Самоконтроль и самооценка в учебной деятельности
компьютерная программа (1 класс) на тему

 Самоконтроль и самооценка в учебной деятельности.

Важнейшая задача школы на современном этапе – научить учащихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В связи с этим особое значение приобретает формирование учебной деятельности школьников.

       Учебная деятельность – ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, и именно поэтому ее структура должна закладываться с первых дней пребывания ребенка в школе. Одним из компонентов учебной деятельности, с которого, по мнению психологов, должно начинаться ее формирование, является самоконтроль.

       Организованный на уроке самоконтроль приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ребенка умение рассуждать, дает возможность учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику.

Самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся.                 

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия – его хода, или его результата, или того и другого вместе -  с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в другом – образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

          «Самоконтроль – это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?»  Очень близко к этому определению самоконтроля определение В.И. Страхова, который считает, что «Самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исполнении ее недочетов».  Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля,  но смысл его остается тем же: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ».  Образец способа действия должен содержать в себе опорные точки,  на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие, ради которого применяется данный способ.

Г.А. Соболев считает, что «самоконтроль – это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям,  чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им.  Самоконтроль связан с личностью в целом».                    

       Итак, в психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойства личности в широком смысле этого слова. Другие авторы считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Наконец, есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум – трем признакам. Все эти определения не являются ошибочными.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует две причины недостаточного развития самоконтроля у младших школьников:

1) импульсивность характера ребенка, обусловленная динамическими свойствами нервной системы;

2) несформированность приемов и способов организации деятельности, отсутствие адекватных педагогических условий в семье и школе, недостаточно квалифицированный индивидуальный подход.

В  соответствии с этим работа педагога осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направление связано с профилактикой возникновения внешних причин недостаточного развития самоконтроля. Успешному формированию самоконтроля способствуют как общие методы:

• создание благоприятного психологического климата в классе,
• снижение эмоционально-психологических перегрузок детей,

так и специальные:

• овладение основами организации деятельности учителя и учащихся на уроке,
• раскрытие возможностей младшего школьника;
• работа в условиях позитивного познавательного конфликта;
• обращение к диалогическим формам взаимодействия;
• согласование ожиданий от ребенка со стороны семьи и школы.

Второе направление связано с предупреждением возникновения внутренних проблем становления самоконтроля. В числе субъективных условий и мер профилактики отметим актуализацию потребностей младших школьников в познании, поощрении проявлений самоконтроля; планирование ситуаций, стимулирующих развитие самоконтроля; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности по выявлению значения самоконтроля в учебной деятельности.

Процесс формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности включает три этапа:

а) формирование у учеников потребности в выработке у себя навыка самоконтроля;

б) обучение школьников системой знаний, которые раскрывают
сущность самоконтроля, пути его формирования;

в) осуществление длительной тренировочной деятельности по
выработке умений самоконтроля.

Формирование умения самоконтроля у младших школьников имеет большую личностную значимость, поскольку:

– содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;

– позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих её действий;

– способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т.п.

             Самоконтроль – явление сложное и многогранное. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

       В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

         Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так память обеспечивает закрепление образа, чтобы можно было сравнить с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.

       Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия.

        Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций.

       Как и понятие самоконтроля, его функция в психолого-педагогической литературе трактуется по-разному.

       Отнесение к самоконтролю только функций регистрации состояния выполненной работы и оценке своей деятельности, поведения (на основе ранее усвоенного образца), без активного участия личности в их регулировании и исправлении, нельзя признать правильным. Отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в самоконтроль следуетвключать не только оценочную функцию, но и регулирование учащимися своей деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, внесение корректив, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы.

       Включенные в содержание самоконтроля контрольно-оценочная и регулировочная функции относятся не только к процессу и результату выполняемой работы, но и к ее планированию.

       Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

       Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности. Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

       Итак, изменения самоконтроля проявляются  в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности.

В соответствии с уровнем сформированности деятельности контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемыйитоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение – вычитанием, деление – умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

 Контроль по результату целесообразно использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем постепенно переходить к другим его видам.

 Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он, в первую очередь, обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия.

 Еще более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся  возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия.      Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. Этот вид контроля несет на себе функцию «определения учащимися общей стратегии учебной деятельности».

       Классификация самоконтроля проводится также на основе других признаков. По входящим в него элементам различают:

- самоконтроль, констатирующий и корректирующий;

 по способам получения информации о протекании выполняемой операции

 – непосредственный и опосредованный контроль;

 по типу, какие органы чувств участвуют в оценке выполняемой операции,   -- мышечно-двигательный, зрительный, слуховой, комбинированный.    Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы учащихся. Остановимся на ней подробнее.

Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверку.

При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе и дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению своих ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю.  

Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищами ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предложения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия самоконтроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю.

К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все  элементы самоконтроля.

       Самоконтроль – это компонент учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения – задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.

Создавая условия для накопления детьми опыта контроля, мы использовали комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего СК.

Так, в I классе дети учатся:

– сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

– воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

– выполнять действия по развернутой инструкции;

– осуществлять самопроверку по плану, включающему 1–2 пункта;

– использовать для СК схемы- модели, составленные учителем.

Во II классе ученикам предлагается:

– сравнивать промежуточный результат с эталоном;

– перечислять последовательность действий и операций контроля;

– корректировать памятки;

– выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;

– осуществлять самопроверку по плану, включающему 3–4 пункта;

– участвовать в деятельности по составлению схем, алгоритмов к правилам и определениям.

          В III классе ученики тренируются в:

– сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

– составлении проверочных заданий для самоконтроля;

– коллективном составлении алгоритмов;

– выполнении действий по инструкции с ограничениями;

– самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

– составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя.

В IV классе школьники упражняются в:

– сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

– определении состава действий и операций предстоящей деятельности с анализом субъективных трудностей;

– выполнении действий по общей инструкции;

– самопроверке по плану с отсутствующими (недоопределенными) звеньями;

– самостоятельном корректировании плана проверки;

– целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под руководством педагога.

Такое постепенное усложнение заданий от I к IV классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, труд, изо, природоведение) способствуют четкой отработке каждого действия СК.

             Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие критерии:

1. Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота.
2. Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

Можно пользоваться также дополнительными критериями:

1. Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной.
2. Оценка в баллах за выполненное задание.

    Опишем уровни сформированности самоконтроля.

 «Первый уровень – отсутствие контроля.

       Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

       Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любыми исправлениями, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.

       Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе.

       Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований.

       При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

       Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания.

       Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия.

       Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно», «так надо».

       Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

       Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

       Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный опыт, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя.

       Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

       В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.

       Может безошибочно выполнить любое задание, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задания.

       Однако, столкнувшись с новой учебной задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы.      

Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль.

       Столкнувшись с новым заданием, внешне похожим на решавшееся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа..

       Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

       Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль.

       Решая новую учебную задачу,  внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки,  возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи,  и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия,  т.е.  принципов  его построения.

       В ряде случаев ученик может приступать к таковой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.»          

 Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля:

• умение перед началом работы спланировать ее;
• умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
• умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;
• умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-символическим изображением;
• умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

       Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к шестому.

Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и позволяет школьникам учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный «инструмент», с помощью которого они могут управлять процессом своего учения на последующих этапах.

Опыт учителей, использующих разнообразные приёмы обучения самоконтролю, доказывает необходимость дальнейшего изучения и внедрения в процесс обучения младших школьников рефлексивной деятельности.