Развитие критического мышления младшего школьника
материал на тему

Содержание

Введение…………………………..………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления младшего школьника…………………………..………………………………6

1. Психолого-педагогическая сущность критического мышления младшего школьника…………………………………………….6
2. Особенности критического мышления младшего школьника……………………………………………………………………19
3. Анализ практического опыта развития критического мышления младшего школьника…………………………………………...27
4. Диагностика уровня сформированности критического мышления младших школьников…………………………………………..32

Вывод по первой главе…………………………………………………...37

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития критического мышления младшего школьника………………………….39

2.1. Учет индивидуальных особенностей для развития критического мышления…………………………..……………………………………………39

2.2. Методы и приемы развития критического мышления…………….42

Вывод по второй главе……………………………………………………48

Заключение………………………………………………………………..51

Список литературы……………………………………………….………53

Введение

Приоритетной задачей современной школы является не овладение учащимися определенным набором знаний, умений, навыков, а воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения.

Оптимальным способом решения поставленной задачи является развитие у школьников критического мышления. Критическое мышление  предполагает  умение видеть проблемы, готовность к нахождению нестандартных решений,  умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать свои действия и выявлять допущенные ошибки. Кроме того, данный тип мышления включает в себя готовность отказаться от своего решения в пользу более эффективного, открытость для новых идей, умение делать объективные выводы, что обусловливает понимание неоднозначности мира.

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника.

Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы на уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира,  возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Следовательно, он более успешно сможет адаптироваться в современной жизни.

Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически, рассматривать изучаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер.

Хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориентированной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности.

Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление. Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако, и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Поэтому тема курсовой работы является актуальной.

Цель: выявить эффективность психолого-педагогических условий развития критического мышления младшего школьника

Объект: развитие критического мышления младших школьников

Предмет: педагогические условия развития критического мышления младших школьников

Гипотеза: психолого-педагогические условия развития критического мышления будут эффективны если:

- грамотно осуществляется выбор форм и методов развития критического мышления младших школьников

- процесс развития критического мышления будет комплексным, осуществляться на всех учебных предметах и внеклассных занятиях

- осуществляется учет индивидуальных особенностей младших школьников

Задачи:

1.Выявить психолого-педагогическую сущность критического мышления младшего школьника

2.Определить особенности критического мышления младшего школьника

3.Проанализировать практический опыт развития критического мышления младшего школьника

4.Продиагностировать уровень сформированности критического мышления младших школьников

Методы исследования: изучение и анализ методической литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, беседа.

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления младшего школьника

1.1.Психолого-педагогическая сущность понятий «мышление», «критическое мышление»

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным психическим процессом – мышлением.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. [7]

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи.

Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – это обобщённое и опосредованное отражение действительности, вид умственной деятельности в познании сущности объектов и явлений, закономерных связей, существующих между ними. [16]

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.

Мышление является высшим психическим познавательным процессом, свойственным свойственных только человеку.

У человека есть два уровня познания:

1. Чувственное (с помощью ощущения и восприятия)

2. Интеллектуальное (с помощью мышление).

Оба уровня взаимосвязаны и второй не может существовать без первого.

Мышление связано с другими познавательными процессами и речью. Мышление и речь едины, т. к. речь является средством мышления. С анатомической точки зрения мышление является продуктом сложной аналитико-синтетической деятельности мозга и прежде всего коре больших полушарий.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

В настоящее время существует множество определений критического мышления. Среди них с определенной долей условности можно выделить:

1) лаконичные, но лишенные конкретности формулировки:

Критическое мышление - особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения

2) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на теоретических аспектах:

Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям.

Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1)эмпирический уровень – критическая проверка фактов;

 2) теоретический уровень – критическая проверка теорий;

3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей. [2]

Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели.

Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта. [23]

Механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений.[27]

Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. [29]

 Критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием. Когда же мы имеем дело не с мыслями людей, а с явлениями материального мира, то нам бывает вполне достаточно обычного мышления. [18]

Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. [12]

Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия  с идеями и информацией. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности. На уроках необходимо привлекать информацию, при которой учащийся должен осознавать, что обучение в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения.

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой  информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Критическое мышление помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни. Учёные – педагоги выделяют следующие признаки критического мышления:

- мышление продуктивное (формирует позитивный опыт из всего, происходящего с человеком);

- мышление самостоятельное и ответственное (работа на первом этапе индивидуальна, ученик берет на себя ответственность за свой результат обучения);

- мышление аргументированное (продуманные решения подтверждены убедительными доводами);

- мышление индивидуальное (формирует личностную культуру работы с информацией);

- мышление социальное (работа осуществляется в парах и группах, взаимодействие в форме дискуссии).

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний. [29]

Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.

Критическое мышление означает, что ученик использует исследовательские методы в обучении, ставит перед собой вопросы и планомерно ищет на них ответы.

Выделяют четыре существенных компонента группового задания для самостоятельной работы учащихся:

- оно содержит ситуацию выбора, которую делают учащиеся, ориентируясь на собственные ценности;

- предполагает смену ролевых позиций учащихся;

- настраивает на доверие участников групп друг к другу;

- выполняется приемами, которыми ученик пользуется постоянно.

Выполняя групповое задание, общаясь между собой, ученики участвуют в активном построении знаний, в добывании необходимой информации для решения проблемы. Школьники приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом этапе, способность критически мыслить. [17]

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство,  а созидание и сотрудничество. Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности. [11]

Критическое мышление ничего не принимает на веру. Используя его, человек ставит перед собой вопросы и планомерно ищет на них ответы при помощи исследовательских методов и определённых приёмов работы с источниками информации. Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на все вопросы ученика преподавателем.

Критическое мышление подразумевает правильное мышление в достижении важных и надежных знаний о мире. Человек, критически мыслящий способен ответить на определенные вопросы, собирая важную информацию, эффективно сортируя ее, логически делает выводы из этой информации и приходит к важным и надежным знаниям о мире. В самом общем понимании, критическое мышление – это способность и люди не рождаются со способностью критически мыслить. Критическое мышление – способность, которой нужно учить. 

Навыки письменной речи играют важнейшую роль для развития критического мышления, так как позволяют зафиксировать неоформленные мысли или образ, рассмотреть их со всех сторон и "разбудить сознание".
           Письменная речь углубляет понимание: пишущий фиксирует какую-либо мысль, затем изучает ее записанную, и как отклик на эту зафиксированную мысль, возникает новая, еще более интересная.
            Письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями, так как, чтобы зафиксировать что-либо, надо его изучить, узнать о нем побольше.
           Письменная речь развивает в детях навыки чтения, потому что они начинают "читать как писатели" и соответственно лучше понимать, как нужно конструировать текст для достижения поставленной цели. [10]
          Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

В отличие от обыденного мышления, критическое мышление заменяет смутность, неточность и неопределенность суждений ясность, точностью и конкретностью выражения мнений. Непоследовательность, нелогичность, поверхностность, банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления

Как справедливо отмечает А.П.Короченский, «критика не сводится к отрицанию, к раскрытию природы негативного и его преходящего характера. Оценочность критики означает не только способность судить и отвергать через отрицание не выдержавшие критической проверки … явления,

но еще в большей степени нацелена на выявление в ходе критического познания и на утверждение позитивного.

Педагоги, развивающие на занятиях критическое мышление, предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему, создают условия для выработки школьником самостоятельного мнения, решения, вывода, «стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дискуссий,   уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения [12]

Размышляя о проблемах теории развития критического мышления/видения, Д.Букингэм подчеркивает, что «особенно важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика; это подразумевает тотальное отстранение от текста. ... Грубо говоря, используется форма популярного клише – «новости - это пропаганда», «всё, что они сообщают вам, - ложь», хотя это может также принимать более рафинированные формы.

Придерживаясь ориентации на развитие критической мысли  Ж.Гонне  полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением

Проанализировав сотни научных трудов Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления:

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;

3) непредвзятость суждений;

4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

5) воздержание от торопливых суждений;

6) смелость мышления;

7) добросовестность мышления;

8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;

9) уверенность рассуждений;

Б. Макрокогнитивные:

10) обобщение без стремления к упрощению;

11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;

13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

14) ясность изложения, продуманность выбора слов;

15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;

16) оценка надежности информации;

17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;

18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;

19) выработка/оценка конкретных решений;

20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;

21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;

22) критическое слушание (диалог «без слов»);

23) установление межпредметных связей;

24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;

25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;

26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;

В. Микрокогнитивные:

27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;

28) точность и критичность высказываний;

29) анализ и оценка высказываний;

30) анализ и оценка выводов;

31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;

32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;

33) оценка доказательности высказывания;

34) умение видеть противоречивость рассуждения;

35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления

Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели, несомненно, полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории любого возраста. [4]

Рассматривая критическое мышление, как обязательный компонент развития современного человека и синтезируя многочисленные определения, можно предложить следующий вариант:

Критическое мышление – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации. При этом развитие критического мышления – не итоговая цель обучения, а его постоянный компонент.

Существует мнение, что критическое мышление очень близко к логическому (понимаемому как процесс построения логики доказательств принимаемого решения, последовательности действий, понимания внутренней логики решаемой проблемы, продуцирование логики предпринимаемых для решения проблемы) и системному мышлению (понимаемому как процесс рассмотрения объекта и проблемы в целостности их связей и характеристик), но является прямой противоположностью мышлению творческому: «Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот.

Мы часто учим наших детей, что критиковать - значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер - боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие - переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния. И, наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически - это один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления. [26]

1.2.Особенности критического мышления младшего школьника

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.

В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.

Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:

1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения

2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.

Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:

Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?

Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.

Верное решение этих задач показывает, что мышление у  ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от  факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием   самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?» [24]

По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).

Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.

К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:

1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;

2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;

3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление. [30]

Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько

Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.

Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник  предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны. [20]

 Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.                                            Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности». [9]

Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной — особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др. [6]

В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.

Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.

Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.

 Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

 Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими  подростками, связанная с формированием  направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:

  - обнаружение фактологических ошибок в текстах;

  - находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;

  - недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;

  - проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;

   - выявление установленных и преполагаемых фактов;

   - неприятие утверждений без соответствующих оснований.

 Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.   [28]              

1.3.Анализ практического опыта развития критического мышления младшего школьника

Анализ  литературы показывает,  что  существуют  специальные  методы  развития  критического мышление.

Изучение результатов исследований (Л.С. Выготского, Дж. Стила, К. Меридита.Ч. Темпл, Ж. Пиаже и  др.)  и  наш  практический  опыт показывает,  что  в  образовании  структура технологии развития критического мышления стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Прежде  всего,  учёные  пришли к тому,  что основу технологии развития критического мышления составляет структура урока, состоящая из трех этапов: вызов, осмысление, рефлексия. Каждому этапу присущи собственные цели и задачи, методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. (Таблица 1).

 Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Таблица 1

Применение в педагогической деятельности технологии критического мышления позволяет развивать (познавательные способности и познавательные процессы личности: разные виды памяти (слуховой, зрительной, моторной), мышление, внимание, восприятие. Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности в уважении, самоутверждении, общении, игре и творчестве.

Технология критического мышления дает ученику повышение эффективности восприятия информации, повышение интереса, как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; умение критически мыслить,  умение ответственно относиться к собственному образованию, умение работать в сотрудничестве с другими, повышение качества образования учеников, желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни. [8]

Технология критического мышления дает учителю умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества,  возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения, стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность,  стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и,  используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Требования,  установки технологии развития критического мышления:

1)Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2) Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3) Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Проанализировав психолого-педагогическую литературы мы пришли к выводу, что критически развитый человек способен:

- самостоятельно решать проблемы;

- проявлять настойчивость в решении проблем;

- контролировать самого себя;

-сотрудничать с другими людьми;

- быть терпимым к неопределенности;

- устанавливать множественные связи между явлениями;

- рассмотреть несколько возможностей решения проблемы;  

- строить и обосновывать различные выводы,  прогнозы;

- ставить перед собой обдуманные цели;

- применять навыки  и знания в различных ситуациях. [12]

1.4. Диагностика уровня сформированности критического мышления младших школьников

Для того чтобы процесс развития критического мышления младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развития критического мышления учащихся, поскольку выбор видов упражнений, заданий должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся.

Исходя из понимания термина "критическое мышление", который обозначает один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю, нами были выделены следующие критерии для выявления уровней развития критического мышления.

Критерии и показатели  развития критического мышления

                                                                                     Таблица 2

Уровни развития критического мышления

                                                           Таблица 3

С целью практического обоснования выводов полученных в ходе теоретического изучения проблемы развития критического мышления младших школьников было проведено педагогическое исследование.

В эксперименте приняли участие 15 учащихся вторых классов средней школы №1 г. Новокузнецка.

Нами был проведен эксперимент на выявление уровня развития критического мышления.

Исследование предусматривало несколько этапов.

1 этап - работа с образцом. При специально организованном обучении  детям вначале рассказывали про игрушечную лейку, сопровождая рассказ ее показом.  Экспериментатор выделял основные детали лейки. Одна из леек имела не все детали.

"Посмотри внимательно на зеленую и белую лейки, сравни их и скажи чем они отличаются". Таким образом, детей подводили к поиску ошибок. Затем сравнивая предметы на различном расстоянии, дети отыскивали отдельные ошибки.

2 этап -  работа с небылицами. Детям зачитывались небылицы. На этом этапе дети с помощью инструкции "найди ошибки" нацеливались на оценку собственной позиции. Внимательно послушай, скажи о замеченных тобою ошибках и недостатках. Бывает ли так, как ты думаешь? В ходе этапа дети должны не только подметить несуразности, но и обосновать свои суждения.

3 этап – работа с картинками. Были подобраны образцы картинок, в которых отражалась работа людей различных профессий. Проводилась беседа о работе врача и милиционера с показом картинок, в которой дети должны были познакомить с особенностями данных профессий. Посмотри на картинку и расскажи, кто нарисован? Укажите  на возможные последствия событий, изображенных на картинке. [3]

Исследование способностей к сравнению

                                                      Таблица 4

Данные эксперимента показали, что критичность выражалась отчетливой форме: испытуемые не ограничивались перечислением различий, а предлагали в устной форме свои исправления, полностью восстанавливая правильный вариант предмета.

Исследование способностей к логическим суждением

                                                           Таблица 5

В ходе исследования было установлено также, что содержания экспериментального материала влияет на уровень проявления критичности у детей. Испытуемые, несмотря на изменение материала, проявляли большую активность в поиске ошибок, пытались доказать невозможность описанного события, обосновывая свои суждения обобщенными житейскими наблюдениями.

Исследование способности к прогнозированию

                                                              Таблица 6

Формирование и проявление критичности мышления у школьников нельзя рассматривать как спонтанный процесс; оно зависит от многих факторов. Проявление и "нарастание" уровня критичности мышления находится в зависимости от характера направляющего сигнала, последовательности и особенностей структурирования экспериментального материала. Проявление критичности мышления у детей - зависит и от характера предъявленных задач. Дети самостоятельно обнаруживают ошибки и обосновывают их общим суждением "так не бывает", но иногда наблюдаются и такие случаи, когда они стремятся объяснить, почему нельзя так делать. Уровень проявления критичности в значительной степени зависит и от того, насколько дети активно включаются в поиск ошибок и несуразностей в объекте познания.

Выводы по первой главе

В ходе психолого-педагогического исследования нами была доказана актуальность проблемы развития критического мышления.

В нашем исследовании «критическое мышление» мы будем рассматривать, как один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Нами    определены     особенности    критического младших школьников. Проявление и "нарастание" критичности у детей младшего школьного возраста находится в прямой зависимости от различных факторов, в числе которых особое место занимают формы предъявления объекта познания и характер общения с окружающими людьми. Формирование установки на оценку (на сопоставление объектов) дает ребенку возможность изучать почти все детали эталона и активизирует процесс обнаружения ошибок при поэтапном сравнении.

Формулировка вопросов взрослыми активизирует мыслительную деятельность ребенка, что, в свою очередь, влияет на повышение уровня проявления критичности

Нами были выявлены три уровня проявления критичности мышления: уровень "зарождающейся" критичности, уровень "проясняющейся" и "позитивной" критичности. Все эти уровни критичности мышления имеют свои специфические особенности.

Мы провели первый  констатирующий эксперимент, результаты которого свидетельствуют о преобладании близкого к среднему уровню развития критического мышления.

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития критического мышления младшего школьника

2.1. Учет индивидуальных особенностей для развития критического мышления

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально - ценностную деятельность.

В каждом возрастном этапе развития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, мышлению, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики  наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает вопрос как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он был под силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.

Дифференцированный подход предполагает учет многообразных индивидуальных особенностей учащихся и осуществляется в условиях классно-урочной системы обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Суть индивидуального подхода заключается в условном разделении класса на несколько подвижных групп, на определенных этапах урока в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант. Осуществляя дифференцированный подход в обучении, возможно использовать  разнообразные формы индивидуального обучения:

- разные варианты однотипных заданий;

- задания разных степеней сложности;

- помощь учащимся при выполнении задания;

- временной режим для выполнения задания;

- разные виды ключей, опор, схем, алгоритмов и т.д.

Как видно, индивидуальный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей обучения. Индивидуальный обучение строится в основном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников, их психологических, личностных особенностей, с учетом затруднений учащихся. Индивидуальные задания, в свою очередь, неэффективны и невозможны без учета психологической структуры личности. [31]

При работе с индивидуальными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Виды индивидуальных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момента:

1) В общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) Учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого школьника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что-то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плохое. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью.

3) Нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к нравственным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной:

Первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Ребенок должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;

Второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

Третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

Если успех обучения каждого учащегося и развитие критического мышления волнует учителя, то  он обязательно будет осуществлять индивидуальный  подход в обучении. [1]

2.2. Методы и приемы развития критического мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Педагогическими условиями развития критического мышления у детей младшего школьного возраста является, прежде всего, использование различных средств и методов. Учитывая, что всё-таки большинство учителей работают по традиционным программам, возникает потребность педагогов практиков в методическом материале, направленном на развитие логического мышления, мыслительных операций, которые можно было бы использовать на уроках.

Комбинируя методы и приемы развития критического мышления, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. [13]

 «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но так же и формирует нестандартное мышление.

Цель использования:

-  выяснение того, что знают дети по теме;

-  набрасывание идей, предположений по теме;

-  активизация имеющихся знаний.

Такая методика не ставит ребенка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Для того чтобы выступление во время «мозгового штурма» было корректным,

 лучше использовать ряд правил:

-  на обдумывание и высказывание своих мыслей отводится 2–3 минуты;

- высказывание нельзя сразу критиковать и оценивать;

-  все ответы фиксируются на доске;

- записанная на доске информация анализируется;

- совместно отбираются наиболее оптимальные решения.

«Корзина идей, понятий, имен...» - задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной теме.

 Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

 Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко, в виде тезисов, записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

 «Верные – неверные утверждения» - дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты. На одном  из следующих уроков  возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие  из утверждений были верными. [15]

 «Прогнозирование с помощью открытых вопросов»

Чтение текста по частям и постановка открытых вопросов: что будет с героями дальше? Почему так думаете? Как выглядели герои? Опишите дальнейшие события и т.д.

Таксономия вопросов: простые, уточняющие (Ты так считаешь? То есть ты сказал?),  объясняющие (Почему?), творческие (в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза), оценочные (выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов) практические (Как поступили бы вы на месте героя? Где в обычной жизни?)

«Чтение с остановками» - данная стратегия удачно вписывается в уроки чтения. Она также используется и во внеклассной работе. Материалом для ее проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета.

Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

«Фишбоун» (рыбный скелет)

Голова - вопрос темы, верхние косточки - основные понятия темы, нижние косточки — суть понятии, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

«Зигзаг»

1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп.

2 этап – рассаживаются в группы экспертов, по номерам, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы.

3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал.

«Двухчастный дневник»

Дневник состоит из двух частей: цитаты и мысли, чувства, ассоциации. При чтении нового текста обращается внимание на цитаты, которые заставили задуматься, вызвали какие-либо чувства, эмоции. Делаются записи в дневнике.

«ЗХУ»

Заполнение таблицы: Знаю        -  Хочу узнать - Узнал        

На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока, записываю интересующие их вопросы в таблицу. На протяжении изучения темы заполняется третья колонка - ответы на поставленные вопросы, новая информация по теме. [22]

«Продвинутая лекция»

На первой стадии урока активизируются знания учащихся по теме, обсуждаются в парах, группах. Группируются понятия. Составляется конспект.

На второй стадии – активное слушание.

Один ученик отмечает подтвердившуюся информацию, второй ученик выписывает новую информацию, обмен мнениями по проблемным вопросам.

«Взаимоопрос»        - чтение текста в парах по одной части. Роли ученика и учителя меняются. Учащиеся ставят вопросы по прочитанному друг другу. Вопросы записываются. Лучшие вопросы задаются классу.

«Верите ли вы, что...».

Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их.

«Логическая цепочка» - после текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов.

«Карусель» - групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами, по одному на каждом. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь.

«Перекрестная дискуссия» - по прочитанному тексту дается бинарный вопрос. Учащиеся работают в парах, выписывают аргументы в пользу каждой версии. Делятся на группы с противоположным мнением. Высказываются разные точки зрения, доказываются. Аргументы одной группы – контраргументы другой. Группы сидят в разных углах комнаты. Учащиеся могут менять свою точку зрения и переходить из группы в группу в течение дискуссии.

«Кубик»        

Графическая организация материала. На гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.

«Последнее слово за мной»        

На последней стадии спора учащимся предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, прокомментировать его. Прочитать цитату вслух, оппонент комментирует ее, а последний ученик читает свое объяснение. На этом спор заканчивается.[14]

Синквейн – это не обычное стихотворение, а стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении.

1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного.

2 строка – два прилагательных.

3 строка – три глагола.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

Методика проведения данного приема:

1. Объясняются правила написания синквейна.

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Проверяются варианты составления синквейна

«Кластер» – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему (после прослушивания рассказа учителя, прочтения учебного текста, при подготовке к написанию сочинения и т.д.).

Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Методика проведения данного приема:

1 этап - посередине чистого листа (классной доски) пишется ключевое слово или словосочетание, которое является «сердцем» идеи, темы.

2 этап - учащиеся записывает все то, что вспомнилось им по поводу данной темы. В результате вокруг «разбрасываются» слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «хаос»).

3 этап - осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт (модель «планета и ее спутники»).

4 этап - по мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы. [5]

Выводы по второй главе

Важным условием обучения является развитие критического мышления ребёнка, которое должно быть непринужденным, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства, а также учитываться дифференцированный подход в обучении.

Осуществляя дифференцированный подход в обучении, возможно использовать  разнообразные формы индивидуального обучения:

- разные варианты однотипных заданий;

- задания разных степеней сложности;

- помощь учащимся при выполнении задания;

- временной режим для выполнения задания;

- разные виды ключей, опор, схем, алгоритмов и т.д.

 Для развития критического мышления имеются и разнообразные развивающие материалы. Комбинирование приемов помогает достичь поставленные цели и задачи, чтобы учащиеся могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Педагогическими условиями развития критического мышления у детей младшего школьного возраста являются: включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации, использование различных средств и методов, обучение школьников сравнивать, обобщать, анализировать, обучение и развитие критического мышления младших школьников должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства, использование разнообразных развивающих материалов.

                                             Заключение

Критическое мышление не является врожденным, значит, на протяжении всех лет обучения в школе необходимо всесторонне развивать мышление учащихся (и умение пользоваться мыслительными операциями), учить их критически мыслить.

Для развития мышления огромное значение имеет обучение, ведь таким образом круг знаний и представлений ребенка значительно расширяется, новые понятия выстраиваются в стройную систему, школьник чаще применяет умозаключения.

Критическое мышление не только можно, но и нужно развивать на каждой ступени школы. Повышается успеваемость, уровень усвоения знаний, качество обучения, а самое главное – повышается мотивация ребят к учению! На мой взгляд, это наибольшая проблема современной школы, которая с успехом может быть разрешена. Также, то, что проблема развития критического мышления является чрезвычайно важной, свидетельствует огромное количество различного материала, тезисов, тренингов, семинаров, методик, а также многочисленных апробаций этих методик в реальной жизни. Развивая у школьников критическое мышление, учителя тем самым поощряют их к самостоятельному решению проблем, к созданию новых возможностей, к поиску необходимых сведений. Люди, которых в детстве учили решать проблемы, впоследствии бывают, способны решать значительно больший круг задач, чем те, кого этому не учили.

В наше время очень важно развивать критическое мышление у детей – чтобы ребенок стал получать удовольствие от чтения книг, научился их анализировать и делать самостоятельные выводы, чтобы научился задавать умные вопросы и творчески находить на них ответы. Учение интересно тогда, когда оно приносит осязаемую радость от познания нового, от ощущения собственной причастности к открываемому в книге миру знаний. опираясь на эти методы обучения, ребенок, изучая историю, географию или литературу, не скажет потом, что это было не понятно, не нужно или не интересно. А учителя и родители будут уверены в том, что их дети знают предмет и умеют мыслить критически и творчески.

Научить детей мыслить критически – означает правильно задать вопросы, направить их внимание в правильное русло, учить, самостоятельно строить заключения и находить решение. Ученикам нравятся те виды учебной деятельности, которые дают им материал для раздумий, возможность обнаруживать инициативу и самостоятельность, нуждаются в умственном напряжении, изобретательности и творчестве.

Список литературы

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков [Текст] / В.А. Аверин – СПб.: Михайлова, 1998. – 379 с.

2. Брюшинкин, В. Н. Практический курс логики для гуманитариев [Текст] /  В.Н. Брюшинкин – М.: Новая школа, 2003.- 319с.

3. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст] / Р. Бустром -  М.: Открытое общество, 2000. – 215с.

4. Бутенко, А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст] / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. - М.: Мирос, 2002. – 263 с.

5. Вишнякова, Е.Е.  Не только о технологии РКМЧП [Текст] / Е.Е. Вишнякова  // Русский язык. – 2004. - №15. - С.10 - 13.

6. Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться [Текст] / Б.С, Волков - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

7. Дубравина, И.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / И.В. Дубравина - М.: Академия, 2002. – 330с.

8. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

9. Загашев, И.О., Заир-Бек, С. И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст] /  И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. – 192с.  

10. Иванова, Е. Формируя критическое мышление [Текст] / Е. Иванова //Школьная библиотека. - 2000.- № 3. - C.21-23

11. Кларин, М.В.  Развитие критического и творческого мышления [Текст] / М.В. Кларин // Школьные технологии. - 2004.-  №2. - С. 3-10.

12. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? [Текст] / Д. Клустер // Русский язык. -  2002.- №29. - С. 3 - 6.

13. Ковалева, Л.В.  Технология развития критического мышления [Текст] / Л.В.Ковалева. - Горно-Алтайск: ИПКРОРА, 2005. – 189 с.

14. Ласкожевская, Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников [Текст] / Е.В. Ласкожевская // Начальная школа. - 2007.- №6. - С.68-70.

15. Мокраусов, И.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст] / И.В. Мокраусов. -  Самара: Профи, 2002. – 217 с.

16. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов // в 3 - ех т. - М.: Владос, 1998. – т. 3 – С. 47 – 53

17. Низовская, И.В. За и против. Критическое мышление - это…[Текст] / И.В. Низовская // Библиотека в школе.- №16. - С. 3-4.

18. Ноэль-Цигульская, Т. Ф. О критическом мышлении …[Текст] / Т.Ф. Ноэль-Цигульская. -  М.: Педагогика, 2000. – 259с.

20. Реан, А. А. Психология и педагогика [Текст] /  А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2002. – 432с.

21. Русских, Г.А. Технология развития критического мышления [Текст] / Г.А. Русских // Биология в школе.- 2004. - №2. - C. 28-33.

22. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] /  Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. – 281с.

23. Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус [Текст]  / Г.В. Сорина // Вестник Московского университета. - 2003. - №6. - С. 97 - 110.

24.  Сорокун, П.А. Общая психология  [Текст] /  П.А. Сорокун. - Псков: ПГПИ, 2003. - 312 с.

25. Столбунова, С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии [Текст] / С. В. Столбунова // Русский язык. -  2003. - №27. - С. 3 - 7.

26. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность [Текст] / Ч. Темпл // Перемена. - 2005. - № 2. - С.15-20.

27. Федотовская, Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы [Текст] /  Е.И. Федотовская // Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. - 2003. - № 3. -С. 28-29.

28. Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления [Текст] / К.К. Фостер // Перемена. - 2004. - № 4. - С. 38-43.

29. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. – СПб.: Питер, 2000.- 224с.

30. Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника [Текст] / Н.С. Чернышева. - М.: Наука, 2006. - 306 с.

31. Щербатых, Ю.В. Общая психология [Текст] / Ю.В. Щербатых. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с.