Реферат "Развитие личностных УУД у младших школьников".
материал по теме

1. Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж №1

6. Р Е Ф Е Р А Т

Развитие  личностных УУД у младших школьников.

2. Выполнила: Кулешова Наталья

студентка 24 группы,

специальность 050146

Руководитель: Городцова Е.С.

Челябинск  2013

Содержание

Введение.

Актуальность проблемы исследования. Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий.

 В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий.

 Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

           К концепции развития универсальных учебных действий обращаются известные психологи и педагоги Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов и другие.

Актуальность концепции развития универсальных учебных действий для начального общего образования  обусловлено следующими факторами:

 -необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всех учащихся:

 - задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировоспитания ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоидентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации;

- необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственностей ступеней образовательной системы. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, причины которой объясняются низким уровнем школьной зрелости, недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, неудовлетворительным государственным и социальным контролем за ходом и динамикой психологического  развития детей. В связи с о стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со всей остротой возрастает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться;[1.4]

Исходя из актуальности проблемы  мы определили тему исследования: «Развитие личностных УУД у младших школьников ».

При работе над темой были определены задачи исследования:

1. отобрать и изучить литературу по проблеме развития универсальных учебных действий;

2. на основе анализа литературы представить в тексте работы теоретические основы, виды и особенности личностных УУД;

3. обобщить результаты исследования по теме «Развития личностных УУД у младших школьников» и определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования:

•  изучение и анализ литературы;
•  сравнение точек зрения психологов и педагогов;
•  классификация и систематизация материала;
• обобщение.

Глава I. Личностные УУД у младших школьников.

1.1 Понятие «УУД»

         В широком значении термин  “Универсальные Учебные действия” означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и  самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.[9,c. 155]

         Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская приходят к единому мнению: «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения  и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных  областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых  и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая 1)познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умения учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися  предметных знаний, формирование умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора».[2,с. 27]

1.2 Особенности личностных УУД.

Известные ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «В начале школьного обучения личностный универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных.  Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение  на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие  высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного)».[2,c. 33]

Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции школьника, как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей развитие высокой учебно-познавательной мотивации.    

Выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович писала: «Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зоны ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде».[3, c. 241]

 «Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника», – исследовали авторитетные ученые В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М.Р. Гинзбург и другие. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении школьным предметам».[5,с. 81]

Современный психолог О.А.Карабанова утверждает: «В начале обучения в  1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника ещё не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, негативных установок в отношении школы и учёбы». Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в школьном возрасте и  адаптацию к школе.[2,с. 34]

1.2.1. Самоопределение.

Зарубежные ученые-психологи Э. Эриксон и Р. Хевигхерст  утверждают: «Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте.  Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах самоопределение является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру».[2, c. 36]

В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.

Выдающийся психолог А.Г. Асмолова  подчеркивает: «Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности — важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.

Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:

• когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);

• ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);

• эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);

• деятельностный (поведенческий — гражданская активность)».[2, c. 37]

          Отечественный психолог В.С. Мухина утверждает: «Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения».[8, c. 199]

Знаменитый ученый-педагог В.С. Сластёнин отмечает: «Самооценка является составной и неотъемлемой частью развития личности. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта в целом[10,c. 245]

 Самооценка, являясь системнообразующим ядром индивидуальности личности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Неслучайно одной из важнейших задач воспитания на современном этапе является «развитие способностей у учащихся к адекватной оценке и самооценке [10,c.286]

Известные психологи И.И. Чеснокова и В.В. Столин считают: «Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмоционально близкими ему и авторитетными для него людьми)».[2,с. 39]

Знаменитый психолог М.И. Лисина полагает: «Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об отдельных качествах личности. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я- реальное»), идеальная самооценка («Я- идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность».[2,с. 40]

     «В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки являются опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка — важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами», —  пишет авторитетный ученый-психолог Л.С. Выготский[4,с. 180]

По мнению отечественных психологов А.В. Захаровой и Д.И. Фельдштейна: «Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами».[4,с. 171]

Опытный психолог Г.А. Цукерман утверждает: «Рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью, и связано напрямую с регулятивными действиями».[2,с. 41]

Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.

«Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность», — отмечает знаменитый психолог А.В. Захарова[2,c. 41]

1.2.2. Смыслообразование.

«Смыслообразование – это установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него», - утверждает выдающийся психолог  Леонтьев А.Н.[2,c. 36]

Отечественный психолог М.В. Матюхина отмечает: «Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения». [7, c. 109]

Авторитетный  психолог Л. И. Божович писала: «Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности».[3,с. 59]

Отечественные психологи В. В. Давыдов и  Д. Б. Эльконин считают: «Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность  должна отвечать следующим требованиям:

1)объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

2)процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

3)результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки».[5, c. 115]

Известный ученый-психолог Г.А. Цукерман  утверждала: «Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества».[7,c. 114]

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

1.2.3 Нравственно-этическая ориентация.

Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок».[2,c. 43]

Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты: 1) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.

«В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм:

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами, »пишет Э. Туриэль[2,c. 44]

Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение.

Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуществляется переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивается значимость моральных норм.

Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации.

«Исследование развития морального сознания ребенка показало, что к моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости. Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально-личностной децентрации, т.е. возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций — реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации», - отмечает известный психолог Т.П. Авдулова[1,c. 78]

Зарубежные психологи Ж. Пиаже и Л. Кольберг считают: «Моральное развитие тесно связано с развитием как познавательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания».[7,c. 39]

Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2—7 лет) соответствует стадия морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитарностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и односторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т. е. вера в то, что природа сама накажет за проступок.

Стадии конкретных операций (7—12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств.[7,c.36]

Зарубежные ученые К. Гиллиган и М. Хоффман подчеркивают: «Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений».[2,c. 47]

1.3 Способы формирования и развитие личностных УУД.

«В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность  Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребёнка. Чтобы спроектировать учебные действия по самоопределению, смыслообразованию, нравственно-этической ориентации предлагаются различные задачи, основанные на методиках известных педагогов и психологов:

- методика «Беседа о школе»

- проба на познавательную инициативу «Незавершённая сказка»

- методика «Кто я?»

- рефлексивная самооценка учебной деятельности;

- шкала выраженности учебно-познавательного интереса;

- опросник мотивации;

- методика выявления характера атрибуции успеха / неуспеха;

- задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи;

- задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы ;

- анкета «Оцени поступок»», утверждает известный ученый А.Г. Асмолов[2,c. 53]

Формирование самоопределение и смыслообразования

Таб. 1.1

«Карта знаний и достижений - это специально отведённое место в классе, специальной тетради ученика «Мои успехи и достижения», где в схематической форме отражаются успехи и достижения учащихся в той или иной интересующей его сфере деятельности.

«Карта знаний» по предмету может помочь учащимся:

• Сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим для решения учебно-практических задач.
• Позволит обозначать и осознавать свой  индивидуальный путь движения в учебном процессе.
• Делать предложения о возможных дальнейших результатах продвижения.

«Карта знаний» может стать средством

• Планирования
• Удержания предметной логики  учебного материала
• Рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете.

Опытный педагог Воронцов А.Б. отмечает: «Этапы работы над Картой знаний:

1 этап – запуск (сентябрь): выполнение стартовых коллективных проектов по созданию «карты» построения учебного предмета на данный учебный год проводится с использованием «концентрированного обучения», когда один предмет изучается в течение одной недели в месяце. Результатом работы в ходе такой предметной недели может стать «карта знаний» данного предмета, составленная на основе индивидуальных «карт» учащихся. «Карта» в большом формате  вывешивается в классе, а запись о её создании появляется на страницах Портфолио  каждого ученика в разделе «Мои успехи  и достижения».

2 этап – работа с картой знаний (октябрь – апрель). Учащиеся вместе с учителем «прокладывают маршрут» движения в течение года, постоянно корректируя его. На карте обозначаются маршруты, которые ученик совершал для преодоления своих проблем и трудностей. Обычно такая работа проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы.

3 этап – рефлексивный (май). Этот этап работы  также целесообразно строить с помощью концентрированного обучения. Учащиеся на основе своих персональных «карт» составляют для себя итоговую  проверочную работу».[6,c. 21]

После составления индивидуальных проверочных работ можно провести обсуждение их вариантов, выявить предложенные детьми критерии оценки для того, чтобы полнее отразить в проверочных работах основной «маршрут» движения каждого ученика по своей «карте».

«Рекомендуемые способы и условия организации образовательного процесса позволят:

• Осуществить плавный, мягкий переход школьников  с начальной на основную ступень образования;
• Воспитать у младших подростков стремление и способность самостоятельно расширять граниы собственных знаний и умений;
• Создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности.

Необходимо:

• Создать атмосферу  «успеха».
• Помогать детям учиться «победно»
• Обретать уверенность в своих силах и способностях
• Не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков», - пишет опытный педагог Чудинова Е.В.[6,c. 65]
• Итак, формирование личностных УУД происходит на всех этапах образовательно-воспитательного процесса: на различных уроках, во внеурочной и внеклассной деятельности. Результаты промежуточной диагностики и контрольные срезы по предметам показывают, что формирование личностных УУД позволит повысить мотивацию, тем самым позитивно изменить эффективность образовательного процесса, заложить фундамент развития компетентной личности

Заключение

Универсальные Учебные действия означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и  самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных и познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

         - На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме были определены теоретические предпосылки формирования личностных УУД младших школьников

- Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников». Под «универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию».

В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер личностных учебных действий проявляется в том, что они: 1) носят надпредметный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как «умение учиться». Основы формирования «умения учиться» закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, ее развитие и становление.

В курсовой работе мы планируем рассмотреть программы духовно-нравственного воспитания младшего школьника и методику ее реализации.

Список литературы

1. Авдулова, Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дис. . канд. психол. наук. — М.: 2001. — 164 с.
2. Асмолов, А. Г., Барменская Г.В. и др. Универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя, Москва «Просвещение», 2011. —152 с.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна, издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. —352 с.
5. Венгер, А. Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988. —168 с.
6. Воронцов,  А. Б., Чудинова Е. В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. — М.: АПКиПРО, 2003. —320 с.
7. Матюхина, М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984.—256 с.
8. Модернизация российского образования: документы и материалы [Текст]: Редактор составитель Э. Д. Днепров. – МГУ ВШЭ, 2002. – 266 с.
9. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних  педагогических учебных заведений. Под ред. Коджаспиров А. Ю. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

10. Радугин, А. А. Психология личности общее и индивидуальное в психике человека. «Психология и педагогика» [Текст]:  А. А. Ралдугин. – М.: «Центр», 1999. — 346 с.