Дифференциация процесса обучения.
статья на тему

Дифференциация обучения.

«Учитель, который мало или вообще
не принимает во внимание различия
индивидуальностей в классе, есть
личность, которой безразличны 
жизни ее учеников». 
                         Уильям А. Вард

      Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью.  В последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей.

Одна из целей современного учебно-воспитательного процесса  является  создание ситуаций и условий, способствующих осознанию каждым школьником своей индивидуальности. Всем известно, что число школьников, имеющих психические и соматические заболевания, в последнее время увеличивается.

Методы и формы обучения, одинаковые для всех, не учитывающие индивидуально-психологические особенности детей, провоцируют не только ухудшение здоровья, но и снижение успеваемости и мотивации к учению.

В.А. Сухомлинский говорил: «Интерес к учению есть только там, где есть
вдохновение, рождающееся от успеха».

       Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. Это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения.

          Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует.

   Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

  Н.М. Шахмаев  говорил : "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
    Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для коррекционных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

      С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

 С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

     Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу;

- по полу ;

- по области интересов ;

- по уровню умственного развития ;

- по личностно-психологическим типам ;

- по уровню здоровья .

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

- региональную - по типу школ;

- внутри школьную;

- в параллели;

- меж классную;

- внутри классную, или внутри предметную.

Внутри классную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от  всех других видов «внешней» дифференциации.

  Умственно отсталые дети вследствие недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные трудности в процессе обучения, требующем понимания сообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий, поэтому особенно нуждаются в дифференцированном подходе.

      Булатова Светлана Анатольевна  в своих трудах отмечала, что  для массовых школ, реализуя дифференцированный и индивидуальный подходы в процессе обучения, основной целью является раскрытие  более высокого потенциала каждого ребенка, развитие творческой, самостоятельной личности, повышение качества обучения, тогда как для коррекционной школы - дифференцированный подход – одна   из форм коррекционной работы, которая ставит своей основной целью,  опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, исправление наиболее нарушенных процессов деятельности.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она  помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности целенаправленно помогать ученикам   справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

        В основе дифференцированного подхода в специальной (коррекционной) школе 8 вида лежат разные возможности школьников к овладению программным материалом. Валентиной Васильевной Воронковой условно  выделены 4 группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала и определены их типологические особенности.

1  группу  составляют  ученики,  наиболее  успешно  овладевающие  программным  материалом  в  процессе  фронтального  обучения.  Все  задания  ими,  как  правило,    выполняются  самостоятельно.  Они  не  испытывают  больших  затруднений  при  выполнении  измененного  задания,  в  основном  правильно  используют  имеющийся  опыт,  выполняя  новую  работу.  Умение  объяснять  свои  действия  словами  свидетельствует  о  сознательном  усвоении  этими  учащимися  программного  материала.  Им  доступен  некоторый  уровень  обобщения.

На  уроках  русского  языка  эти  ученики  достаточно  легко  овладевают  звуко-буквенным  анализом,  первоначальными  навыками  письма  и  чтения,  усваивают  несложные  правила  правописания.  Они  хорошо  понимают  содержание  прочитанных  текстов,  отвечают  на  вопросы  по  содержанию.  На  уроках  математики  они  быстрее  других  запоминают  приемы  вычислений,  способы  решения  задач.  Они  почти  не  нуждаются  в  предметной  наглядности.  Учащиеся  на  уроках  математики  пользуются  фразовой  речью,  свободно  поясняют  свои  действия,  в  том  числе  счетные.

Однако в условиях фронтальной работы  при  изучении  нового учебного материала  у  этих учащихся  все  же  проявляются  затруднения  в ориентировке и планировании  работы. Им бывает  нужна  дополнительная  помощь  в  умственных  трудовых  действиях.  Эту  помощь  они  используют  достаточно  эффективно.

Учащиеся  II  группы  также  достаточно  успешно  обучаются  в  классе.  В  ходе  обучения эти  дети испытывают  несколько  большие  трудности,  чем  ученики I  группы.  Они в основном  понимают фронтальное объяснение  учителя,  неплохо  запоминают  изучаемый  материал,  но   не  в  состоянии  сделать  элементарные  выводы  и  обобщения  без  помощи  учителя.  Они  нуждаются  в  активизирующей  и  организующей  помощи  учителя.

На  уроках  русского  языка  они  допускают  много  ошибок  в  чтении  и  письме  и  не  могут  самостоятельно  их  найти.  Правила  заучивают,  но  не  всегда  могут  применять  их  на   практике.  Прочитанное  понимают,  но  при  пересказе  могут  допустить  пропуски  смысловых  звеньев.

На  уроках  математики  эти  учащиеся  испытывают  некоторые  затруднения.  Эти  дети  не  могут  представить  достаточно  отчетливо  те  явления,  события,  предметы  и  факты,  о  которых  им  сообщается.  Они  сознательно  решают  арифметическую  задачу  только  тогда,  когда  она  иллюстрирована  с  помощью  групп  предметов.  Эти  дети  медленнее,  чем  учащиеся  I  первой  группы  запоминают  выводы,  математические  обобщения,  овладевают  алгоритмами  устных  вычислений.

К  III  группе  относятся  ученики,  которые  с   трудом  усваивают  программный  материал,  нуждаясь  в  разнообразных  видах  помощи:  словесно-логической,  наглядной  и  предметно-практической.

Успешность  усвоения  знаний,  в  первую  очередь  зависит  от  понимания  детьми  того,  что  им  сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить  главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к IIгруппе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное  задание  воспринимается  ими  как  новое.

Школьники  III  группы  в  процессе  обучения  преодолевают  инертность.  Значительная  помощь  им  бывает  нужна  главным  образом  в  начале  выполнения  задания,  после  чего  они  могут  работать  более  самостоятельно,  пока  не  встретятся  с новой  трудностью.  Деятельность  этих  учеников  нужно  постоянно  организовывать,  пока  они  не  поймут  основного   в  изучаемом  материале.  После  этого  они  увереннее  выполняют  задания  и  лучше  дают  словесный  отчет  о  нем.  Это  говорит  хотя  и  о  затрудненном,  но  в  определенной  мере  осознанном  процессе  усвоения.

Трудности  обучения  русскому  языку  у  этой  группы  учащихся  проявляются  прежде  всего  там,  где  требуется  аналитико-синтетическая  деятельность.  Они  медленнее  овладевают   звуко-буквенным  анализом,  навыками  грамотного  письма.  Учащиеся  могут  заучить  правила  правописания,  но  применяют  их  на  практике  механически.  Формирование  связной  устной  и  письменной  речи  у  этих  школьников  затруднено.  Их  отличает  неумение  построить  фразу.  Восприятие  содержания  носит  у  них  фрагментарный  характер.  Это  приводит  к  тому,  что  ученики  даже  в  общих  чертах  не  усваивают  смысла  прочитанного.

На  уроках  математики  учащиеся  третьей  группы  испытывают  значительные  трудности. Организация учителем предметно-практической  деятельности,  использование  наглядных средств обучения  оказываются  для  них  недостаточными.  Связи,  отношения,  причинно-следственные  зависимости  самостоятельно  ими  не  осмысливаются.  Детей  затрудняет  оценка  количественных  изменений  (больше,  меньше),  тем  более  перевод  их  на  язык  математики. Все свои усилия  дети  направляют на запоминание  того, что  сообщает учитель. Они  удерживают в памяти отдельные факты, требования,  рекомендации  к  выполнению  заданий,  но  так  как  запоминание  происходит  без  должного  осмысления,  дети  нарушают  логику рассуждений,  последовательность  умственных  и   даже  реальных  действий,  смешивают  существенные  и  несущественные  признаки  математических  явлений.  Знания  их  лишены  взаимосвязи.  Им  почти  недоступен  обратный  ход  рассуждений.

При  решении  задач  ученики  исходят  из  несущественных  признаков,  опираются  на  отдельные  слова  и  выражения.  Если  в  тексте  нет,  например,  знакомых  слов  всего,  стало,  это  сбивает  их,  и  они  из-за  отсутствия  привычных  формулировок  не  могут  решить  простой  задачи.

Учащиеся  с  большим  трудом  запоминают  математические  правила  часто  потому,  что  не  понимают  их,  за  словами,  которые  они  пытаются  заучить,  нет  реальных  представлений.  Эти  учащиеся  с  трудом  применяют,  казалось  бы,  хорошо  выученный  материал  на  других  уроках.  Например,  зная  таблицу  умножения,  они  затрудняются  использовать  её  при  осуществлении  подсчетов  на  занятиях  по  социальнобытовой  ориентации,  на  уроках  трудового  обучения.

В  трудовом  обучении  ученики  этой  группы  испытывают  значительные  трудности  при  ориентировке  в  задании  и  планировании.

У  этих  детей  нарушен  процесс  формирования  программы  деятельности,  что  проявляется  в  значительных  трудностях  планирования  предстоящих  трудовых  действий.

К  IV  группе  относятся  учащиеся,  которые  овладевают  учебным  материалом  вспомогательной  школы  на  самом  низком  уровне.  При  этом  только  фронтального  обучения  для  них  недостаточно.  Они  нуждаются  в  выполнении  большого  количества  упражнений, ведения  дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и  подсказках во время выполнения  работ.    

          Сделать     выводы   с   некоторой долей   самостоятельности,  использовать  прошлый  опыт  им  недоступно.  Учащимся  требуется  четкое  неоднократное  объяснение  учителя  при  выполнении  любого  задания.  Помощь  учителя  в  виде  прямой  подсказки  одними  учениками  используется  верно,  другие  в  этих  условиях  допускают  ошибки.  Эти  школьники  не  видят  ошибок  в  работе,  им  требуется  конкретное  указание  на  них  и  объяснение  к  исправлению.  Каждое  последующее  задание  воспринимается  ими  как  новое.  Знания  усваиваются  чисто  механически,  быстро  забываются.  Они  могут  усвоить  значительно  меньший  объем  знаний  и  умений,  чем  предлагается  программой  коррекционной  школы. Ученики  данной  группы  овладевают,  в  основном,  первоначальными  навыками  чтения  и  письма.  Испытывая  большие  трудности  при  звуко-буквенном  анализе,  они  допускают  много  ошибок.  Особенно  их  затрудняет  усвоение  правил  правописания,  которые  они  не  могут  использовать  на  практике,  а  также  понимание  читаемого.  Школьники  с  трудом  понимают   не  только  сложные  тексты  с  пропущенными  звеньями,  причинно-следственными  связями  и  отношениями, но  и  простые  с  несложным  сюжетом.  Связная  устная  и  письменная  речь  формируется  у  них  медленно,  отличается  фрагментарностью,  значительным  искажением  смысла.

При  обучении  математике  ученики  младших  классов  не  могут  правильно  пересчитать  предметы,  не  узнают  числовые  группы  в  три,  четыре  предмета.  Они  могут  более   успешно  выполнять  вычисления  только  с  помощью  конкретного  материала.  Дети  этой   группы  не  понимают  смысла  арифметических  действий  (вычитания.  умножения,  деления),  при  решении  задач  не  осмысливают  предложенной   в  ней  ситуации.  Для  таких  детей  характерно  построение  вопроса  с  включением  ответа  или  части  условия.  При  условии  многократного  повторения  приемов  работы  и  использовании  конкретного  материала  эти  учащиеся  могут  быть  обучены  выполнению  всех  четырех  арифметических  действий  и  решению  простых  задач  с  небольшими  числами.

На  уроках  трудового  обучения  у  учащихся  этой  группы  тоже  проявляется  значительное  отставание  от  одноклассников.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают  последовательность  анализа,  могут  назвать  несущественные  признаки,  не  указывают  пространственных  характеристик  изделия.  Их  затрудняет  планирование,  в  составленных  же  планах  трудно  обнаружить  какой-либо  замысел.  В  ходе  практической  деятельности  ученики  не  могут  найти  верного  решения.  Даже  если  они  понимают,  что  работа  не  получается,  часто  наблюдается  ‘застревание’ на  одних  и  тех  же  действиях.  В  предметно-операционных  планах  и  технологических  картах  они  разбираются  только  с  помощью  учителя,  не  всегда  руководствуются  ими  во  время  выполнения  изделий.  Эти  дети  не  могут  усвоить  полностью  программный  материал  на  уроках  труда.

  Отнесенность  школьников  к  той  или  иной  группе  не  является  стабиль-ной.  Под  влиянием  корригирующего  обучения  учащиеся  развиваются  и  могут  переходить  в  группу  выше  или  занять  более  благополучное  место внутри  группы.

 Все  ученики  коррекционной  школы,  выделенные  в  четыре  группы,          нуждаются  в  дифференцированном  подходе  в  процессе  фронтального  обучения.  Достаточно  успешное  продвижение  учащихся  I  и  II  группы  позволяет  для  решения  некоторых  задач  обучения  на  разных  предметах  объединить  их  в  одну  группу.  Эти  школьники  понимают  фронтальное  объяснение,  обладают  определенной  самостоятельностью  при  выполнении  заданий,  могут  сами  или  с  незначительной  помощью  осуществлять  перенос  имеющихся  знаний  и  умений.

         Педагог –дефектолог  реализуя дифференцированный подход планирует свою деятельность следующим образом, организует  внутриклассную дифференциацию. Она  включает несколько этапов:

1. Входная диагностика (определение критериев, на основе которых выделяю типологические группы учащихся для дифференцированной работы).
2. Распределение детей по типологическим группам с учетом результатов диагностики.
3. Выбор форм и приемов дифференциации. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока и во внеурочной деятельности.
4. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может меняться состав групп и характер дифференцированных заданий.

 По результатам диагностического тестирования составляю индивидуальную карту учёта сформированности учебных умений и навыков, мыслительных операций на каждого ученика, которая помогает мне распределить учащихся по типологическим группам и организовать учебную деятельность с учетом выявленных особенностей.

На основе полученных данных выделяю типологические группы учащихся, отличающихся:

• Различным уровнем усвоения материала на данный момент;
• Уровнем работоспособности и темпом работы;
• Особенностями восприятия, памяти, мышления;
• Уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

        Выбор форм и приемов дифференциации. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока и во внеурочной деятельности. 

 Обучение каждого ребенка должно происходить на доступном для него уровне и в оптимальном для него темпе. Это достигается дифференциацией заданий по объему и сложности, а так же путем реализации различных форм и методов организации деятельности учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.

Дифференцированный подход применяю на всех этапах урока, распределяя предлагаемые задания по разным уровням учебной деятельности:

Задания по  уровню сложности.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий разного уровня сложности (посильности заданий для разных групп учащихся). Такую форму дифференциации применяю при повторении пройденного и закреплении нового материала.

Предлагаемые мной задания по уровню сложности делятся на три уровня:

(НАПРИМЕР, вставить пропущенные слова в данные предложения.)

I уровень:  наиболее сложные типовые задания, которые предполагают мыслительную деятельность продуктивного (творческого) характера, и они по силам 1 группе учащихся. В эту группу входят задания, требующие нестандартных действий, нахождения оригинальных технологических решений.

Задания II-ого и III –его уровней отличаются тем, что при их выполнении требуется репродуктивная (воспроизводящая) деятельность. Кроме того, задания для II –ого и III –его уровня незначительно отличаются по своей сложности.

(НАПРИМЕР, выполнить задание на восстановление последовательности).

В заданиях для II уровня предполагается частичное или полное воспроизведение усвоенных ранее  теоретических сведений, или их применение в стандартных ситуациях (задания подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, иной существенный элемент), конструктивные задания, выполнение которых связано с самостоятельным воспроизведением учащимися технологических сведений или с графической разработкой рисунка.

(НАПРИМЕР, выбрать один из предложенных ответов).

III уровень: включает в себя программированные задания на опознание, различие, классификацию и упорядоченность, причем все задания имеют подсказку в виде программированных ответов или в самом условии задания, они несложны в выполнении и посильны для третьей группы учащихся.

Чаще всего это работа по карточкам, тестовые задания с разным уровнем сложности, которую применяю при письменном опросе на разных этапах урока.

Задания по объему учебного материала.

В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по объему нагрузка. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности учащихся, распределяю объем работы дифференцированно, чаще всего это задания практического характера.

По характеру помощи учащимся: 

На своих уроках часто применяю такую форму дифференциации, как дозирование помощи учителя,  которое предполагает оказание учителем одной из видов помощи учащимся:

• Образец выполнения задания – для детей первой группы  предлагаю выполнить практическое задание по готовому образцу-эталону;
• Задания с инструкцией, планом, алгоритмом - для учащихся  второй группы предлагаю  составить план предстоящей работы, состоящего из отдельных этапов письменной инструкции;
• Работа с подкреплением наглядной модели – эталона - со слабыми учащимися повторяем весь ход предстоящей работы по готовому плану, состоящего из предметных элементов плана и подробного описания каждого этапа.

Карточки- помощники являются либо одинаковыми для всех детей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи ученику уменьшается.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образец рассуждения;

• справочные материалы;

• алгоритмы, памятки;

• иллюстрации, краткая запись, схема, разъяснение слов, указание на какую- либо деталь;

• вспомогательные вопросы;

• план решения, начало решения.

Чаще всего такую форму дифференциации использую при закреплении нового материала, при проведении практических работ, на этапе повторения ранее изученного материала. При этом все учащиеся выполняют одинаковые упражнения, но одни делают самостоятельно, а другие под руководством учителя.

Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может меняться состав групп и характер дифференцированных заданий. 

 При осуществлении индивидуального и дифференцированного  подхода сравниваю результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не успехами других детей. Отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный  результат труда, а за любое продвижение в развитии.

Любой результат успеха должен быть оценен

– для ученика это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности;

- для учителя, проводя анализ динамики развития учащихся, позволяет сделать выводы:

1. об объекте коррекции (т.е. сразу видно, что надо развивать, что корригировать, над какими трудностями учащегося работать);

2. О развитии учащихся  (переходит ли ученик от одной группы к другой (3-2, 2-1).

Диагностический контроль за результатами работы учащихся позволяет мне составить дальнейший план индивидуальной и дифференцированной работы с данными учащимися.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору.

Положительные аспекты дифференцированного и индивидуально подхода:

1. Отсутствие в классе отстающих учащихся;
2. Полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню;
3. Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества;
4. Повышение познавательного интереса и мотивации к обучению;
5. Развитие способностей учащихся.

Трудности в реализации дифференцированного и индивидуально подхода:

1. Большая подготовительная работа к уроку;
2. Переработка содержания учебного материала;
3. Дидактическое обеспечение урока;
4. Подготовка учащихся к такой форме работы;
5. Проведение мониторинга.

      Таким образом, технология дифференциации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, направлена не только на реализацию образовательных стандартов, но и на коррекцию имеющихся проблем, то есть способствует социализации  и развитию личности ученика.

      Младший школьник должен учиться в ситуации успеха: только тогда он спокойно примет оценку учителя, проанализирует с его помощью свои ошибки и наметит пути их устранения. Эмоциональная реакция учителя должна нацеливать ребенка на успех: радуясь, огорчаясь вместе с учеником его неудачам, нужно всегда выражать уверенность в том, что он непременно сможет достичь большего, преодолеет все трудности.

       "По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам.

 Разница заключается лишь в способе развития"    
                                         П. Я. Трошин

ЛИТЕРАТУРА.

1. Л.С. Выготский, «Основы дефектологии» т.4,т.5 Москва «Педагогика», 1984.

2. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
3. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г.Петрова, И.В.Белякова.-2-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2004.
4. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б.Епифанцева.-2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: под редакцией В.В.Воронковой- М.: Изд. «Школа-Пресс», 1994.
6. Коррекционная педагогика: учеб. пособие / Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин.- изд. 2-е, -Ростов н/Д : Феникс, 2009.
7. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: СБ.1.-М.: гуманит. изд. центр, ВЛАДОС, 2007.
8. С.Л.Мирский, Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М. Просвещение. 1980.
9. С.Л.Мирский, Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М. “Педагогика”, 1990г.
10. Г.Н.Мерсиянова, Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы, / НИИ педагогики.-К: Рад. шк., 1985.
11.  Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании, хрестоматия/ Составили: Н.Д.Соколова, Л.В.Калиникова- М.:издательство ГНОМ и Д, 2001.
12.  Г.К. Селевко, Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов. М., 1998