения тепла и холода пальчики детей окунали в посуду с водой разной температуры.

Чувство размера развивалось приборами, состоящими из цилиндров, которые находятся в углублениях разной величины, но одного и того же диаметра. Есть цилиндры одного и того же диаметра, но разной длины, поэтому углубления для цилиндров тоже разной величины. На торце цилиндров сделаны ручки в виде пуговки, чтобы дети могли их вытаскивать и вставлять опять на место. Малыши изучают углубления, сами цилиндры с помощью пальчиков, затем пытаются вложить цилиндры в соответствующую нишу. Попыток бывает несколько. И только после многократных упражнений, если ребенок не устал и хочет заниматься с цилиндрами, ему завязывают глаза, чтоб он мог с помощью пальцев руки проделать игру с цилиндрами еще раз. Смена занятий происходит по желанию ребенка. Если он ничем не хочет заниматься, его в этот момент оставляют в покое.

Рисование для детей ведется как свободная композиция, а также как заполнение понравившимся цветом формы разных геометрических фигур.

Совершенно необычно предлагала М. Монтессори проводить гимнастику рук. Она считала, что ребенку необходимы те движения и действия, которые, во-первых, способствуют мускульному развитию вообще, а во-вторых, понадобятся во всей его последующей жизни. Поэтому она разработала дидактический материал в виде рамок с прибитыми кусками материи, кожи, которые дети должны соединять и разъединять, застегивая на пуговицы, крючки, петли. Разработаны десять рамок со следующими видами работ:

- застегивание на большие пуговицы, нашитые на толстое сукно (платье);

- застегивание маленьких пуговиц, нашитых на полотно (нижнее белье);

- застегивание маленьких пуговиц, нашитых на кожу, с помощью крючка для обуви (ботинки);

- шнуровка — два куска материи с набивными дырочками (корсетик);

- шнуровка двух кожаных кусков с набивными дырочками (ботинки);

 – застегивание металлических крючков и петель;

- застегивание маленьких металлических крючков на тоненькие нитяные петельки;

- завязывание бантов из двух широких цветных тесемок;

- завязывание тоненьких белых тесемочек;

- застегивание кнопок, липучек.

Выполнение ребенком этих упражнений помогало ему самостоятельно учиться застегивать пуговицы, шнуровать, работать с крючками, кнопками.

Игры – шнуровки, рамки, манипуляция с мелкими предметами, основанные на идеях Марии Монтессори:

- развивают сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук;

- развивают пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева»;

- формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант);

- способствуют развитию речи;

- развивают творческие способности.

В играх со шнурованием, например, также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки (мелкая историка), а это, в свою очередь, влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость. Развитию мелкой моторики способствуют занятия с играми, в которых есть мелкие детали (например, «Мозаика»), манипуляция с мелкими предметами (например, с бусинами), вставка вкладышей в рамки и многое другое.

Мария Монтессори почти сто лет назад давала своим детям кусочки кожи с дырками и шнурки – и руки развивает, и сосредотачиваться учит, и в жизни пригодится.

3.2. Методика осязательного обследования

 В процессе осязательного обследования осуществляется познание различных свойств и признаков предметов: формы, величины, фактуры, температурных изменений.

Знакомство с формой посредством осязания следует начинать с объемных геометрических фигур: куба, шара, параллелепипеда, цилиндра, конуса.

Первоначально дети должны научиться узнавать эти формы, отличать одну от другой, показывать жестами характерные признаки каждой формы и соотносить с этими формами знакомые предметы. Например, мяч, помидор, яблоко имеют шарообразную форму; многие коробки по форме похожи на брусок; морковь, шпиль башни представляют собой форму конуса и т.п.

От объемных геометрических форм следует перейти к плоским. Учитель дает каждому ребенку модель геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.), называет ее и руководит обследованием.

Для закрепления полученных таким образом представлений предлагается найти среди нескольких геометрических фигур, а затем и предметов (пуговица, носовой платок, салфетка и т. п.) фигуры заданной формы.

На следующем этапе надо упражнять детей в нахождении знакомых геометрических форм среди контуров окружающих вещей и их частей. Например, крышка стола имеет прямоугольную форму, сидение стула – четырехугольную, донышко цветочного горшка – круглую и т. д.

Для четкого дифференцирования геометрических форм необходимо варьировать величину и фактуру обследуемых моделей фигур и предметов.

Эффективным средством совершенствования моторики и осязания в процессе восприятия форм являются различные упражнения на классификацию геометрических  фигур. Так, можно предложить детям разложить в разные коробки смешанные вместе круги, квадраты (кубы, шары, цилиндры, конусы). Выполнение таких упражнений способствует развитию элементарных приемов обследования формы и тренировке мышечных ощущений, совершенствованию движений кисти и пальцев рук (ребенок учится обхватывать предмет прочно, но без напряжения).

Кроме того, для тренировки мелкой моторики рук полезно сортировать различные предметы: бусинки, камешки, ракушки, желуди и т. п. Сортировать можно и фишки разных мозаик, для чего надо их смешать, а затем разложить по величине и форме.

При выполнении предлагаемых упражнений более крупные предметы складываются в коробку, а мелкие — в бутылочку с нешироким горлышком или в различные пластмассовые баночки. Последнее нужно для того, чтобы выработать у ребенка умение достаточно прочно брать предметы большим и указательным пальцами. Сначала упражнения проводятся в медленном темпе, но постепенно в них включается элемент соревнования (игра «Кто быстрее и точнее?»).

Большие возможности для освоения навыков осязательного восприятия заключаются в игре «Чудесный мешочек». Мешочек комплектуется различными небольшими предметами: катушкой, кольцом, кубиком, шариком, яйцом, матрешкой, пирамидкой, маленькой куклой и т. д. В зависимости от дидактических задач игра может проводиться по-разному. Например, ученик нащупывает и достает названный учителем предмет или отбирает предметы по указанному учителем признаку (по форме, материалу или его свойствам). Другой вариант этой игры. Ученик достает первый попавшийся предмет, обследует его и дает ему характеристику, т.е. называет характерные признаки этого предмета. В дидактической игре можно упражнять учащихся в дифференцировании предметов по величине. Например, после обследования чучел белок предложить учащимся рассортировать желуди по величине на большие и маленькие для того, чтобы «накормить» белочку-маму и ее детеныша.

Можно сочетать упражнения на ознакомление с формой с дифференциацией величины, т.е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первых упражнениях надо использовать объекты, резко отличающиеся друг от друга по величине. Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов (большой – маленький), затем предъявлять учащимся три предмета (большой, меньше, еще меньше). Таким образом, у детей постепенно вырабатываются умения различать предметы, имеющие небольшую разницу по величине.

Для формирования этих дифференциаций используются упражнения на собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами (стаканчиками-вкладышами), «Почтовый ящик». В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. От ребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.

Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознаванию поверхностей с различными фактурами: гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы, глины и других материалов. При ознакомлении учащихся с фактурой предметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях, получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалы необходимо сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл – гладкий и холодный, «бархатная» бумага – шероховатая и мягкая и т. п.

3.3. Аппликация

Другим видом деятельности, способствующим развитию осязания, является занятие аппликацией. Его можно начать с обследования геометрических фигур, из которых составляются различные орнаменты и композиции. Поначалу разнообразие фигур, которыми оперируют учащиеся, должно быть минимальным.

Аппликации выполняются на фланелеграфе, которым может служить лист картона, обшитый фланелью, или лист ворсистой «бархатной» бумаги.

Для самостоятельного выполнения учащимися аппликаций важно научить их ориентироваться на фланелеграфе, т. е. легко находить его середину, левую и правую стороны, нижний и верхний края, углы (правый верхний, правый нижний и т. д.); научить показывать направления слева направо, сверху вниз.

Затем по заданию учителя дети упражняются в выкладывании геометрических фигур в указанные участки фланелеграфа. Например: «Слева на фланелеграфе положите гладкие треугольник, квадрат и круг; справа положите такие же фигуры, но шероховатые». Далее можно перейти к построению из двух геометрических фигур отдельных объектов. В качестве примера приведем фрагмент занятия. «Найдите в коробочке гладкий квадрат, положите его слева. Найдите гладкий треугольник и приставьте его к квадрату сверху. Что получилось? Домик. Повторите, из каких геометрических фигур построили домик (из квадрата и треугольника). А теперь сложите самостоятельно такой же домик, но из шероховатых фигур в правой стороне фланелеграфа».

Аналогичным образом можно научить детей составлять из двух кругов неваляшку, из двух больших кругов и одного маленького — снеговика, из двух, а затем из трех треугольников – елочку, из счетных палочек – забор и т. п. В альбоме рельефных рисунков можно показать учащимся такие же конструкции. На следующем этапе отдельные объекты объединяются в композиции. Например, домик с забором и рядом елочка.

Эти занятия полезно чередовать с упражнениями по выкладыванию из геометрических фигур узоров и орнаментов. Детям надо объяснить, что орнамент – это узор, украшающий края ковра, тканей, панелей домов и состоящий из повторений одинаковых деталей.

3.4. Мозаика

Другим видом практической деятельности учащихся, направленной на совершенствование координации движений и развитие осязания, является работа с мозаикой. Занятия с мозаикой надо начинать не с непосредственного конструирования (выкладывания фигур), а с общего ознакомления с назначением и приемами работы с ее деталями. Ребенку надо объяснить и показать, что рабочее поле (полотно с дырочками) располагается слева от него, а коробочка с фишками справа. Затем важно научить детей на ощупь и с помощью остаточного зрения находить нужную деталь (фишку) и вставлять ее в отверстие. При этом указательный палец левой руки находит свободное отверстие на рабочем поле мозаики, а пальцы правой руки берут из коробки фишку и вставляют ее в дырочку, которая находится под указательным пальцем левой руки. Чтобы фишку можно было вставить в отверстие, ее следует держать за «шляпку». До выкладывания определенных фигур надо потренировать ребенка в заполнении фишками всего рабочего поля мозаики. Сначала оно заполняется без определенного порядка, а затем следует перейти к выкладыванию прямых линий, вставляя фишки рядами слева направо и передвигаясь при этом сверху вниз.

Научив детей выкладывать прямые линии, можно перейти к изображению с их помощью предметов. Например, выложить лодочку с парусом. При этом лодочку лучше составить из фишек красного цвета: парус – белого цвета, море – голубого, а флажок – красного. Для тотально слепых детей фишки определенного цвета надо класть в различные ячейки и объяснять, какой объект каким цветом изображается.

При переходе к составлению мозаичных композиций сначала педагог выкладывает образец орнамента (рамочку, грибок, солнышко, домик, цветок и т. п.), затем знакомит с ним ребенка и дает ему указания к работе по данному образцу.

Различные варианты мозаичных композиций, а также применение мозаик с мелкими и крупными деталями позволяют подходить к детям дифференцированно и каждому давать посильные задания.

Выкладывание фигур из деталей мозаик способствует освоению учащимися движений сгибания кисти правой руки, а отыскивание отверстий левой рукой подготавливает детей к умению контролировать движения правой руки.

От мозаик следует перейти к составлению различных объектов из деталей конструкторов.

3.5. Конструирование

Упражнения в конструировании также способствуют развитию осязания, укреплению мышц рук, подвижности пальцев. На первом занятии с учащимися проводится беседа о назначении конструкторов и обследование их деталей. Одновременно обращается внимание на шипы, предназначенные для скрепления деталей.

Овладение приемами работы с конструктором следует начинать с построения башенок, лестниц, стен. В процессе конструирования у учащихся вырабатываются умения осторожно прикладывать и скреплять детали, ставить их, не ломая постройки, стоящие рядом.

Такая форма работы позволяет учителю учитывать индивидуальные возможности учащихся, приучая их к коллективному труду, нацеленному на конечный результат, и не допускать перегрузки.

3.6. Лепка

Занятия лепкой требуют от учащихся определенных физических сил, затрачиваемых на разминание, сплющивание и раскатывание пластилина. Поэтому до перехода к лепке детям полезно выполнять силовые упражнения с резиновым кольцом. Учитель должен показать, как следует взять кольцо в руку, чтобы в работе участвовали все пальцы. На счет «раз» кольцо сжимается, на «два» разжимается. На последующих занятиях темп упражнений увеличивается.

Разминание пластилина способствует развитию подвижности пальцев и укреплению мышц кистей рук. Занятия лепкой нужно начинать с лепки палочек. При этом кусочек пластилина дети должны катать не на столе, а между ладонями. От лепки палочек переходят к лепке «колбасок», которые также раскатывают между ладонями'. Далее дети овладевают умением соединять концы «колбасок», образуя, таким образом, колечки. Затем их следует научить отщипывать от «колбаски» кусочки пластилина и лепить из них шарики.

Когда учащиеся овладеют приемами лепки основных деталей, можно переходить к выполнению различных поделок.

По мере приобретения детьми навыков лепки задания усложняются: от лепки отдельных предметов переходят к различным композициям.

3.7. Аппликационная лепка

Развитию кожно-двигателъного анализатора способствует также такой вид предметно-практической деятельности учащихся, как аппликационная лепка. Она представляет собой комбинированный вид деятельности, сочетающий в себе работу с контурным рисунком и пластилином. К занятиям аппликационной лепкой можно приступать с детьми после того, как они овладеют приемами обследования и лепки предметов, а также восприятия рельефных рисунков. Аппликационная лепка первоначально выполняется по принципу раскрашивания готового рисунка, только вместо цветных карандашей используется пластилин, которым заполняется изображение предмета до линии его рельефного контура. Пластилин накладывается равномерным слоем. Раздаются рельефные контурные изображения предметов; рисунки обследуются и анализируются: выясняется количество, форма и цвет необходимых для выполнения аппликации деталей. Дети лепят из пластилина детали-заготовки, накладывают каждую из них на соответствующую часть рисунка и размазывают пластилин движениями пальцев от центра к контуру рисунка.

4. Новейшие методики, приемы и технологии

Как известно, в осязательном восприятии огромную роль играют мелкие движения пальцев и кистей рук, которые наряду с кожной чувствительностью обеспечивают скорость, точность, полноту, объем и другие свойства осязательного восприятия. Поэтому наряду с традиционными методиками, например, методикой развития мелкой моторики рук, предложенной Марией Монтессори, следует настойчиво внедрять новейшие, в числе которых — пальчиковая гимнастика, оригами, макраме, вышивка, папье-маше и др.

4.1. Самомассаж кистей и пальцев рук (по В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко)

1. Надавливание сильно сжатыми четырьмя пальцами одной руки на основание большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки (рис. 9). Затем положение рук меняется.

2. Растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий (рис. 10).

3. Растирание ладоней движениями вверх-вниз

4. Растирание боковых поверхностей сцепленных пальцев

5. Разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем — поперек .

6. Грецкий орех положить между ладонями, делать круговые движения, постепенно увеличивая нажим и темп. Можно выполнять упражнение с двумя грецкими орехами, перекатывая один через другой, одной рукой, затем другой (рис. 14).

7. Надавливание незаточенным карандашом на болевые точки ладони, затем вращение карандаша вправо, влево.

8. Разминание кисти правой руки пальцами левой и наоборот, затем поочередное растирание.

Цель — снятие напряжения мышц кисти и пальцев рук.

1. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев, к запястью. Затем так же правой рукой помассировать левую.

2. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ученик проводит по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.

3. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки. В этом упражнении функции «молотка» выполняет то правая, то левая рука.

4. Прокатывание карандаша между ладонями, а затем между ладонями и пальцами обеих рук.

Апельсин

Начиная с мизинца, загибать попеременно все пальцы. Мы делили апельсин. Апельсин всего один. Эта долька — для кота, Эта долька — для ежа, Эта долька — для улитки, Эта долька — для чижа, Ну а волку — кожура.

Замок

На двери висит замок. Ритмичные быстрые соединения пальцев рук в «замок».

Кто открыть бы его смог? Повторение движений.

Потянули,

Сцепленные в «замок» руки потянуть в одну, потом в другую сторону.

Покрутили,

Движения кистями рук со сцепленными пальцами от себя — к себе.

Постучали

Пальцы сцеплены, основаниями ладоней постучать друг о друга.

И — открыли! Пальцы расцепить, ладони — в стороны.

Дом и ворота

На поляне дом стоит,

Пальцы обеих рук под углом друг к другу, широко расставлены, соприкасаются только кончики одноименных пальцев («крыша дома»).

Ну а к дому путь закрыт.

Большие пальцы обеих рук — вверх, внутренняя сторона ладоней к себе, остальные пальцы в горизонтальном положении вместе; кончики средних пальцев соприкасаются.

Мы ворота открываем, Ладони поворачиваются параллельно друг другу.

В этот домик приглашаем.

Пальцы обеих рук под углом друг к другу, широко расставлены, соприкасаются кончики одноименных пальцев.

В гости к пальчику большому

В гости к пальчику большому

Руки согнуты перед собой, ладони направлены друг к другу, большие пальцы вверх.

Приходили прямо к дому

Соединить под углом кончики пальцев обеих рук (крыша домика).

Указательный и средний,

Называемые пальцы поочередно соединяются с большими на двух руках одновременно. Безымянный и последний.

Называемые пальцы поочередно соединяются с большими на двух руках одновременно.

Сам мизинчик-малышок Пальцы в кулак, выставить вверх только мизинцы.

Постучался о порог.

Все пальцы сжаты в кулаки, постучать кулачками друг о друга.

Вместе пальчики — друзья, Друг без друга им нельзя. Ритмичное сгибание разгибание пальцев на обеих руках.

Мы учимся письму

Мы учимся письму. Для чего? И почему? Дети руками показывают на тетрадь.

Из крючков, из крючков,

Указательные пальцы обеих рук рисуют в воздухе крючки.

Из кружков, из кружков Пальцы рук складываются колечками.

Сможем буквы написать, Имитация в воздухе движений, как при письме.

Если будем мы стараться —

Буквы будут получаться. Руки на поясе, наклоны головы в стороны.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились. Ритмичное сгибание и разгибание пальцев.

Дружно мы их встряхнем

И опять писать начнем! Энергичное встряхивание кистей рук.

Дружба

Дружат в нашем классе

Девочки и мальчики. Пальцы обеих рук соединяются ритмично в замок.

Мы с тобой подружим

Маленькие пальчики. Ритмичное касание пальцев обеих рук.

Раз, два, три, четыре, пять —

Начинай считать опять.

Поочередное касание пальцев на обеих руках, начиная с мизинца.

Раз, два, три, четыре, пять —

Мы закончили считать. Опустить руки вниз, встряхнуть кистями.

Прогулка

Пошли пальчики гулять,

Пальцы обеих рук сжаты в кулаки, большие пальцы опущены вниз и как бы прыжками двигаются по столу.

А вторые — догонять.

Ритмичные движения по столу указательными пальцами.

Третьи пальчики бегом, Движения средних пальцев в быстром темпе.

А четвертые пешком,

Медленное движение безымянных пальцев по поверхности стола.

Пятый пальчик поскакал

Ритмичное касание поверхности стола обоими мизинцами.

И в конце пути упал. Хлопок обоими кулаками по поверхности стола.

Засолка капусты

Мы капусту рубим, Резкие движения прямыми кистями вверх и вниз.

Мы морковку трем,

Пальцы, обеих рук сжаты в кулаки, движения кулаков к себе и от себя.

Мы капусту солим,

Движение пальцев, имитирующее посыпание солью из щепотки.

Мы капусту жмем. Интенсивно сжимаем пальцы обеих рук в кулаки.

Уф, устали! Энергичное встряхивание обеих рук.

Дружные пальчики

По ходу стихотворного текста пальцы одной руки, сжатые в кулак, медленно разгибаются по одному, начиная с мизинца. В конце игры пальцы снова сжимаются в кулак, но большой палец при этом кладется сверху.

Этот пальчик маленький,

Мизинчик удаленький.

Безымянный — кольцо носит,

Никогда его не бросит.

Ну а этот — средний, длинный,

Он как раз посередине.

Пальчик замечательный.

Большой палец, хоть не длинный,

Среди братьев самый сильный.

Пальчики не ссорятся,

Вместе дело спорится.

Мышки-шалунишки

Произнося текст рифмовки, сначала закрывают глаза руками, затем хлопают один раз ладонями, выражая озабоченность, после чего подпирают щеки руками, выражая

удивление. Затем, согласно тексту, разыгрывается «палъчиковая игра»:

домик — обеими ладонями изображается острая крыша; стол — правая рука сжимается в кулак, левая — прижимается сверху; скамейка — одна рука кладется ладонью вниз, другая прижимается ладонью с одной боковой стороны пальцами вверх; стул — правая рука сжимается в кулак, левая прижимается перпендикулярно к правой; шкаф — кулаки кладутся друг на друга.

Слова «лакомиться» и «ловить» сопровождаются соответствующими движениями.

В нашем маленьком домишке

Завелись серые мышки,

Так и шмыгают кругом —

Все по кухне кувырком.

То топочут за столом,

Лакомятся молоком,

На скамейку сесть хотят

И пугают нам ребят.

То на шкаф залезут мышки,

То на стуле— шалунишки.

Так и хочется поймать,

А они — шмыг — под кровать!

Ладошки

Педагог задает вопрос:

— Где ваши ладошки?

— Тут-тут-тут! Дети показывают руки, сложенные в кулачки.

А в ладошках пальчики живут!

Раскрывают кулачки и показывают пальчики в движении.

Пальчики трудились,

Не ленились,

Лепили-лепили, Пальцы рук сгибаются и разгибаются, имитация лепки.

Рисовали, Имитация рисования.

Строили-строили,

Имитация строительных движений, например, укладывания кирпича.

Хорошо играли!

А потом, а потом, А потом устали! Встряхивание кистями рук, расслабление пальцев.

Алые цветы

Ладони соединены в форме тюльпана, пальцы медленно раскрываются, затем производятся плавные покачивания кистями рук, затем пальцы медленно закрываются, приобретая вновь форму бутона, и производятся покачивания головкой цветка.

Наши алые цветки

Распускают лепестки.

Ветерок чуть дышит,

Лепестки колышет.

Наши алые цветки

Закрывают лепестки,

Тихо засыпают, головой качают.

Зайчики и волк

В лесу в домике жила зайчиха с двумя зайчатами.

Указательный и средний пальцы обеих рук подняты вверх — это ушки; оставшиеся пальцы собраны в кулак — туловище.

Как-то утром зайчата взяли свои любимые барабаны и побежали в лес. Они громко, на весь лес, стали барабанить.

Согнутые мизинец и безымянный палец — палочки барабана — ударяют в подушечку большого пальца — барабана. Прямые ушки вверху прижаты друг к другу.

И надобно же беде случиться, что около тех мест голодный рыскал волк.

Сложить вместе ладони обеих рук; большие прямые пальцы развести в стороны — это уши волка; у указательных пальцев согнуть верхние фаланги, чтобы ногти соприкасались, — это лоб волка.

Услышал он шум и выскочил на полянку.

Плотно сгруппированные прямые средний и безымянный пальцы — это нос волка; два прижатые друг к другу мизинца отходят вниз — это пасть волка.

Волк поводит ушами, принюхивается, открывает и закрывает пасть.

Все пальцы шевелятся.

Бедные зайчишки побросали барабаны и прижались к березе, их и незаметно, только ушки мелко-мелко трепещут от страха.

Дети прижимают кулачки («зайчиков») к груди, их «ушки» выполняют мелкие колебательные движения —-трепещут.

Растерялся волк: «Где же зайцы? Они только что были здесь и вдруг исчезли. Ох, и хитрые, опять провели старого волка! Ну, зайцы, погодите! Найду на вас управу!» — прорычал волк свои угрозы и побрел в лес.

Только волк исчез, зайчата выскочили и забыли свои страхи и стали смеяться друг над другом. Один говорит: «Ты так испугался волка, что у тебя ушки кланялись до земли!» — «Нет! — говорит другой. — Мои ушки не кланялись, а вот твои ушки приседали от страха».

Эти и другие движения один из «зайцев» показывает, а второй как бы машинально начинает повторять, но, спохватившись, тут же опровергает наветы и приводит доказательства для изобличения товарища.

— Нет, мои ушки не приседали от страха, а вот твои ушки прятались друг за дружку!

— Нет уж, мои ушки не прятались друг за дружку, а твои ушки бегали друг за дружкой сверху вниз и сверху вниз!

— Нет, мои ушки так не бегали, а твои ушки от страха стучали друг о дружку!

И так зайцы расшалились, раскричались, что встали на уши и пошли домой на ушках. Вышла мама и говорит: «Что это такое? Опять ушки грязные, опять на ушках ходили? Ну-ка, быстро чистите лапками свои ушки!» Стали зайцы лапками чистить свои ушки. «Ну-ка, я вам склею ушки вместе, чтобы вы больше ими не шалили. Возьмите свои барабаны и учитесь хорошо барабанить, чтобы медведь — директор цирка — пригласил вас барабанщиками!»

4.2. Круговые движения орехами (по Йосиро Цуцуми)

 1. Вращают один орех вокруг кисти, прижимая его ладонью другой руки с усилием

3. В каждой ладони держат по два ореха одновременно и делают ими круговые движения (в правой ладони — по часовой стрелке, в левой — против часовой) (рис. 16). Упражнения успокаивает нервное раздражение, снимает ощущение недовольства, предотвращает старение мозга, а также способствует долголетию.

Это наиболее популярные упражнения с орехами. Рекомендации:

• пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно;

• после каждого упражнения нужно расслаблять пальцы (например, потрясти кистями рук).

4.3. Предметно-практическая деятельность

• Техника оригами;

• вязание;

• макраме;

• вышивка;

• изготовление изделий из природного материала;

• лепка (пластилин, глина, соленое тесто);

• аппликационная лепка;

• аппликация:

— лоскутная техника;

— цветная бумага;

— яичная скорлупа;

— бисер;

— природный материал;

— крупы, бобовые;

— соломка и т. д.

• бумажные цветы;

• макраме;

•изонить;

• папье-маше;

• флористика и т. д.

Развитие осязательного восприятия и мелкой моторики происходит достаточно быстро при условии создания такого коррекционно-развивающего пространства, когда три направляющие (развивающие игры, пальчиковая гимнастика, предметно-практическая деятельность) работают в одном ключе.

5. Упражнения для развития мышц руки (выполняются сидя за столом)

1. Соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев
рук («Домик»).

2. Соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («Корзиночка»).

3. Противопоставление первого пальца всем остальным (обеими руками).

4. Свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются (левая рука фиксирует правое предплечье, чтоб не двигалось, и наоборот).

5.Постучать каждым пальцем по столу под счет «раз, два, три».

6. Постучать пальцами по столу в порядке: первый, второй, третий пальцы (по три раза), затем — второй, третий, четвертый (третий, четвертый, пятый). Данное упражнение выполняется слева— направо, т. е. начиная с большого пальца — к мизинцу, и наоборот — справа— налево (также по три раза). «Игра на пианино».

7.  Последовательное постукивание каждым пальцем по столу с усилием и нажимом (каждым пальцем по 2 раза). Выполняется слева — направо и наоборот.

8.  Постукивание по столу большим пальцем, средним и мизинцем (слева — направо и наоборот), а также — указательным и четвертым пальцами, с усилием и нажимом (по 2 раза) — «Игра на пианино».

9. То же упражнение — большим и средним пальцами, средним и мизинцем, с усилием и нажимом (по 2 раза). Упражнение «Игра на пианино» может выполняться как отдельно каждой рукой, так и одновременно обеими руками, с постепенным убыстрением темпа выполнения.

10. Отвести и провести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («Кошка выпустила когти»).

11. Многократное сгибание и разгибание пальцев, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных («Сыпать зерно для птиц»). Выполняется с убыстрением темпа.

12. Прокатывать и вращать карандаш, лежащий на столе, сгибанием и разгибанием пальцев всех вместе и по очереди.

13. Прокатывать, вращать карандаш (спичку) между первым и вторым, первым и третьим, первым, вторым, третьим, четвертым и пятым пальцами (правой и левой руками).

14. Прокатывать по столу карандаш целиком ладонью рук и между ладонями обеих рук.

15. Прокат карандаша 1, 2, 3 пальцами (туда и обратно)

16. Отведение и смыкание пальцев руки (1—2, 2—3, 3-4, 4— 5)— «Ножницы».

17. Разминать пластилин с напряжением.

18. Раскатать шарик – пластилина в «колбаску», движения 1, 2, 3 пальцев.

19. Катать шарик из пластилина или пластмассы по очереди 1, 2, 3 пальцами, придерживая правую кисть левой рукой, и наоборот.

20. Раскатывать на весу шарик из пластилина без движения кисти руки или «колбаску» — 1 и 2, 1 и 3, 1, 2, 3 пальцами одновременно.

21. Обводить карандашом шаблоны геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг и т.п.) поочередно каждой рукой, при этом свободная рука придерживает шаблон, чтобы он не «ездил» по листу бумаги. Для детей с остаточным зрением можно использовать цветные карандаши.

22. Накладывание шаблона с прорезными фигурами разных форм (геометрических и т. п.) и заштриховывание их карандашом в различных направлениях

6. Обучение слепого ребенка чтению рельефных рисунков (по Л.И. Солнцевой)

Обучение слепого ребенка чтению рисунков, чертежей и схем содействует эстетическому воспитанию, овладению научными знаниями и различными видами трудовой деятельности.

Приемы и способы чтения изображений зависят от содержания, методов и условий обучения, конкретно от того предмета, которому его обучают.

Однако в школе слепых и дома дети должны научиться использовать для этого осязание, так как осязательное восприятие изображений предметов и процессов служит источником знаний, развития образного и логического мышления, обогащения представлений.

Поэтому важно обучать слепого ребенка графическим понятиям, соотносить их с реально существующими вещами, изображенными с их помощью, воспроизводить в представлении изображенные предметы. Его следует обучать чтению изображений, пониманию и запоминанию их, что позволит выработать определенный способ рассуждений, логику понимания рельефного рисунка.

Чтение представляет собой умение составить представление о предмете или явлении по рисунку.

Известно, что опознание изображений предусматривает выделение у них признаков и отнесение их к тому или иному классу. Вычленение признаков у предметов или рисунков зависит от обучения. Обученный человек видит больше признаков, чем необученный. Он опирается на знания, систему понятий, опыт.

Основным органом восприятия рельефных изображений слепых является осязание. Поэтому необходимо знать пути и средства его развития, условия организации эффективного восприятия изображений.

Большую роль в осязательном восприятии играет способность пальцев рук к разнообразным движениям.

Анализ движений, осуществляемых пальцами рук при чтении рельефных изображений, показывает, что имеется несколько видов движений. Первые из них направлены на ориентировку в зоне рабочего места и нахождения изображения на листе бумаги. Эти движения характеризуются относительно большой скоростью. Они, как правило, непрерывны. Обе руки движутся синхронно и симметрично, то сближаясь, то удаляясь друг от друга. Пальцы рук легко скользят по рабочему месту и полю рисунка. Тактильная информация, получаемая в это время, минимальная и отрывочная. Она состоит из данных, характеризующих рабочее место и нахождение листа бумаги с изображением. Другие движения сканируют изображения

, вычленяя его форму, размер, пропорциональные отношения, т. е. те исходные данные, на основе которых формируется представление о рисунке.

Движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственно изображения, можно определить как поисковые, а движения, связанные с его опознанием, как прослеживающие.

Поисковые движения слепой ребенок обычно осуществляет успешно. Объясняется это тем, что ему часто приходится отыскивать предметы на столе. Что касается прослеживающих движений, то они зависят от знания правил чтения изображений, уровня представлений о форме, размерах изображения и др.

Значительные различия в движениях наблюдаются при восприятии изображений разной сложности. Простейшие геометрические фигуры (треугольник, квадрат, окружность) опознаются довольно быстро и движения пальцев рук относительно простые.

Значительно больше затрачивается времени на чтение сложных изображений. Это связано как с уровнем знания правил чтения изображений, так и трудностями формирования представлений. Чем сложнее объект, тем труднее сформировать о нем представление, и наоборот.

Количественная и качественная характеристики микродвижений пальцев рук при чтении изображений изменяются не только от сложности, но  и от величины рисунков.

Фигуры размером с тактильную часть пальца опознаются довольно быстро. Фигуры больших размеров, превышающие в несколько раз размеры тактильной части пальца, опознаются с несколько большими трудностями, поскольку требуется сложное перемещение пальцев по контуру изображения.

На основании исследований была выявлена зависимость процесса опознания от размера фигур. С увеличением размера фигур усложняется характер движений пальцев, что ведет к увеличению времени на их опознание.

Приемы обучения слепого ребенка осязательному чтению изображений должны сочетаться с особенностями его познавательной деятельности, уровнем развития, степенью поражения зрительных функций. Процесс обучения чтению изображений должен начинаться с ознакомления с приемами ориентировки на поле листа бумаги, формирования понятий о типах линий, их пространственном расположении. Затем ребенок должен быть ознакомлен с изображением плоских предметов, в которых отсутствуют перспективные сокращения и заслонения одного элемента другим.

Обычно изображения плоских предметов сходны по форме с предметом и могут быть легко получены путем рельефной обводки. К ним относятся такие предметы как рамки, конверты, расчески, листья растений и др.

Для понимания рельефного изображения перечисленных объектов требуется умение мысленно совмещать рисунок с предметом. Для развития этого умения необходимо сопоставить рисунок с натуральными объектами (предметами, муляжами). Это можно осуществить на специальных занятиях, предусматривающих нахождение по рисунку предмета и предмета по рисунку.

Другими методическими приемами являются пластическое моделирование и конструирование. Они способствуют развитию интереса к наблюдению предметов и анализу их формы.

Пластическое моделирование может выполняться путем оконтуривания предмета и рисунка пластилиновыми «колбасками» и гибкой проволокой, изготовление по рисунку предметов из мягких материалов.

Конструирование может осуществляться по готовым образцам, словесному описанию и рельефным рисункам. Для этих целей следует применять бумагу, строительный и природоведческий материал.

При выполнении этих заданий важно обращать внимание на формирование правильных приемов восприятия изображений. Слепой ребенок обычно не умеет самостоятельно управлять своим восприятием и анализировать изображения. Так, при рассматривании изображений он может перескакивать от одной части к другой, пропускать важные, существенные его элементы. Чаще всего он будет выделять форму, наиболее доступную для восприятия. Иначе говоря, внешнее вычленяется лучше, чем содержательная сторона изображенного предмета.

После овладения процессом чтения простейших изображений плоских предметов следует переходить к изучению изображений объемных предметов.

7. Игры с движениями и тактильными ощущениями

Тормошение, возня — обычно происходит на полу, и ребенок является инициатором этой игры.

«Догоню-догоню» («Поймаю-поймаю»). Взрослый делает вид, что пытается поймать ребенка, тот с визгом убегает.

«Змейка». Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения, отходите от ребенка, предлагая ему догнать «змею»: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

«Самолетики». Покружите ребенка в воздухе — «Полетели, полетели!», затем опустите на диван или на пол — «Приземлились…»

8. Игровые задания по коррекции и развитию тактильно-двигательного восприятия

«Чудесный мешочек». В непрозрачный мешочек кладут предметы разной формы, величины, фактуры (игрушки, геометрические фигуры и тела, пластмассовые буквы и цифры). Ученику предлагают на ощупь, не заглядывая в мешочек, найти нужный предмет или предметы (согласно теме урока).

«Ходьба по контуру фигуры». На полу мелом изображают геометрические фигуры, буквы, цифры. Ученику предлагают пройти по контуру фигуры сначала с открытыми, а затем с закрытыми глазами.

Вариант игры — ученик сам задумывает фигуру или букву и «проходит» ее. Остальные учащиеся должны назвать полученное «изображение».

«Ничего не вижу». С закрытыми глазами выполнить какое-либо знакомое действие (убрать учебные принадлежности в портфель, написать мелом на доске слово, подойти к окну и т. д.).

9. Игровые задания по коррекции и развитию межанализаторных взаимодействий

• Хлопнуть в ладоши, услышав нужный звук или слово.

• Подпрыгнуть на месте столько раз, сколько покажут предметов.

• Присесть столько раз, сколько раз хлопнут в ладоши.

• Отсчитать на ощупь столько предметов, сколько раз

ударят в бубен. »Отсчитать на ощупь столько предметов, сколько раз прикоснутся к руке. »Ударить в бубен столько раз, сколько раз хлопнут в

ладоши. » Поднять руки вверх столько раз, сколько отсчитали на ощупь предметов.

Литература:

1. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессах познания и труда. – М., 1959.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.
3. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей / Под редакцией М. И. Земцовой. – М.,1980.
4. Гайшут А.Г. Математика в логических упражнениях. – Киев, Рад.шк.,  1985.
5. Григорьева Л.П., Бердянская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М.: Школа-Пресс, 2001. – («Лечебная педагогика и психология – приложение к журналу «Дефектология»», вып.6).
6. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. – М., 1967.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и   воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 2000.
8. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Сост. А.И. Назаренко, Т.П. Свиридюк. – Киев, 1984.
9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
10. Кучинин В.А. Обучение слепых ориентировке в пространстве. – М., 1992.
11.Леонтьева Н.Н., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма. – М.,1986.
12. Либман Е.С., Вервельская В.М., Дерябина Н.К. и др. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих. – М., 1984.
13. Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2002.
14. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М., 1985.
15. Примерное содержание коррекционных занятий в специальной общеобразовательной школе для слабовидящих детей / Под ред. В.П. Ермакова. – М., 1985.
16. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушением речи. Сборник упражнений. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.