Методическая разработка по теме: "Метод проектов как средство развития исследовательской компетенции учащихся"
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №8» округа Муром Владимирской области.

Методическая разработка.

Тема: «Метод проектов как средство развития исследовательской компетенции учащихся».

Учитель начальных классов Ардамакова Светлана Николаевна , I квалификационная категория

17 декабря 2012 года

Содержание.

Введение         3-4

Глава I. Метод проектов как средство развития исследовательской компетенции учащихся.

1. Исследовательская компетенция - важный компонент
   познания окружающего мира            5-7.
2. К истории метода проектов             7-11.
3. Понятие метода проекта              11-13.
4. Цели и особенности проектного обучения              13-14.
5. Этапы работы методом проекта              15-20.
6. Классификация проектов             21-23.

Глава П. Метод проектов в преподавании начальных классов.

1. Особенности развития исследовательских умений и навыков в начальной школе              23-26
2. Использование метода проектов на уроках краеведения и окружающего мира с целью развития исследовательской компетенции учащихся………….            26-27.
3. Развитие исследовательской компетенции с помощью мини-проекта на уроках «Наш край»             27-28.
4. Формирование исследовательской компетенции с помощью
   метода проектов              28-30.
5. Результативность применения проектных технологий в

преподавании краеведения и окружающего мира         30-34

Заключение.

Список использованной литературы. Приложения.

Введение.

В современной школе одной из главных задач является создание необходимых и полноценных условий для развития исследовательских умений и навыков учащихся начальных классов, формирование активной позиции, умение ориентироваться в информационном пространстве. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных педагогов – психологов ( Выготского Л.С., Гальперина Л.Я., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б. и других) учебная деятельность в данный период является ведущей в развитии исследовательских умений.                                               Мы живём во время реформирования России, неотъемлемой частью которого является модернизация образования. Утверждаются качественно новые принципы организации жизнедеятельности людей, ведётся работа по определению путей устойчивого развития общества, а значит, важной является проблема формирования личности, которая способна обеспечить это развитие и успешно адаптироваться в быстро меняющихся социально - экономических условиях общества.

Кроме этого, современные условия развития общества требуют переориентации обучения с усвоения знаний, умений и навыков - на развитие личности ребёнка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности, как нравственной характеристики личности. В такой педагогической теории обучения ученик становится центральной фигурой, а его деятельность приобретает активный, познающий характер.

Процесс гуманизации обучения и воспитания, связанный с усилением внимания к личности ребёнка, с подходом к нему как к высшей ценности общества, отражает тот социальный заказ, который на пороге третьего тысячелетия общество предъявляет образовательным системам разного уровня. Сейчас многие развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих образовательных систем так, чтобы в центре внимания педагогов находилась деятельность учащихся. Важен не конечный результат (знания устаревают, подвергаются изменениям), а сам процесс приобретения знаний. Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться и добывать знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить. При традиционном подходе и традиционных средствах обучения эти задачи решить достаточно сложно. Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что одним из перспективных методов формирования исследовательской компетенции школьников является метод проектов.

Несомненно, проективная методика позволяет осуществить ведущую педагогическую идею — обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения.

Цель данной работы - показать роль проектных технологий в развитии исследовательской компетенции школьников.

Для раскрытия темы я поставила следующие задачи:

• изучить опыт педагогов по теме;
• раскрыть сущность исследовательской компетенции;
• определить содержания проективной методики как образовательной технологии;
• краткая классификация видов школьной проектной деятельности;
• описание опыта применения метода проектов.

Новизна опыта состоит в том, что предпринята попытка с помощью проектных технологий осуществить компетентностный подход на уроках окружающего мира и краеведения.

Данная работа будет иметь практическую полезность не только для учителей начальных классов, но и всех учителей активно применяющих метод проектов, а также для учащихся для успешной организации работы над проектами.

Глава I. Метод проектов как средство развития исследовательской компетенции учащихся.

1.1. Исследовательская компетенция — важный компонент  познания окружающего мира.

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всём мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией российского образования. Модернизация российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях «экономики знаний».' Основными характеристиками экономики знаний являются: обучение как создание знаний на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения жёстко направляемого учителем; своевременное и актуальное обучение вместо обучения «на всякий случай, вдруг понадобится в будущем» и т.д.

Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти независимо от них. Под ключевыми следует понимать такие компетенции, которыми должен обладать каждый член общества, и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях.

Среди ключевых компетенций, исследовательская,  является одной из ведущих и включает в себя другие компетенции. Она предполагает:

• способность ставить и решать исследовательские задачи;
• осуществление поиска, переработки, систематизации и обобщения ин
  формации;
• создание значимых продуктов исследовательской деятельности;

•   готовность и способность эффективно строить научное общение.

Исследовательская деятельность позволяет не только научиться ориентироваться в современном потоке информации, но и позволит овладеть на более высоком уровне приёмам и навыкам интеллектуальной деятельности. Это путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская компетенция учащихся — это личностная способность учащегося использовать в качестве главного средства достижения образовательных задач учебное исследование. Исследование предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством педагога. Формирует и развивает навыки самообразования. Огромное значение при этом имеет способность преподавателя создать мотивацию к исследовательской деятельности, которая может быть обусловлена интересом к предмету, эмоционально-чувственным восприятием и выбором будущей профессиональной области.

Можно рассматривать исследовательскую деятельность как средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества, способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Кроме того, качественно сформированная исследовательская компетенция позволяет достичь высоких результатов исследовательской деятельности не только на уроках окружающего мира и краеведения, но и в других предметных дисциплинах, а также самореализации, признания у сверстников и взрослых.

Благодаря приобщению учащихся к исследовательской деятельности на уроках краеведения и окружающего мира формируется исследовательская культура школьников, которая состоит из следующих компонентов:

Фаин Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников//Практика1административной работы в школе.2003.№7.с.35-40

• мыслительные умения и навыки (анализ и выделение главного, сравнение, обобщение, систематизация, определение и объяснение понятий,
  конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречие);
• умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации;
• умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи;

     •        специальные исследовательские умения и навыки.
Таким образом, без качественно сформированной исследовательской компетенции невозможно овладеть приёмами познания окружающего мира. Эффективно сформировать исследовательскую компетенцию у учащихся позволяет метод
проектов.

1.2. К истории метода проектов.

Слово «проект» произошло от латинского «рго]есtus», что означает «брошенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза». И на самом деле, планируя проект, учитель как бы заглядывает в будущее, воображает нечто, что ученик может создать или получить, затратив определенные усилия.

Проектный метод в образовании - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся, развитие креативности и одновременно формирование определённых личностных качеств. «Три кита», на которых держится данная технология: самостоятельность, деятельность, результативность.

Более века назад педагоги осознали, что жёсткое регламентирование интеллектуальной деятельности, заданность развития грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося.

В это время и зародились идеи «свободного воспитания». При всём их разнообразии, объединяющей для всех подходов, была убеждённость в необходимости развивать творческие способности учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте познавать мир. Ряд независимо проведённых

исследований во Франции (А.Бине), в Германии (В.А.Лай, Э.Мейман), в Швейцарии (Э.Клапаред), в Бельгии (О.Декроли), в США (Э.Торндайк) и др. привели к близким результатам.

Идея обучения в сотрудничестве возникла в начале века в трудах американских педагогов-исследователей Е.Пархерста («Дальтон-план»), Дж.Девея, У.Килпатрика («метод проектоа»). Этот метод более чётко оформился в США в 1919 году.

В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика «Метод пректов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). Эта идея красной нитью проходит через деятельность французского педагога С.Френе, который стремился совместить индивидуальную работу и групповую, чтобы один вид деятельности не был главным по отношению к другим. Дж.Дьюи оказал наибольшее влияние на педагогическую теорию и практику своей страны, предложив строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Он считал, что педагог должен помогать в познавании только того, что спонтанно заинтересовало ребёнка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того. Обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребёнка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребёнок должен приобретать путём «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, восхождения от частного к общему, т.е. путём использования индуктивного метода познания. Данная педагогическая концепция получила название «инструментальной педагогики». Она оказала большое влияние на систему образования в XX столетия. Развитие исследовательских умений и навыков, поиск, развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, невозможно без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика, формированию личностно – значимых для него способов учебной работы, овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемой информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче перевести обучающего в режим саморазвития. Однако практика показала недооценку в системе Дж.Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода преподавания. Сам учёный со временем признал, что спонтанного интереса и систематизирующих способностей ребёнка явно недостаточно для овладения необходимыми знаниями, и потому нужно развивать у него силу воли и характер.

Опросы учителей в довоенной Америке указывали как на преимущества, так и на сложности работы по методу проектов в школьной практике. С одной стороны, использование этого метода чревато перекосами в учебной программе, ведь не в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм, заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т.д. Почти все учителя опрошенные в США, отмечали, что метод проектов разрушает школьную рутину. Педагоги, использовавшие этот метод, в основной массе были настроены применять его и впредь.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале XX в. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Метод проектов широко использовался в России до 30-х годов, но постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осуждён, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Причины забвения были и другие: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении.

В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Нельзя допустить, чтобы эта идея вновь оказалась несостоятельной.

Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновлённом виде. Основная задача учёных-методистов состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

Способствуют возрождению метода проекта И.Д.Чечель,Т.Д.Новикова: в практике преподавания иностранного языка Е.С.Полат, И.Е.Брусникина, Т.А.Воронина, А.И.Савенков, Л.В.Насонкин; в информатике Н.Ю.Пахомова, И.С.Сергеев, Г.А.Фёдорова; в преподавании технологии В.Е.Мельников, В.А.Мигунов, П.Я.Петряков; на уроках истории Г.А.Кропанева, Н.И.Шевченко и др.

В практике применения метода проекта на уроках окружающего мира и краеведения интересен опыт преподавателя истории гуманитарной гимназии г.Кирова, заслуженного учителя России Г.А.Кропаневой. Сформулированные автором положения видятся важными в первую очередь потому, что за ними стоит многолетний опыт работы над ученическими проектами, неустанный поиск оптимальных решений, постоянное совершенствование методики. Прочитав статью Г.А.Кропаневой нельзя, разумеется, сразу же выти на тот необычайно высокий уровень работы, который достигнут в Кирове: для этого необходимо приложить массу усилий и проявить самоотверженность, свойственную автору. Важно, что заданный уровень вообще достижим и может стать ориентиром для всех преподавателей, желающих добиться аналогичного успеха в преподавании.

Но, несмотря на имеющийся опыт организации проектной деятельности на уроках краеведения и окружающего мира, специальных комплексных исследований, остаются открытыми вопросы о системе оценивания учащихся в работе над проектом, особенностях организации проектной деятельности по истории в школе.

Таким образом, даже краткий анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, что на нынешнем витке своего движения педагогика вновь возвращается к ориентации на развитие учащихся, и потому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поисков таких инновационных подходов почти три десятилетия назад наметили понимание того, что традиционная ориентация образования на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимых для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям.

1.3. Понятие метода проекта.

Определения учебного проекта в основном совпадают у разных авторов. По определению Е.С.Полат: «Метод проектов предполагает определённую совокупность учебно-познавательных приёмов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по самой своей сути».

Метод - это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания. Поэтому, когда мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ конкретной цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Необходимо, чтобы этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Но учителя-новаторы, попробовав однажды поработать методом проектов, не могут от него отказаться - такова не сила притяжения этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить без принуждения, весело и интересно. Число приверженцев растёт. В условиях отсутствия достаточного количества научных разработок учебных проектов учитель придумывает свои, пробует адаптировать для себя, те, которые ему стали известны от коллег. Положительный педагогический опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении: осмыслении, классификации и очерчивании рамок его эффективного применения. Бурное развитие инновационной практики и встречное движение педагогической науки уже привели к значимым достижениям. К ним можно отнести:

• большое многообразие образовательных ситуаций успешного использования метода учебного проекта;
• попытки классификации учебных проектов;
• создание методик выполнения учебных проектов в зависимости от их типов;
• выстраивание новых курсов с введением учебных проектов в образовательный контекст;
• организация учебного учреждения, где учебный проект является ведущей
  образовательной формой, подчиняющий себе образовательно-
  воспитательную ситуацию учебного заведения.

Чем этот метод лучше? Метод проектов, во-первых, позволяет решить одну из самых острых проблем современного образования - проблему мотивации. С помощью традиционных методик детей учёбой не увлечь. Не только отстающие, но и одарённые дети тоже, бывает, скучают на уроках. Поэтому необходимо выдвигать перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Для творческой продуктивности проекта важно сформулировать такие задания, которые не имели бы единых, заранее известных решений. Формулирование открытого задания может стать результатом коллективного обсуждения проблемы. Верхом мастерства учителя является ситуация, когда гипотезу или проблемный вопрос формулируют сами ученики. Чувствуешь важность и необходимость своей работы, когда выдвинутые детьми проблемные вопросы не просто интересны, но и новы для самого учителя.

Во-вторых, реализуются принципы личностно-ориентированного обучения, когда учащиеся могут выбирать дело по душе в соответствии со своими способностями и интересами.

В-третьих, выполняя проекты, школьники осваивают алгоритм проектно-преобразовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее знания. В итоге развиваются их творческие и интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, формируются умения планировать и принимать решения. Учебные проекты учащихся должны быть прообразами проектов их будущей самостоятельной жизни. Выполняя их, учащиеся приобретают опыт решения разных проблем, продвигаясь вперёд к поставленной цели.

В-четвёртых, метод проектов тесно связан с использованием новейших компьютерных технологий. Это и электронная почта, поисковые системы, электронные конференции, викторины, олимпиады.

Таким образом, метод проектов позволяет эффективно сформировать не только исследовательские и другие компетенции, но и учит знаниям, умениям и навыкам адаптации к быстро меняющимся условиям окружающей действительности.

1.4. Цели и особенности проектного обучения.

Под целями проектного обучения следует понимать следующее:

1.        Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника
проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Выше указанное становится возможным:

• через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не
  на словах, а на деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации;
• через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также
  личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

2.        Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для
получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в
процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие
коммуникабельности. Важно в жизни умение не только высказать свою
точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, иногда, полностью противоположную своей.

3. Развивать исследовательские умения: анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы.

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и т.д.).

Цель обучения для учащихся начальных классов состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают необходимые знания из разных источников, учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах, развивая у себя исследовательские навыки, умения (выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспериментов, анализа, построение гипотез, обобщение), развивают системное мышление.

 1.5. Этапы работы методом проекта.

Н.Ю.Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в четыре этапа:1

• погружение в проект;
• организация деятельности;
• осуществление деятельности;
• презентация проекта.

1. Для чего создаётся данный проект? Чем вызвана необходимость его создания? Существует ли на самом деле потребность в проекте? Как в дальнейшем будет использоваться данный проект? Кто выступит в роли той целевой группы, для которой создаётся данный проект? Найдёт ли он своих потребителей? 2.Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным задачам?

3. Кто будет создавать проект? В какой мере сможет он (смогут ли они) воплотить творческий замысел руководителя, реализовать задуманное? Какие, из не
   обходимых им для реализации проекта, знания, умения и навыки учащиеся
   имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения определённого требуемого
   вида работы?
4. Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей несколько?

Таким образом, приступая к реализации проекта, руководитель должен продумать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку следует производить как сточки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создаётся программа.

' Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов.-М:АРКТИ,2003-с.31.

1.6. Классификация проектов.

Наиболее полной классификацией проектов в современной отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркиной и др. Она может быть применима к проектам, используемым

в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

На сегодняшний день как в теории, так и практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «Знаниевый» строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений и навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и т.д. Но наиболее существенным становится появление потребности к исследованию, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, проектное обучение - полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её. И ни в коей степени нельзя отбрасывать золотой фонд педагогических приёмов, подходов, технологий, нарабатываемых десятилетиями. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения личностного роста, а также как средство формирования ключевых компетенций, прежде всего исследовательской.

Глава II. Метод проектов в преподавании начальных классов.

2.1.Особенности развития исследовательских умений и навыков в начальной школе.

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Г.М. Кучинский, Д.Г. Левитес, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, В.В. Репкин, В.В. Дубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов».

Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенно увеличивая степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшение различных видов учительской помощи. Всё это, безусловно, относится и к применению проектного метода в начальной школе. Однако для развития исследовательских умений и навыков младшим школьникам необходима ещё и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.

     Во-первых, это сформированность у учащихся коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым мы относим:

- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

- умение управлять голосом (говорить чётко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

- умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формировать своё мнение, аргументированно его доказывать);

- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения, навыки формируются с первых дней ребёнка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний (обращенность, адрессованность высказывания, внимательное слушание от начала и до конца, «рабочий шум» в группе), и внутреннюю сторону, содержание высказываний. Присвоение же правил систематически осуществляется в различных способах учебных взаимодействий в процессе обучения в диадах (ученик-ученик, ученик-учитель), в малых и средних группах по 4-8 человек (ученик-группа учеников, учитель-группа учащихся).

В настоящий момент отечественными и зарубежными психологами убедительно доказано, что при целенаправленном формировании учебное сотрудничество доступно учащимся начальной школы и очень продуктивно. (2, 4, 6, 7)

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает, на наш взгляд, развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, сформированность обобщённости умственных действий как интегрированной характеристики, включающей в себя:

- развитие аналитико-синтетических действий;

- сформированность алгоритма сравнительного анализа;

- умение вычислять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

- возможность выделять общий способ действий;

- перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщённости умственных действий у учащихся начальной школы являются, по нашему мнению, широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» в рассматриваемом аспекте мы относим также качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование, как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется в начальных классах в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста – теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приёмы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

       В качестве третьего показателя развития исследовательских умений и навыков младших школьников в проектной деятельности мы рассматриваем опыт развёрнутой, содержательной, дифференцированной  самооценочной и оценочной деятельности.

В целом в проектной деятельности младших школьников выделяют следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяется тема и цели проекта, формулирующие задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее – с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

    2.2. Использование метода проектов на уроках краеведения и окружающего мира  с целью развития исследовательской компетенции учащихся.

Организация проектной деятельности становится актуальной для преподавания окружающего мира. Проектный метод позволяет качественно сформировать ключевые компетенции учащихся, в первую очередь исследовательскую.

Инструментом метода проекта является учебный проект, т.к. обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод также реализует деятельностный подход к обучению. В основе каждого учебного проекта лежит некая проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Проблема проекта обуславливает метод деятельности, направленной на её решение. Целью проектной работы становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определённых условиях.

Метод проектов особенно эффективен при применении межпредметных связей. Пусть то, что ученики открывают или создают по мере разработки своих проектов, есть лишь упрощенное повторение уже созданного наукой. Главное, что они сами открывают для себя новые факты, конструируют новые понятия, исследуя новый материал, а не получают их готовыми от учителя или из учебников. Участвуя в процессе исследования и размышлений с неподдельным увлечением, ученики каждый раз заново переживают ощущение первооткрывателей.

В курсе «Наш край»  метод проекта может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Избираемые темы должны быть значительными, интересными и усложнятся в зависимости от возраста учащихся. При выполнении проектной работы, которая может быть представлена в устной и письменной форме, необходимо придерживаться, на мой взгляд, следующих правил:

1 .Поскольку проектная работа даёт возможность учащимся выражать собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

2. Проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может
   быть чёткого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий
   можно вводить и некоторый дополнительный материал.
3. Большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах. Это ещё
   раз подчёркивает важность и эффективность учебного сотрудничества.

Проекты предполагают активизацию учащихся: они должны писать, вырезать, наклеивать, рыться в справочниках, разговаривать с другими людьми, искать фотографии, рисовать рисунки, оформлять свои работы на компьютере в программах Мicrosoft Office. Творческая деятельность в ходе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания и общения.

  2.3. Развитие  исследовательской компетенции с помощью метода мини - проекта в изучении курса «Наш край».

В начальной школе такую возможность даёт  курс «Наш край».  На уроках и в качестве домашнего задания дети могут выполнять так называемые мини-проекты. Мини-проекты отличаются от больших рядом особенностей:

• они должны отвечать уровню психофизического развития подростков
  данного возраста, поэтому должны обязательно включать в себя игровой
  или творческий момент;
• они не должны занимать слишком много учебного времени, должны
  быть рассчитаны на быструю их реализацию;
• проекты должны подразумевать разнообразную форму их воплощения,
  создающую для каждого индивидуальные условия для творческой само
  реализации.

Так, изучая тему «Герб, флаг, гимн», в ходе которой ученики знакомятся с государственной символикой, детям можно дать задание: нарисовать герб своей семьи. Изображая герб, ученики могут использовать символы, применяемые в геральдике, или придумать свои, сделать надписи, придумать девизы, учитывая традиции своей семьи. Для этого необходимо провести маленькое исследование: изучить литературу, посмотреть справочники, использовать Интернет-сайты, вспомнить информацию о символике, приобретённую на уроке (Приложение №1). При изучении темы «Моя родословная» дети получают первое серьёзное задание: составить родословную своей семьи. Этот проект подразумевает большую исследовательскую работу: ребятам необходимо опросить своих родителей, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, чтобы полноценно составить свою родословную. Кроме этого они узнают годы жизни и смерти родственников, об их занятиях. Итогом данной работы может быть «Родословное древо», а так же сбор сведений о своём предке и представление его в виде сообщения.  Поэтому данный проект можно отнести к разряду семейных проектов и увеличить время на подготовку (Приложение №2).

Необходимо отметить, что в этом возрасте дети подходят к выполнению проектов очень творчески, эмоционально. Не всегда всё получается правильно. За это детей не стоит явно критиковать. Нужно мягко указать на недостатки и дать возможность доработать, исправить ошибки.

2.4. Формирование исследовательской компетенции с помощью метода проектов

Проекты в младших классах – это трудно? Это проблематично, так как дети ещё слишком малы для проектирования. Но всё-таки – это возможно.

Требования, в общем, самые простые, и главное из них – «исходи из ребёнка» - старое, но иногда забываемое правило. Все темы, предлагаемые в качестве «проектных», должны быть посильны пониманию ребёнка: «Река наша Ока», «Берёзка – символ Родины моей», «Почему керамическая посуда такая дорогая?», «История пряника. Виды пряников». Чем меньше ребёнок – тем проще проект. Маленькие дети способны выполнять только очень незамысловатые проекты и рассчитывать свои работы на день и даже только на несколько часов. Отсюда вывод: проекты в младшей школе отличаются несложностью, простотой. Ученик должен отчетливо представлять не только задачу, стоящую перед ним, но и, в основном, пути её решения.

Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развития обучения. Для развития умений исследовательской деятельности, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель использует материал уроков чтения, изобразительного искусства, окружающего мира с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность. необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

Психологический комфорт.  Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления учащихся. Важно, чтобы дети не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя – не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановке и обладающий определёнными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

Учёт возрастных особенностей.  Так как речь идёт об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учёте их психологических особенностей очень важен обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование должно быть посильным, интересным и полезным.

Над формированием своих научных убеждений учащиеся лучше работают в группе. Групповая работа позволяет не бояться сделать неверный вывод, создаёт условия для более широких контактов, положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, тем самым закладывая основы демократических начал в воспитании личности.

2.4. Результативность применения проектных технологий в изучении краеведения и окружающего мира.

После реализации первой части проекта «Берёзка  - символ Родины моей» учащимся предлагалось ответить на вопрос: «На сколько нравится тебе участвовать в реализации проекта?» Варианты ответа на него: «Занимаюсь с удовольствием», «нравится», «не очень нравится», «совсем не нравится», «мне все равно», - из которых ученик должен выбрать только один ответ. (Приложение 5)

 Так же учащиеся оценили свое отношение к творческой части проекта. Ответы были следующие: «интересно», «нужно», «не понятно», «трудно». Результаты исследования показали, что не все учащиеся поняли суть и методику выполнения проекта, поэтому у некоторых проектная деятельность вызвала беспокойство, а для других была трудной и непонятной.

На данном этапе работы по результатам педагогического наблюдения мы определили уровень сформированности у младших школьников ключевых компетентностей. К таковым отнесли: решение проблемы (постановка проблемы, целеполагание, планирование и оценка результата), информационная (поиск и обработка информации) и коммуникативная (письменная коммуникация, устная презентация, продуктивная коммуникация — работа в группе), которые проявляются в проектной  деятельности и отражают готовность к ней. (Приложение 6)

                   После реализации первого части проекта  у учащихся были частично сформированы ключевые компетенции. В основном преобладал низкий уровень по решению проблемы и частично средний по работе с информацией и коммуникации.

После повторного участия в проектной деятельности уровень компетентностей учащихся повысился. Частично проявился высокий уровень при характеристике компетенции решения проблем и средний по информационной компетенции, однако критерии коммуникации остались без изменения. На наш взгляд, для повышения уровня коммуникативной компетентности необходимо многократное участие детей в проектной деятельности и включение в уроки методов деятельностного подхода в обучении: тренинги, деловые игры, дискуссии, групповая работа и пр.(Приложение 7)

                 На контрольном этапе опытной работы индекс удовлетворенности учащихся проектной деятельностью составил 0,8.

Учащиеся повторно оценили свое отношение к творческому проекту. По сравнению с предыдущими ответами динамика положительного отношения к данному виду работы налицо: «интересный» — 73 %, «желательный» — 36 %, «нужный» — 90 %, «спокойный» — 9 %, «понятный» — 80 %, «полезный» — 64 %.  Не было таких ответов, как «проект непонятный», «трудный», «беспокойный».(Приложение 8)

Было определено, какой этап реализации проекта ученикам понравилось осуществлять больше всего. 73 % учащихся на первое место поставили презентацию проекта, что свидетельствует о положительном отношении к участию в творческом представлении результатов проделанной работы, стремлении к самовыражению и самореализации.

После завершения работы над проектом учащиеся поделились своими впечатлениями с одноклассниками и учителем. В своих отзывах учащиеся отметили не только свое эмоциональное отношение к проделанной работе, но и дали ее содержательный анализ, объяснили, чему она их научила, какие были трудности и достижения.

Таким образом, анализ полученных результатов после проведения контрольного этапа опытно - экспериментальной работы показал, что уровень сформированности ключевых компетентностей проектной деятельности повысился. Данные свидетельствуют о том, что использование проектного метода в начальной школе эффективно, а в процессе реализации проекта у учащихся совершенствуется и повышается сам уровень готовности к проектной деятельности.

Проектная деятельность ставит каждого ученика в позицию активного участника, дает возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы, формирует информационный инструментарий, учит работать в команде. Это ведет к сплочению класса, развитию коммуникативных навыков. Создается обстановка общей увлеченности и творчества. Каждый вносит посильный вклад в общее дело, выступает одновременно и организатором, и исполнителем, и экспертом деятельности, а значит, берет на себя ответственность за производимое действие.

Заключение.

Качественные структурные и социально-экономические изменения последних десятилетий называют переходом к постиндустриальному обществу. Они ведут к смене традиционной парадигмы общего образования. Жизнь требует от выпускников школ интеллектуального и нравственного развития, формирования критического и творческого мышления, умения работать с информацией, ответственности, инициативности, коммуникативности, самостоятельности мышления. А проектная методика обладает большими потенциальными возможностями: развивающими, обучающими, воспитательными, психологическими. Эти возможности могут быть реализованы в комплексе с другими методами и приёмами для достижения качественно нового уровня обучения и воспитания.

Проекты сегодня используются и в рамках учебного процесса в школе, и в дополнительном образовании, и как способ организации жизни в подростковых объединениях. И, по крайней мере, что касается школы, с использованием проектного подхода остаётся множество вопросов: как сочетать проектный подход с классно-урочной системой? Как можно выстроить иной процесс обучения, базирующийся, в основном, на системе проектов? Как увязывать имеющееся сегодня представление об образовательном стандарте с ценностями и способами организации жизнедеятельности в проекте? И т.п.

Зато точно понятно, что применение метода проектов во многом помогает решить такие больные проблемы, как недостаточная мотивация учеников, их отчуждённость от проблематики и ценностей образования и культуры в целом, оторванность знаний от жизни и т.д. И уж, конечно, ни одна методика не даёт такое эффективности в формировании ключевых компетенций учащихся, в том числе и исследовательской. Этот внушительный перечень побед метода проектов вдохновляет на новые поиски возможностей реализации его в повседневной педагогической практике.

Известно, что работа методом проектов требует довольно высокого педагогического мастерства от учителя. Поэтому учителя, предлагающие свои авторские разработки учебных проектов, больше, чем учителя-новаторы, это учёные-прикладники и методисты в этой области одновременно.

Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Его необходимо специально побуждать, планомерно развивать и заботливо культивировать. Сегодня даже для того, чтобы просто выжить, не говоря уже о том, чтобы вести более или менее достойное человека существование, мы должны смело идти навстречу новому. То есть быть способными проектировать наше взаимодействие с непрестанно и непредсказуемо изменяющимся миром. Это означает, что нам нужно учиться непрерывно и безостановочно.

Список использованной литературы.

I.        Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии
обучения. Директор школы. 1995. №6.

2.Дьюи Дж. Демократия и образование. М. Педагигика-пресс.2000.

3. Зимина Е.Г. Использование метода мини-проекта на уроках ИД
   «Первое сентября».
4. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной
   деятельности. Народное образование. 2000. №7.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе
   образования: Учебное пособие. Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева,
   А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. М. ИЦ «Академия». 1999.
6. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности. Учитель. 2000. №4.
7. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска. Учитель. 2000. №1.
8. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта.
   Технологическое образование. 1997. №1.

10.        Полат Е.С. Как рождается проект. М. 1995.

12. Фаин Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской
    культуры школьников. Практика административной работы в школе. 2003. №7.
13. Эпштейн М. Метод проектов в школе двадцатого века. Педагогический
    альманах. 2002. .№11.