РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКОЕ МНОГООБРАЗИЕ
учебно-методический материал на тему

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ  

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКОЕ МНОГООБРАЗИЕ  

Как      и      многих учителей    начальных      классов,    меня    волнует    проблема  

грамотного письма    учащихся.  В начале своей педагогической деятельности    я    не раз

сталкивалась с   бесконечными грамматическими   ошибками   учеников. Это   всегда   было  

очень    обидно,  досадно,  порой    у меня просто    руки опускались.  «Что делать?»,  «В чём  

причина грамматических ошибок?», «Как  научить детей писать правильно?» – кого из нас,

учителей,  не    волновали эти и им подобные вопросы?  А мы ведь    призваны    обеспечить  

формирование прочных навыков грамотного письма.  Мои многолетние наблюдения

привели меня к выводу: решить «орфографическую проблему» в начальных классах можно

лишь постоянно и систематически вырабатывая орфографическую зоркость учащихся.

Я считаю, что с самых первых дней обучения в школе   учитель призван   развить   в

каждом    ребёнке    способность владеть словом,  понимать слово,  рассматривать его с

разных сторон  (лексической,  фонетической,  морфемной и т.д.),  осмысливать  

закономерности языка.  При этом важно помнить,  чтобы за  «скучной»    грамматикой и

«однообразной»  орфографией    не    терялся    наш    великий    русский    язык. Дети    должны  

почувствовать   его красоту, осознать его богатство, обрести способность выражать на нем

самые  различные  мысли  и  чувства.

С    чего   же   следует   начать? Считаю важным использование в работе орфограмм.

Ни    один мой    урок    русского    языка    не    обходится    без    слова  «орфограмма».  Однако

следует заметить, что если  этот термин  не  наполняется  смыслом, как это совсем нередко  

и    бывает в начальной школе,  у ученика      непроизвольно    складывается    свое,    часто

неправильное представление о понятии  «орфограмма»,  что и приводит обычно    к  

орфографическим ошибкам.

Что же  такое «орфограмма»?

Многие  ученые-методисты по-разному  дают  определение  слову «орфограмма».

Например, М.Р. Львов: «Орфограмма – это  та  буква,  та   часть  слова   или  текста,

где      возникает    опасность    ошибки,  это    написание,  требующее    проверки».  Д.Э.

Розенталь:  «Орфограмма –  это    написание,  соответствующее    правилам    орфографии,  

требующее  применения  этих  правил».   М.Т. Баранов: «Орфограмма – это   то  или иное

написание    в слове    или   между    словами,   которое   может    быть    изображено    разными  

графическими    знаками,  но    из которых    только    один    может    быть    принят    за  

правильный».

В учебниках  по  русскому  Т.Г. Рамзаевой  понятие  «орфограмма» отсутствует.

Однако   в альтернативных учебниках   по   русскому   языку     для   начальной   школы  

сделана попытка  ввести  понятие «орфограмма». - 6 -

Четыре    года я работала    по системе    развивающего    обучения   Л.В.  Занкова. В

учебниках по русскому языку автора   А.В. Поляковой  (система   Р.О.   Занкова) говорится,

что  «орфограммы» –  это буквы,  которые    пишутся в словах по правилам,  и по мере  

изучения того или  иного правила указывается название орфограммы, например: «Большая  

буква   в именах, отчествах   или фамилиях   людей – это   орфограмма».   Или:  «Безударное

окончание  «е»  у существительных 1-го склонения в дательном и предложном падежах –

это орфограмма». Определения, данные в учебниках А.В. Поляковой,   доступны, я думаю,  

для  понимания  младшими  школьниками.

На  протяжении  многих лет своей работы в начальной школе словом «орфограмма»

я  начинаю пользоваться  уже  на  самых  ранних  этапах  обучения   письму. Ещё в период

обучения грамоте стараюсь включать в письменные упражнения не только такие слова, как

дом,  слива,  кукла, –  так называемые фонетико-графические написания,  основанные    на

прямом соотношении между звуками и буквами, –  но и слова типа пенал,  снег,  ёжик,  в

которых    наблюдается    разница между произношением и написанием.  Это делается для  

того,  чтобы у    ребёнка   не   возникла   иллюзия    благополучия: писать научиться   легко –

как, дескать, слышишь, так и пиши.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу  

пропедевтический характер:  учащиеся практическим    путём получают необходимые    

сведения  о  звуках  речи: гласных (ударных  и  безударных) и согласных (твёрдых/мягких,

звонких/глухих). Особенность  орфографической  пропедевтики  состоит  в  том, чтобы  не  

сообщить   какие-то    упрощённые, неточные   правила, а в том,  чтобы   систематически   и  

организованно  вводить  те или иные написания в практику письменной  речи  учеников, в

то  же время не перегружая их заучиванием  правил  и  других  сведений.

Например,  на страницах    8, 10, 11  «Тетради по письму»  части 3  для 1-го класса

(автор Т.М.  Андрианова,  изд.  корпорации  «Фёдоров», 2005  год)  вводится написание  

фамилий, имён, отчеств людей, географических названий с большой буквы.

Считаю, что задачи уроков обучения грамоте и письму в 1 классе – это  развитие

фонематического  слуха  и  умение  заменить фонемы  соответствующими  буквами.

Как пишет М.Р.  Львов,  «целенаправленное обучение обнаружению    орфограмм  

должно    начинаться с первого года    обучения,  главным образом в    процессе  

звукобуквенного анализа слов». В  «Прописях»    по    программе    Занкова система    работы  

по    развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким  

образом,  что всякое    новое упражнение находится в тесной    связи с предыдущим,  

опирается  на  него и  делает  шаг  вперёд.

На первом  этапе  я  старалась  научить  детей  безошибочно  и  быстро  определять  

в    слове    ударение,  правильно    обозначать    на письме ударный    звук соответствующей  

ему буквой. Я  пользуюсь таким приёмом, как подставить слово «Это…», для определения

ударения: «Это…»: это нитки, это кусты, это  кукла,  это сосны.

Учащиеся знакомятся с такими словами,  написание которых определяется  

произношением, и убеждаются, что   в слове   орфографическую   ошибку   сделать   нельзя,

т.е.  в слове  может  совсем  не  быть  орфограммы.

Для закрепления    умения    находить    ударение    подбираю такие слова,  где каждый  

последующий  набор  слов  на  один  звук  больше  предыдущего.

а) Оля  рыба  груша  спички  крыльцо   чудесный

б) осы  Вова  крыло  бумага  пустыня    зубастый

в) Аня    ноты  сумка    тюлень    рубашка   клубника

г) Ира   кеды  парта  люстра    тюльпан  стройный  и  т.д.

В процессе   этой   работы   дети   не только   ставят   ударение, но и учатся   выделять  

звуки. - 7 -

С этой целью я использую следующий приём. На  каждого  ребёнка  заготавливается  

карточка.  Она представляет собой   картонную полоску    12-15  см    в    длину    и    3-4  см    в  

ширину. На ней   наклеено   6-7 поперечных   цветных бумажных полосок  (лучше   разного  

цвета). С помощью   этой   карточки   ребята   показывают   количество   звуков   в   слове.   Во  

время   чтения   слов    дети   по просьбе   учителя   сначала   показывают, сколько    звуков   в  

каждом   слоге, а потом – во всём   слове. Например,   в слове   «шар»   ученик   показывает 3

полоски  (в слове – 3 звука), а остальные  закрывает своей рукой.

Ещё    один    приём      проверки написания слова.  Детям    раздаются  «волшебные»  

квадраты  (размер – 5  см,  квадрат украшен    аппликацией).  При    проверке    написанного  

квадрат накладывается   на первое   слово   предложения. Постепенно,   двигая   его   вправо,

ученик    открывает    первый    слог,  затем    второй    и    т.д.  Так он    легко    обнаруживает  

пропуск буквы.  Этот простой приём даёт    хорошие    результаты.  Дети    учатся  

контролировать  себя  и, как правило, почти  не  допускают  ошибок на  пропуск  букв.

На втором  этапе  отрабатываю  умение  оценивать  каждый  гласный  звук  слова,  

т.е. дети определяют, какой  звук  ударный (сильная позиция), а  какой  безударный (слабая  

позиция).

Беседа:

- Ударение –  это  сильное  выделение   звука. Какого?

- Гласного.

- Этот гласный  с ударением,  а  этот – без ударения.

На   этом   этапе я учу    различать гласные ударные   и безударные. Главное,  чтоб  

ребёнок понял,  что под ударением ничего не меняется.    На    этом    же    этапе    ввожу  

понятие      опасное место,  «подножка».    Дети    должны осознать    это    место,    а    чтоб  

написать правильно    –  приём  «Спроси    у   меня».  На этом этапе    использую    следующие

задания:

- «Зажги   фонарик» – списать, сильную позицию   обозначить   ударением, а   под   слабой  

позицией  «зажги  фонарик» (опасное  место  обозначь красной  точкой).

- Письмо  с  пропуском  букв  слабой  позиции:

С..сна,  в..лна,  пов..р,  мяч..к.

Н -        п - лян -    -  д -  нок -    ст -  яла   м -  лод -  ньк - -    ёл -  чка.  (Чтобы    написать  

правильно – «Спроси  у  меня».)

На следующем этапе    отрабатываю умение определять,  какой    звук    однозначно  

указывает   на   букву, а   какой   может    быть   обозначен   разными    буквами   при   том   же  

звучании.  (Безударный  звук  «а»   может  быть обозначен  буквами  о  или  а, безударный  

звук    «и»    –  буквами   е, я, и.) На этом   этапе    учащиеся    знакомятся с орфограммой   как  

явлением,  когда    сталкиваются    со    случаями    неоднозначного    соотношения    звуков    и  

букв.

- Возможна  ли  ошибка  в  слове  «горы»? – спрашиваю  я.

Выясняется,  что ошибка    невозможна,  так как замена любой из букв приводит к

разрушению данного слова  и  к  замене  его  другим (норы).

- А  если  заменить  букву  безударного  гласного  в  слове  гора  и  записать  слово  

«гара»? Что  произойдёт?

При записи  слова «гара» его значение  не  изменилось. Замена  букв  о – а  в  словах  

гора –  «гара» –  явление чисто орфографическое.  Следовательно,  орфографические  

ошибки    возможны    лишь    в    тех случаях,  когда    имеется    выбор    букв,  употребление  

которых  не  влияет  на  произношение.

Какова  система  упражнений  на  данном  этапе?

- Изменить   слова   горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы  

так,  чтобы  они  называли  не  много, а  один  предмет. - 8 -

Запись в  тетрадях:

г«о»ры – г«а»ра     с«о»сны – с«а»сна  стены – ст«и»на  свечи – св«и»ча

с«о»вы – с«а»ва      тр«о»ы – тр«а»па         реки – р«и»ка           стрелы – стр«и»ла

(примечание: скобками  «  » обозначены  звуки).

Дети   отмечают, что   при   изменении   слов   вместо   звука  «о»   появился   звук  «а» в  

слабой  позиции;  что  безударный  звук  «е»  на  письме  обозначается  буквой  и.

Отмечается, что нет  мены  у  букв    ы сырок),  у(лучи), ю(люблю);  в  конце  слова –  

а, я  (парта, Толя). Стараюсь   довести  до   детей   сущность понятия   орфограммы: в слове  

нет   орфограммы, если   нет  «мены» букв; в   слове   есть   орфограмма, если   есть    «мена»  

букв.

Следующий  этап –  восприятие  орфограммы  на  слух.

ЗАДАНИЯ

- Прочитай    слова.  Запиши    только   те    из   них,  в   которых    есть    орфограммы.  Укажи  

выбор.

Парта,  корова,  пол,  линейка,  книга,  большой,  играет,  жил,  на парте,  побежал,

синий…

Запись  в  тетрадях:

1. Корова, линейка, большой, играет, жил, на  парте, побежал, синий.

2. К«о-а»рова,    л«и-е»нейка,  б«о-а»льшой,  «и-е»гра«е –  и»т,  ж«и  –ы»л,    н  «а-о»  

парт «е-и», п«о-а»б «е –и»жал,  син«и-е»й.

- Прочитай  слова  и  выпиши  только  те  из  них, в  которых  нет орфограммы:

Дыня,    весёлый,  буран,  лесник,  трещит,  клубника,  круглый,  кактус,  под    корнями  

сосны, на  катке,  качал.

Дети  выписывают  слова:  дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Следующий   этап –   выбор   правильного   варианта   из   имеющегося   набора. Это  

умение   отрабатывается     в 1 классе   при     знакомстве     с   корнем   как   значащей   частью  

слова.

Задание. В   словах   грачи, зима, кормил, лесной   докажите  правильность написания  

букв а, и, о, е.

Запись  в  тетрадях: Грачи,  гр-чи (грач), грачи.

Зима, з-ма   (зимы), зима.

Кормил, к-рмил  (корм), кормил.

Лесной, л-сной  (лес), лесной.

Таким образом,  в 1  классе    создаётся    только основа для выработки навыка  

правописания безударных  гласных. Программа не требует от учащихся  сформированного  

умения  в этой  области, не предполагает  и  проверки  безударных гласных путём  подбора  

однокоренных  слов.

Наиболее  распространённым  видом упражнений  в  1  классе  я  считаю письмо  с  

проговариванием (в основе этого письма –  проговаривание    по    слогам).  Например,

учащиеся произносят слово по слогам,  записывают первую букву слога,  затем

проговаривают  гласную  и  записывают  её,  например: «За-пишу  з с гласной  а». Сначала  

образец   проговаривания   я    давала   сама: 1-2 слова   по   слогам, потом    дети    диктовали  

себе    хором    по    заданному    образцу.  После    хорового    проговаривания    всегда    были  

желающие    попробовать    свои    силы    проговаривать    индивидуально.  Чередование  

различных   видов   проговаривания   вносит разнообразие   в    урок, предупреждает   скуку,

утомляемость.  Использую игру    «Капитан    ведёт    корабль»,  т.е.  назначенный ученик –

«капитан» – комментирует проговаривание («ведёт  класс»  за  собой).

Современные  «Букварь»  и  «Прописи»  содержат богатый материал для

пропедевтической    работы    для изучения    многих    орфографических    тем:  «Заглавная  буква   в именах   собственных»,  «Заглавная    буква   в начале   предложения   и точка   в

конце»,  «Правописание сочетаний жи –    ши;  ча –  ща;  чу –  щу», материал о правилах

написания в отдельных случаях безударных  гласных, парных звонких/глухих  согласных и  

другое –  всего    около    10    видов    орфограмм.    Букварный    период позволяет заложить  

основы  для  выработки орфографической   зоркости  учащихся.

Таким образом,  уже    с 1 класса      я приучаю детей   к пониманию орфограммы как

трудного места  в слове. Позднее на уроках русского языка я открываю  ученикам, что для

грамотного письма знания          алфавита недостаточно,  необходимо освоение и других

законов письма.  И на протяжении всех остальных лет обучения    русскому языку

открываем  вместе  с  детьми  эти законы – правила правописания.

Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:

1)  правила передачи фонем буквами в составе слов; 2)  правила употребления прописных

(заглавных, больших) и строчных  (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки

в другую; 4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Каково положение

учителя в этом случае?

Прежде всего,  учителю, конечно, нужно знать саму науку,  уметь сопоставлять раз-

личные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает

его собственным взглядам.  Главное же –  не смешивать различные фонемные теории,  на

которых основывается современная теория орфографии.

Начиная знакомить первоклассников с проблемами орфографии,  я забочусь,  в

первую очередь,  о том,    чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как

можно быстрее приступить к их практическому применению.

Считаю, что главным в обучении правописанию является орфографическое правило,

его применение,  т.е.  решение орфографической задачи.  Однако решение

орфографической задачи   возможно   при условии, если ученик видит объект   применения

правила – орфограмму. Только  сумев  обнаружить  её, ученик  сможет решить  вопрос о её

конкретном написании.  Значит,  умение обнаружить орфограммы,  именуемое

орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением,   первейшим  

этапом    при    обучении правописанию,  залогом    грамотного    письма.  Неумение выделять  

орфограммы при письме –  одна    из главных    причин,  тормозящих    развитие

орфографических навыков. Таким   образом, с   самых первых дней   пребывания   ребёнка в

школе я ставлю перед  собой задачу –   научить детей осознавать наличие орфограмм в

слове.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения

орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2)  определить ее вид:  проверяемая или нет,  если да,  то к какой грамматико-

орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4)  определить  «шаги»,  ступени решения и их последовательность,  т.е.  составить

алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить ее решение.

В первые годы своей работы в начальных классах я, как и многие учителя, работала

по выработке грамотного письма стереотипно:  дети сначала учили правило,  а потом

упражнялись.   Но от этого дети не становились грамотными, они по-прежнему допускали

ошибки при письме.  Я поняла,  что    знать правило и свободно писать –  вещи разные!

Знание правила –  это первый этап в формировании орфографического навыка,    а

различные виды упражнений,  позволяющие закрепить правило, –    третий. В результате- 10 -

наблюдений и чтения методической литературы я пришла к выводу,  что в системе

выработки    грамотного письма выпадал целый этап  (второй) –  это применение правила  

на практике на основе  алгоритма.

В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы

программированного обучения.  Одним из этих элементов такого обучения является

алгоритмизация учебного процесса.  В работе по орфографии это особенно важно:  почти

все правила правописания не содержат рекомендаций о том,  как эти правила нужно

применять,  отсюда –  разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться.

Облегчить учащимся применение правил    при письме как раз и призвано использование

алгоритма.

Алгоритм –  это  «инструкция»,  предписывающая,  какие операции и в какой

последовательности нужно выполнять,  чтобы применить соответствующее правило.

Например,  алгоритм объяснения безударного гласного может быть таким  (для решения  

орфографической задачи в данном случае берётся слово «разредить»)

Алгоритм Решение орфографической задачи

1. Выяснить значение слова.  Разредить – сделать реже, менее густым

2.  Поставить в слове ударение и выделить

безударный гласный.

Разредить –  ударение на слог ди,  безударные

«а», «е».

3.  Разобрать слово по морфологическому

составу, выделить корень.

Разредить – раз- – приставка, -ред- – корень, и-

. ть- – суффиксы.

4.  Подобрать больше однокоренных слов,  

поставить ударение.

Разредить –  изредка,  редкость,  редко,

поредеть, редкостный.

5.Выбрать из однокоренных слов

проверочные, т. е.   те, в которых проверяемый

гласный стоит под ударением.

Проверочные слова для морфемы –  ред- :

редко, редкость, редкостный.

6. Объяснить написание безударного гласного.  В ударном положении корня –  ред- выступает

звук  (э),  следовательно,  букву  «е»  нужно

писать и в безударном положении этого

корня: разредить.

Сейчас в своей работе по выработке грамотного письма    я использую    алгоритм  

применения правила. И это   дало   свои   результаты:   во 2-м классе в   2004/2005 учебном

году по результатам годового контрольного  диктанта качество знаний в моем классе было

признано среди школ  Облученского района  вторым. Результаты же были такими:  

В классе -23 чел.      Оценки: «5»- 9      Качество знаний – 73,9%

Писали - 19 чел.        «4»- 8      Успеваемость – 100%

           «3» -2

Считаю,  что рассуждение на основе алгоритма способствует лучшему усвоению

орфограммы.  

3 класс (автор учебника  русского языка  А.В. Полякова. – Москва: «Просвещение»,

2003.

Тема урока  «Правописание безударных падежных окончаний имён

существительных».

Цель  – совершенствовать правописание безударных падежных окончаний    имён

существительных;

Задачи:    развивать орфографическую зоркость,  учить не смешивать падежные

окончания - е, - и , -и; закреплять умение рассуждать на основе алгоритма.

  По ходу изучения правила была выведена таблица: - 11 -

Склонение Родительный  падеж Дательный

падеж

Предложный

падеж

1-е скл.  - и -   - е-  - е-

2-е скл.  -  -  - е -

3-е скл.  - и-  - и -  - и -

Беседа  с  учащимися:

- Как определить, какое окончание нужно написать у имени  существительного?

- Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице.

- Достаточно ли определить только падеж, если, например, в дательном падеже пишутсяокончания -е ,- и,  -и?

- Нужно знать склонение.

- Как определить склонение имён существительных?

- По роду.

- В чём ещё нужно быть уверенным?

- В том,  что это имя существительное,  что орфограмма в окончании,  что окончание

безударное.

При ответах всё записывается на доску снизу вверх в той последовательности, как

говорили дети.

После записи рядом вывешивается готовый алгоритм.

Правописание е и и в окончаниях имён существительных

Запись на доске Алгоритм

Орфограмма.

Безударное окончание.

Падеж.

Вопрос и предлог (если есть).

Склонение.

Род.

Часть речи.

    Определи    тип орфограммы    (безударное  

окончание).

Найди орфограмму.

1. Найди орфограмму.

2. Определи тип орфограммы:

а) Гласная или согласная?

б) В какой части слова находится орфограмма?

3. К какой части речи относится слово?

4. Определи род.

5. Определи склонение.

6. По вопросу и предлогу определи падеж.

7.  Вспомни правило,  напиши правильно

орфограмму.

В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что

они составили в ходе совместной работы.  Используя алгоритм,  дети сами себя ведут по

пути рассуждения,  объясняя правописание    -е и -и в безударных окончаниях имён

существительных. Пример: «На ветке сирени набухли почки».

Образец   ответа   ученика:  «На ветке. Не знаю, что писать – -е   или  -и. Это гласный,

безударный. Смотрю, в какой части слова возникла задача: ветка, ветку, ветки – меняется

окончание. Что? – Ветка. Это имя   существительное. Определяю род  (женский). По   роду  

и окончанию в начальной форме определяю склонение – 1-е склонение. Где? На чём? – На

ветке. Это предложный падеж. По таблице вспоминаю окончание имен существительных в

предложном падеже 1-го    склонения –  -е.  Пишу    окончание -е».  Аналогично    идёт  

рассуждение  со  словом «сирени».

Такая работа с алгоритмом  идёт на этапе изучения нового правила. Именно на этом

этапе полезны    и уместны развёрнутые решения орфографических задач.  К ним же я

обращаюсь  также при повторении и  обобщении материала и при проверке умений.  Когда- 12 -

ученики отработают применение алгоритма    до автоматизма,  алгоритм проходит стадию

свёртывания.  Я считаю,  что такие элементы программированного обучения являются

важнейшим средством выработки орфографической зоркости.  А это,  в свою очередь,

является залогом повышения уровня  грамотности учащихся.

Таким    образом,  обучение орфографии строится,  прежде всего,  на алгоритме,  а

алгоритм –  на    изучении    орфографических правил.  При этом следует иметь в виду,  что

правило организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному

письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений  – так чтобы

оно стало навыком.

С этой целью в своей работе я использую так называемые специальные

орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям,  в ходе

которых у учащихся вырабатывается навык применения правила на практике,  относятся

упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими

заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения

я сопровождаю устным или письменным языковым разбором.

1.  Упражнения типа списывания  – это    списывание текста без пропуска букв и  

списывание текста, в котором пропущены буквы.

Специально организованное списывание,  как и письмо с пропуском букв, –

эффективный прием формирования орфографической зоркости.

Мною опробован и алгоритм списывания, составленный с учетом всех названных

требований.

Вот операции,  которые входят в списывание,  направленное на активную

орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков

безошибочного письма, следующие:

1). Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна

для того,  чтобы исключить возможность механического списывания текста.  Чтение

предложения на этом этапе осуществляется по принципу "Читаем так, как говорим".

2). Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить,  запомнил ли ты

его.

Повторяя предложение,  не глядя в текст,  ребенок развивает память,  учится

запоминать осмысленно.

3). Выдели орфограммы в списываемом тексте.  По рекомендации психологов и

методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.  На

этом этапе я предлагаю детям пользоваться таблицей.

4).  Прочитай предложение так,  как оно написано –  так,  как будешь себе

диктовать во время письма.  Данный этап относится уже к решению орфографических

задач.  Правда,  решение это осуществляется своеобразно.  Оно достигается чисто

практически – путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа

слова.  «Побуквенно»  проговаривая слово,  ученик запоминает его написание,  а так как

списывание осуществляется  "смысловыми кусками",  то и запоминание становится не

механическим, а осмысленным.

5).  Повтори предложение так,  как будешь его писать.  Выполняя этот пункт

плана,  ученик готовится к тому,  чтобы правильно продиктовать себе слова во время

письма.  Повторное проговаривание по памяти    закрепляет в памяти буквенный образ

слова, воссозданный в его «орфографическом» произнесении.

6). Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к

самостоятельному списыванию, я слежу за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали

себе во время письма. При этом в классе возникает, естественно, шумок.

7). Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; - 13 -

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать,

т.е.  отчетливо представлять себе ту систему операций,  с помощью которой можно

осуществить проверку.  Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном им

тексте,  мы даем ему ориентиры относительно того,  что именно нужно сравнить в

написанном   исходном тексте.

В данном алгоритме указано не только то,  что надо делать,  но и зачем.  Он

содержательнее, глубже традиционного, наиболее эффективен. Алгоритм, о котором идет

здесь речь,    имеется    у каждого ученика в виде памятки.  На первых порах выработки

орфографической зоркости,  т.е.  в конце 1-го года обучения,  организуется списывание в

форме игры "Как птичка зернышки клюет?".

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети изображают действия клюющей

птицы    движением головы:  вверх – вниз,  вверх –  вниз.  А на вопрос  "А как мы будем

зернышки-слоги клевать?"  дети хором отвечают:  "В книгу –  в тетрадь,  в книгу –  в

тетрадь!".

- А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей "птичкой", – продолжаю я.  

–  Самой лучшей  "птичкой"  будет тот,  кто все задания выполнит быстрее всех,  красивее

всех,  грамотнее всех, – отвечают дети.

Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике,  они

пользуются полоской бумаги  (лучше желтого,  зеленого цветов),  которую кладут вдоль

строчки,  списываемой из книги.  Дети читают слово по слогам и так же,  по слогам,

проговаривая, записывают его, затем читают по слогам следующее.

2. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в

моей школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие

диктанты, при проведении которых:

1)  учащиеся записывают текст полностью,  без изменений (предупредительный,

объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно  (выборочный диктант),

3)  учащиеся,  записывая текст,  подвергают его изменениям  (творческий и

свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа  

списывания и диктанты различного вида ученики выполняют параллельно: дома работают

с    упражнениями типа    списывания,  в классе пишут диктанты различного характера.

Причем я заметила,  что диктанты эффективнее,  чем списывание.  Об этом говорят  

наблюдения:  грамотность оказаалась    лучше,  когда упражнения давались под диктовку,

чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания.  Но по вполне

понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения

типа списывания и параллельно –  диктанты,  я стараюсь заботиться о том,  чтобы

орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности,  в

определенной системе. Например,  изучив правило правописания той или иной

орфограммы корня, провожу работу по такой системе:

1.Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.

Например,  дан текст:  «По чистому полю бежит мышка.  За мышкой дорожка, где в

снегу лапки  ступали. Увидела мышка сосновую шишку».

Предлагаю ребятам найти слова с парным согласным в корне,  объяснить

орфограмму. - 14 -

2. Упражнения, где в словах есть дырки (пропуски), но проверочное слово впереди.

Например, дан текст: «(Красивый) Краси.. (пруды) пру..  около нашего села. К нему

ведёт (узенький) у..кая  (дороженька) доро..ка. На берегу – (беседочка) бесе..ка.

Предлагаю ребятам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную

орфограмму.

3.Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с пропущенной

орфограммой.

Например, дан текст:  «Пришёл петух к дому, где жили кра..ки (...). Поклонился им

петушок ни..ко (...). Красная кра..ка (…) раскрасила ему гребешок и боро..ку (…). Синяя –

пёры..ки (…) на хвосте. Зелёная – крылы..ки (…). А жёлтая кра..ка (...) – гру..ку (…). Такой

стал красивый петушок!»

Предлагаю ребятам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное

слово.

4. Диктовка.

5.  Но    есть и промежуточный приём:  найти в готовом тексте нужную

орфограмму, над словом  написать проверочное слово.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень

самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь

классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома,

являются продолжением работы по формированию орфографических навыков,  начатой в

классе,  другими словами,  домашние упражнения – это составная часть системы

орфографических упражнений,  способствующих выработке того или иного орфогра-

фического навыка.

Что касается классной работы,  то обычно я намечаю такую последовательность

диктантов:  вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем

объяснительные,  выборочные,  творческие,  свободные.  Отмечу,  что творческий и

свободный диктанты способствуют тому,  что учащиеся проходят  «через этап

«совмещения»  двух задач:  выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при

этом орфографические нормы». В этом их ценность.  

А в целом последовательность диктантов я определяю,  как уже говорилось,

степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного

предложения или целого текста я обычно организую устную работу:  ученики объясняют

правила написания определенных орфограмм,  имеющихся в словах.  Например,  диктую

предложение: «По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке» (4 класс).  

Считаем, сколько орфограмм в данном предложении?  

–    Более десяти, большая буква в начале предложения;

- предлог «по» пишется отдельно, проверяем – по (какой?) узкой;

- в корне  пишем «з», проверить – узенькая;

- безударное окончание «ой», проверить вопросом – по какой?

- в слове «лесной» в корне  пишем букву «е», проверить – лес;

- в слове «тропинке» в корне  пишем букву «о», проверить – тропы;

- в слове «тропинке» безударное окончание «е» – 1 скл., дательный падеж;

- в слове «ребята»  пишем  букву «е», непроверяемую ударением;

- в глаголе «вышли» приставка «вы» пишется слитно;

- предлог «к» пишется отдельно, проверить – к (какой?) - 15 -

- в слове «маленькой» суффикс «еньк», нет суффикса «иньк»;

- окончание «ой», проверить вопросом – «какой?»;

- в слове «избушке» парный   согласный  «ш», проверить – избушечка;

- окончание «е» – 1 скл., предложный падеж

Только после того как ребята назовут все орфограммы,  текст записывается под

диктовку.

Такие   виды диктовок   развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся  учатся  

определять орфограмму на слух.  А это очень ценно,  т.к.  потом развитое    слуховое

восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение

по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста.

Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор

слов с нужной орфограммой, я предлагаю письменно  (путем условных сокращений и под-

черкиваний)  объяснить написание анализируемых слов  (без предварительного

рассуждения).  Это следующая ступень самостоятельности учащихся.  Здесь уже

развивается зрительное восприятие текста.  В работе стараюсь использовать работу разных

анализаторов (слуховых и зрительных).

Коль уж я заговорила о зрительном и слуховом восприятии младших школьников, то

хочу ещё отметить кинестетическое  (кинестезия в данном случае –  проговаривание)  и

рукодвигательное восприятие  (воспоминание движений руки).  Эти 4  вида восприятия

(зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное) составляют чувственную базу

орфографического навыка.  Чем больше органов чувств  (по К.Д.  Ушинскому)  принимает

участие в восприятии какого-либо впечатления,  тем прочнее ложатся эти впечатления на

память детей.  К тому же в программе мы читаем:  «Ежеурочно проводятся

орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение,

память, мышление. Всё это способствует формированию осознанного навыка грамотного

письма,  развитой речи».  Современный учитель,  работающий творчески,  старается

использовать все известные виды чувственных восприятий,    чтобы добиться желаемых

результатов.  

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга.  Они

способствуют тому,  что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать

правило со словом,  слово –  с правилом.  Различие между этими диктантами –    в степени

самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы,  помогает сосредоточить внимание

учеников на нужной орфограмме.  При выборочной записи слов или словосочетаний

учащиеся объясняют соответствующие орфограммы.  Часто это объяснение сводится к

классификации слов  «на правило»:  например:  в один столбик учащиеся записывают

существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой –

существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

3 класс (автор учебника Полякова А.В. – Москва: «Просвещение», 2003.

Тема «Непроизносимые согласные в корне слова».

Цель – совершенствовать правописание непроизносимых согласных в корне слова,

Задача – развивать орфографическую зоркость учащихся,   умение рассуждать при

помощи алгоритма.

Выборочный диктант,  

Выписать слова с непроизносимыми согласными в корне слова,  объяснить их

правописание, выделить корень:

1.  Была тихая-тихая звёздная ночь. 2.  В поздний вечер буря за окном шумела. 3.

Мальчишек радостный народ коньками звучно режет лёд. 4. Гром – первый вестник весны. - 16 -

Дети выписывают слова, объясняют правописание орфограммы:  «Звёздная – звезда,

поздний – опоздать, радостный – радость, вестник – весть».

Можно дать это задание самостоятельно  (все работают в тетрадях,  а один,  у

которого эта орфограмма «западает», пишет самостоятельно на классной откидной доске).

Можно дать задание и с комментированием.  Это зависит от степени    самостоятельности

учащихся.  

Хочу    отметить    одно немаловажное условие, которое способствует успешности

учащихся в поисках проверочных слов.  Это начитанность детей,  их богатый словарный

запас,  знание  «гнёзд родственных слов»,  например: лес, лесок, лесной, лесник, лесочек,

перелесок,  лесовик    и т.  д.;  сад,  садик,  садочек,  садовник,  садовый,  садить и т.д.    Мои

многолетние наблюдения за умением    детей подбирать проверочные слова   показали, что

успешно справляются с заданиями начитанные дети, имеющие богатую лексику. В связи с

этим,  начиная изучать тему  «Родственные слова»,  мы заводим записные книжки,  куда

записываем так называемые «гнёзда родственных слов». Ребята записывают их и в классе,

и дома, соревнуются между собой в знании групп родственных слов, делятся  находками.  

Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения

орфографии.  Экономичный по времени,  он дает возможность приучить школьников

быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе

чтения учителя отбирать на слух нужное.  Это следующая ступень самостоятельности

учащихся.

Далее проводятся диктанты с изменением текста:  творческий диктант,  свободный

диктант.  При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в

диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых

слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся

вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится

думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Класс 4. Автор  учебника русского языка Полякова А.В. –  Москва: «Просвещение»,

2003.

Тема «Правописание безударных падежных окончаний  имён  существительных».

Цель –  совершенствовать правописание безударных падежных окончаний имён

существительных трёх склонений.

Задачи: развивать орфографическую зоркость;  закреплять умение рассуждать по

алгоритму.  

  Творческий  диктант.

Употребить данные имена существительные в нужном падеже:    «По  (площадь)

маршировал отряд музыкантов. Дети весело бегали по (площадка). Конюх принёс (лошадь)

охапку сена.  Ваню подвели к маленькой (лошадка)».  

Ребята записывают данные предложения,  самостоятельно ставя имена

существительные в нужный падеж, вставляя нужное окончание.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и

грамматическом оформлении предложений,  но и о связности изложения мыслей.  Если

учащийся письменно объясняет орфограммы  (обычно на определенное правило), то он так

же,  как и при творческом диктанте,  приучается применять орфографические правила в

условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоя-

тельности учащихся.

Очень важно,  кроме того,  чтобы система орфографических упражнений была

построена  «на развитии тех умственных способностей,  которые делают возможным

овладеть столь сложным комплексом знаний,  умений и навыков,  как безошибочное

письмо». Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен: - 17 -

- обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

- установить,  какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае

(выборочный этап анализа);

- решить вопрос о конкретном написании,  выделив существенные признаки,

необходимые и достаточные для применения орфографического правила

(заключительный этап   анализа).

Задача на первом этапе – опознать орфограмму,  на втором – выбрать нужное

правило,  на третьем этапе – применить правило к данному конкретному случаю. Таковы

различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова

с одним    тем же вариантом орфограммы,  если таких слов много:  лью,  пью,  вью

(разделительный ь);  объяснить объявить,  объехать  (разделительный ъ);  отплыть,

отбежать,   нарисовать, написать  (правописание   приставок у   глаголов); на   тропинке,  

на  ветке, на  столе (предлог с существительным) и т. д.

3. Следующий вид    упражнений    для    выработки    орфографической    зоркости –  

письмо  с пропусками. Во  время  обучающего диктанта, творческой работы (изложения,  

сочинения)  я даю учащимся право пропускать орфограммы,  которые вызывают у

них сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той

строке,  где допущен пропуск.  Я в ходе работы помогаю разрешить эти вопросы.  Такой

пропуск способствует становлению орфографической зоркости у    ученика,  помогает ему

внимательно относиться к слову,  учит сомневаться,  чего обычно не хватает ученикам.  А

ещё Аристотель говорил:  «Сомнение – начало поиска истины». Действительно, появилось  

сомнение – будет найдена истина.

4. Следующим видом упражнений я бы назвала комментированное письмо. Этот  

вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам.  Учащиеся не просто

проговаривают    слова и предложения,  но обосновывают правописание правилами и  

подбором проверочных слов.  Здесь очень важно,  чтобы все работали одновременно с

комментатором,  не отставая и не забегая вперёд.  Только при этом условии

предупреждаются ошибки.  Сначала я предлагаю комментировать письмо сильным

учащимся,  постепенно включаются в эту работу и все остальные.  Этот вид письма

развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух,

мышление.

5.    Письмо    по памяти. Такой    вид письма развивает память,  мышление,  речь,

внимание.  Воспитывается трудолюбие,  аккуратность,  дисциплинированность,

самоконтроль.

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над

ошибками.  Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет

исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

"Общий принцип исправления ошибок, –   говорит Н.С. Рождественский, – сводится

к тому,  чтобы не парализовать самостоятельности учеников,  чтобы они работали над

своими ошибками.  Учитель не столько дает слова в готовом виде,  сколько заставляет

учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикую я и такие приемы исправления ошибок:  неверно написанные буквы не

исправляются,  а,  как правило,  подчеркивается все слово с ошибочным написанием,  на

полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления – заставить ученика

вдуматься в данное слово,  увидеть в нем орфограмму,  распознать ее тип,  а затем уже

исправить ошибку в этой позиции. - 18 -

ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

1-й этап – поисковый,  когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове.

Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки,  они справляются у учителя.

Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу

по парте разрешается помочь это сделать.

2-й этап – написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и

провести работу по исправлению ошибки.

ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

На доске    пишу слова,  в которых допущены ошибки,  но вперемешку с правильно

написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно

написанных словах;  объяснить, как их правильно написать,  при этом на полях в тетради

поставить номер орфограммы.  Только после такой коллективной работы приступаем к

самостоятельной,  индивидуальной  (смотри    в приложении    2  памятку для ученика  «Как

надо работать над ошибками»  и в приложение 3 –  «Названия орфограмм и работа над

ошибками»).

На следующем этапе работе с целью развития орфографической зоркости    на  

каждом уроке русского языка я использую орфографические    пятиминутки-зарядки с

включением слов,  в которых были допущены ошибки    или с целью повторения  

орфограмм.  Зарядки провожу по-разному.  Это может быть устная работа с сигнальными

карточками или письменная на листочках.  Это может быть коллективная работа или

самостоятельная. Приведу примеры  таких зарядок:

 «Работа в парах».  Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке,

где слова с пропущенной орфограммой даны по вариантам;    правильные орфограммы

записаны на правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги.  Эти

орфограммы определяет    и постепенно открывает сначала один ученик,  а второй в это

время его проверяет, затем орфограммы открывает  второй ученик, а первый его проверяет  

(образец карточки смотри в приложении 4).

«Буквы спорят»  (показываю карточку примерно такую –  сне(ж-ш)ки,    шу(б-п)ка,  

слё(з-с)ки;      заб(о-а)лел,  прил(е-и)тел и т.д.),  а ученики показывают карточку с нужной

орфограммой (см. приложение 6);

«Вставь пропущенную букву»  (на ветк.., у дорог.., о друг.., к   лошад..    (Приложение

7).

«Раздели на два столбика» (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это

время можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно,  каждому

только одну группу).  Например,  когда мы повторяем    1-е и 2-е    спряжение глаголов,  я

диктую слова:  наступает,  гоните,  носит,  думаешь,  плавает,  водишь,  выгоняет,

покормим,  засветит,  одеваешь.  Все ребята пишут в тетрадях по столбикам,  а двое у

доски,  каждый –  «своё»  спряжение.  Такую работу можно проводить с разными

орфограммами. «Выпиши только те слова, где есть орфограммы». (Приложение 8).

 «Выпиши  только те слова, где нет орфограмм». (Приложение 9).

 «Найди лишнее слово». Например: сем…я, друз..я, лист..я, б..ю, в..езд,  п..ю.

 «Напиши под диктовку».    Например,  в 4  классе:  слева,  налево,  справа,  направо,

влево, вправо (правописание наречий).

«Выпиши слова,  где есть только корень и суффикс» (и т.п.).

Для орфографических зарядок я использую детские стихи,  считалки,  загадки,

поговорки, отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений.

Хочется отметить,  что сама я очень люблю  «Орфографические зарядки»,  и дети

тоже оживают на них, для детей это не утомительный процесс, а увлекательная игра.   Эта

работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный. - 19 -

Орфографическая зоркость легко поддается учету.  Для этого я ввела систему

нумерации орфограмм – работу по  «Памятке»  (см. приложение 3). Что стоит за номерами

орфограмм? Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик

его должен запомнить и соотнести с орфограммой.  Порядковый номер предлагается для

того,  чтобы ученик мог быстро и легко найти в  «Памятке»  нужную ему орфограмму.

«Памятка» заполняется по мере изучения правил. Она хороша тем, что помогает ученику

увидеть орфограмму и правильно дать ей определение.

В системе моей работы (начиная с 1-го класса) имеют место такие задания:

1) Указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске:

«5» –  перенос  слов;

«1» –  жи, ши, ча, ща, чу, щу;

«3» –  большая буква в именах собственных;

«2»  –  проверяемые безударные гласные в корне;

«18» –  безударные гласные в окончаниях имен существительных;

«19» –  безударные окончания имен прилагательных;

«22» –  безударные личные окончания глаголов;

«6» –  правописание приставок и предлогов и т.д. (см. приложение  3).

Во 2-3 классах дети выполняют задания так:

6     19   10 18  6 9   9    9   1

На высокой    яблоне  в  саду   висел  скворечник.

Учащиеся 4-го класса выполняют это задание так.

При проверке письменной работы я ставлю на полях    номер той орфограммы,  в

которой допущена ошибка в одном из слов данной строчки. Ученик должен найти слово, в

котором    допущена ошибка данной орфограммы  (по номеру в памятке он должен сам

определить название орфограммы)  и сделать      работу над ошибками.  В данном случае

проявляется  большая степень самостоятельности.

2)  Во время орфографических пятиминуток:  определить общее количество

орфограмм.    Работа проводится как на материале упражнений учебника  "Русский язык"

Поляковой так и с привлечением «Книги для чтения».

Игра-аукцион «Купи предложение».

«Зажги фонарики»  и т.д.

3)  Цифровое обозначение орфограмм я практикую    и на этапе предварительного

анализа того,  что подлежит записи (т.е.  для предупреждения ошибок).  В этом случае

схема предложения,  вычерченная на доске,  заполняется номерами орфограмм.  Такие

задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений,  так и упражнений

контрольного типа. Например,

9      6   18 9 1  22   7 23

_______    ______ _____ ______   ______  .

Задание:  в списке найти названия обозначенных орфограмм  (заучивать нумерацию

орфограмм    не надо,  список даётся на индивидуальных карточках);  вспомни правила;

применяя правила, написать под диктовку предложение.

9    6   18    9  1   22  7  23

Вода    в  пустыне  встречается    редко.

Цифры,  которые дети ставят над буквой,  помогают им фиксировать внимание на

данной орфограмме и сосредоточиться при проверке.

При этом они постепенно  запоминают названия орфограмм. - 20 -

Систематически проводимая работа по формированию орфографической

зоркости на основе графического и цифрового обозначения дает положительные

результаты: дети определяют место в слове, где возникла орфографическая  задача.

Таким    образом,    с    одной    стороны,    знание    родного    языка    дается ребенку    с  

детства,    он    овладевает    им    так    же    естественно,    как дышит    и растет.    С    другой  

стороны,  это  сложная  учебная  дисциплина,   требующая  большого труда.

Думаю,  что способность учащихся видеть орфограммы – необходимое и

важнейшее условие повышения их грамотности.  Значит,  её  (способность)  у учащихся

нужно воспитывать.

Проработав много лет в начальной школе, я пришла к выводу, что орфографическая

зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза,

выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании  и в

процессе выполнения других упражнений. Для успешного развития зоркости очень важна

установка самих учащихся на ее выработку,  сознательное отношение к ней.  При

систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом

орфографического навыка.

Выработка навыков правописания – процесс длительный.  Чтобы научить детей

успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и

кропотливо работать на протяжении многих лет.  Но    детям    это очень скучно!  Вот я и

стараюсь строить практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому, что …  

- он видит орфограммы,

- он может написать их правильно,

- ему нравится работать,

- на уроках русского языка интересно,

- всё это дает хорошие результаты!

К концу обучения   последнего моего выпуска (2003/2007 учебного года) я увидела,

что   моя работа по развитию орфографической зоркости явилась действенным средством

повышения грамотности  учащихся (смотри диаграммы    №№ 1, 2, 3). отности  учащихся (смотри диаграммы    №№ 1, 2, 3).

91%

73%

91%

87%

91%

83%

91%

83%

100%

83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть годовая

Уровень обученности и успеваемости по русскому языку 2 класс 2004-2005 учебный год

Успеваемость Качество

Диаграмма 1 - 21 -

100%

76%

100%

80%

100%

80%

100%

80%

100%

80%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть годовая

Уровень обученности и успеваемости по русскому языку 3 класс 2005-2006 учебный год

Успеваемость

Качество

Диаграмма 2

100%

77%

100%

81%

100%

81%

100%

80%

100%

80%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть годовая

Уровень обученности и успеваемости по русскому языку 4 класс 2006-2007 учебный год

Успеваемость

Качество

Диаграмма 3

Систематическая      работа,  основанная   на использовании эффективных   приёмов и

средств формирования орфографической зоркости, дала  мне следующие результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости

учащихся;

- возрос интерес детей к русскому  языку и, в частности, к орфографии.

Хочу отметить также,  что ребята моего класса на районных олимпиадах по

русскому языку  занимают призовые места.

Приёмы и средства по выработке орфографической зоркости как важнейшего

средства повышения грамотности учащихся, описанные в моей работе, многократно мною

испытаны  и дали неплохой результат  

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Булохов В.Я.  «Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся».

//«Начальная школа» №1, 1991, с. 9. - 22 -

2. Буркова Т.В.  «Списывание и его виды в процессе обучения младших      школьников

грамматике и правописанию». // «Начальная школа» №10, 2002, с. 28-37.

3. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках. – Москва: «Просвещение, 1991.

4. Гитович И.Е.,  Адельгейм И. Е. «Мой язык». – Москва: «Баллас»,  1995.

5. Граник Г.Г.,  Бондаренко С.  М.,  Концевая Л.  А.  Секреты орфографии. –  Москва:  

«Просвещение», 1994.

6. Козлова Л.В.  «Тематический орфографический учёт знаний и умений учащихся».   //

«Начальная школа»  №7, 1996, с 33-37.

7. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников – Москва: «Просвещение»,

1985.

8. Львов М.Р.  Правописание в начальных классах. – Москва: «Просвещение»,1990.

9. Панков М.В.  Занимательная орфография. – Москва: «Просвещение», 1984.

10. Савинова З.  «Виды работ по формированию орфографической зоркости».

//«Начальная школа», №1,1996, с.22.

11. Тырычева Л.А. «Занимательные упражнения на уроках русского языка в 1-2 классах».

// «Начальная школа», №5, 1994, с 18-22.

12. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. – Москва6 «Просвещение», 1989.  

13. Шашкова В.Ф.  «Развитие орфографической зоркости учащихся». //«Начальная

школа», №8, 2002, с. 48.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ  

"КАКИЕ БУКВЫ НЕЛЬЗЯ ПИСАТЬ НА СЛУХ"  

Безударные

гласные (кроме

у, ы на конце

слова);

Гласные под

ударением

после

шипящих;

Согласные парные

по звонкости-

глухости на конце

слов перед другими

согласными, но не р,

л, м, н, й, в;

Согласные парные

по мягкости-

твердости,

перед мягкими

согласными.

Эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические

упражнения, в том числе писать под диктовку.

КАК НАДО РАБОТАТЬ НАД ОШИБКАМИ

(ПАМЯТКА ДЛЯ УЧЕНИКА)

1. Если ты пропустил,  переставил или не дописал букву в слове,  напиши слово

правильно и подели его на слоги.  Подчеркни букву,  которую пропустил,  обозначь

ударение.

2. Если допустил ошибку на правило,  то сначала определи,  в какой части слова

находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка, и

напиши слово правильно.  Подбери и напиши три слова с той же приставкой.  Подчеркни

приставку и обозначь ударение. - 23 -

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь

ударение,  выдели корень.  Напиши ещё несколько однокоренных слов.  Во всех словах

выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе,  узнай, как    он пишется, и напиши ещё два слова с тем же

суффиксом. Во всех словах выдели суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного,  то выпиши это слово вместе с тем

словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение,  окончание. Составь

предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного,  то выпиши прилагательное вместе с

существительным,  к которому оно относится.  По роду и падежу узнай род и падеж

прилагательного,  вспомни окончание.  Составь предложение с прилагательным в том же

падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола,  напиши неопределённую форму глагола,  узнай

спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.  

НАЗВАНИЯ ОРФОГРАММ И РАБОТА НАД ОШИБКАМИ.

№/№ Название орфограммы Работа над ошибкой, допущенной в данной

орфограмме

1  Гласные после шипящих  (жи-

ши, ча-ща, чу-щу)

Напиши слово,  в котором сделал ошибку,

подбери ещё 3 слова на это правило.

2.  Большая буква в начале

предложения

Напиши это предложение правильно,  подчеркни

орфограмму.

3.   Большая буква в именах

собственных

Напиши слово,  в котором допущена ошибка,

подбери ещё 3 слова на это правило.

4.  Разделительные Ъ и Ь знаки Напиши слово,  в котором сделал ошибку,

правильно; подбери ещё 3 слова на это правило.

5.  Перенос слова Слово,  в котором ты сделал ошибку,  перенеси

правильно;  подбери ещё 2-3 слова и перенеси их

правильно.

6.  Предлоги со словами Напиши слово с предлогом,  докажи,  почему это

предлог;  подбери 2-3  примера с таким же

предлогом.

7.  Звонкие и глухие согласные в

корне слова

Напиши слово правильно,  подбери проверочное

слово; приведи 2-3 примера на это правило.

8.  Ударение в слове Напиши слово,  в котором ты сделал ошибку,

поставь в нём ударение правильно, придумай ещё

3 слова, напиши их и поставь в них ударение.

9.  Безударные гласные,

проверяемые ударением.

Напиши слово,  поставь ударение,  подчеркни

орфограмму,  подбери проверочное слово  

(больной – боль).

10.  Словарные  слова Напиши 5  раз слово,  в котором сделал ошибку;

запомни его написание.

11.  Слова с удвоенным согласным Напиши это слово правильно,  подбери ещё 2-3

слова с такой орфограммой.  

12.  Слова с непроизносимыми

согласными

Напиши слово, в котором сделал ошибку, выдели

корень, подбери проверочное слово.

13.  Состав слова Напиши слово, которое ты неправильно разобрал,

разбери его по составу.

14.  Правописание приставок Напиши слово, в котором сделал ошибку, разбери

его по составу,  приведи 2-3  слова с такой же

приставкой. - 24 -

15.  Правописание суффиксов Напиши слово, в котором сделал ошибку, разбери

его по составу,  приведи 2-3  слова с таким же

суффиксом.

16.  Правописание частицы  «не»  с

глаголами

Напиши слово с  «не»  правильно,  подбери ещё 3

слова с частицей «не».

17.  Правописание  «ь»  на конце

существительных после

шипящих

Напиши правильно это слово,  определи его род,

придумай ещё 3 слова на это правило  (рожь – ж.

р., речь, печь, помощь).

18.  Правописание безударных

падежных окончаний у имён

существительных.

Написать слово правильно, объяснить. Например:

на опушке – 1 склон., предложный падеж.

19.  Правописание безударных

падежных окончаний

прилагательных

Написать слово правильно, объяснить. Например:

к лесу (какому?) дальнему – ед.ч., м.р., д.п.

20.  Предлоги перед

местоимением.

Напиши правильно предлог с местоимением,

придумай ещё 3 слова с такой же орфограммой.

21.  «ь»  в окончаниях глаголов 2-

го лица ед. ч.

Напиши правильно глагол,  приведи ещё 2-3

примера.

22.  Правописание безударных

окончаний глаголов

Напиши слово,  объясни.  Например:  пишет –

писать, гл.1 спр., 3 лицо (-ет).

23.  Правописание  наречий Напиши слово 3 раза, запомни, как оно пишется.

КАРТОЧКА ДЛЯ РАБОТЫ В ПАРАХ

Л..сной е

Б..льница о

С..довник а

Л..нейка и

Пл..довый о

Ч..сок а

Д..лёкий а

Т..жёлый я

Гр..бок и

С..стра е

НАЗВАНИЯ ОРФОГРАММ  И РАБОТА НАД ОШИБКАМИ.

№ Название орфограммы Работа над ошибкой, допущенной в данной

орфограмме.

1  Гласные после шипящих  (жи-

ши, ча-ща, чу-щу)

Напиши слово,  в котором сделал ошибку,

подбери ещё 3 слова на это правило.

2.  Большая буква в начале

предложения

Напиши это предложение правильно,  подчеркни

орфограмму.

3.   Большая буква в именах

собственных

Напиши слово,  в котором допущена ошибка,

подбери ещё 3 слова на это правило.

4.  Разделительные Ъ и Ь  

знаки

Напиши слово,  в котором сделал ошибку,

правильно; подбери ещё 3 слова на это правило.

5.  Перенос слова Слово,  в котором сделал ошибку,  перенеси

правильно;  подбери ещё 2-3 слова и перенеси их

правильно.

6.  Предлоги со словами Напиши слово с предлогом,  докажи,  почему это

предлог;  подбери 2-3  примера с таким же

предлогом. - 25 -

7.  Звонкие и глухие согласные в

корне слова

Напиши слово правильно,  подбери проверочное

слово; приведи 2-3 примера на это правило.

8.  Ударение в слове Напиши слово, в котором сделал ошибку, поставь

в нём ударение правильно, придумай ещё 3 слова,

напиши их и поставь в них ударение.

9.  Безударные гласные,

проверяемые ударением

Напиши слово,  поставь ударение,  подчеркни

орфограмму,  подбери проверочное слово  

(больной – боль).

10.  Словарные  слова Напиши 5  раз слово,  в котором сделал ошибку;

выучи его.

11.  Слова с удвоенным согласным Напиши это слово правильно,  подбери ещё 2-3

слова с такой орфограммой.  

12.  Слова с непроизносимыми

согласными

Напиши слово, в котором сделал ошибку, выдели

корень, подбери проверочное слово.

13.

Состав слова Напиши слово,  которое неправильно разобрал,

разбери его по составу.

14.

Правописание приставок Напиши слово, в котором сделал ошибку, разбери

его по составу,  приведи 2-3  слова с такой же

приставкой.

15.  Правописание суффиксов Напиши слово, в котором сделал ошибку, разбери

его по составу,  приведи 2-3  слова с таким же

суффиксом.

16.  Правописание частицы «не» с

глаголами

Напиши слово с  «не»  правильно,  подбери ещё 3

слова с частицей «не».

17.  Правописание  «ь»  на конце

существительных после  

шипящих

Напиши правильно это слово,  определи род,

придумай ещё 3 слова на это правило  (рожь – ж.

р., речь, печь, помощь).

18.  Правописание безударных

падежных окончаний у имён

существительных

Написать слово правильно, объяснить. Например:

на опушке – 1 склон. Предложный падеж.

19.  Правописание безударных

падежных окончаний  

прилагательных

Написать слово правильно, объяснить. Например:

к лесу (какому?) дальнему – ед.ч., м.р., д.п.

20.  Предлоги перед местоимением Напиши правильно предлог с местоимением,

придумай ещё 3 слова с такой же орфограммой.

21.  «ь»  в окончаниях глаголов 2-

го лица ед.ч.

Напиши правильно глагол,  приведи ещё 2-3

примера.

22.  Правописание безударных

окончаний глаголов

Напиши слово,  объясни.  Например:  пишет-

писать, гл.1 спр., 3 лицо (-ет)

23.  Правописание  наречий Напиши слово 3 раза. Выучи его. - 26 -

КАРТОЧКА ДЛЯ ИГРЫ «БУККВЫ СПОРЯТ»

ш

кру  _  ка

ж

п

шу___  ка

б

п

ша__  ка

б

с

сколь___ кий

з

КАРТОЧКА  «ВСТАВЬ  ПРОПУЩЕННЫЕ  БУКВЫ                                                        Бежит  по  дорог….

Похлебала из чашк…

Спит  в  постельк….

Прилетели  к  яблоньк….

Побывали  в  город…

Плывёт  по  речк….

Жил  в  избушк…

Ветка  яблон….

Голос  иволг….

Яйцо  курочк….

Катится  по  тропинк….

НАЙДИ  СЛОВА, ГДЕ  ЕСТЬ  ОРФОГРАММЫ.                                                                                    Деревья

Кусты

Праздник

Мороз

Ветки

Солнце

Страны

Ночь

Снег

Лучи

НАЙДИ  СЛОВА, ГДЕ НЕТ ОРФОГРАММ

Герой

Мужество

Гордость

Слава

Солдат

Бой  

Война

Победа

Лётчик

Светлый